校信息技术培训开展论文

摘要：教育治理现代化视角下的县域教育信息化建设，对于推进农村教育现代化建设具有重要意义。湖北咸安和崇阳教育信息化实践对于教育治理视角下开展县域教育信息化建设具有借鉴价值。在教育治理理论“多元参与”和“管办评分离”原则下，县域教育信息化建设机制主要包括：组织架构、权责分配和制度体系。下面是小编为大家整理的《校信息技术培训开展论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

校信息技术培训开展论文 篇1：

老少边山地区中小学教师信息技术应用能力现状调查与对策

【摘要】老少边山农村学校教师教育理念相对滞后，教师运用信息技术开展教育教学的能力普遍不强。文章提出通过改变教师思想观念，强化信息技术的实用培训，提升教师信息技术的应用能力，使教师有效利用教育技术优化教学过程，改进教学方法，从而达到提高教学效益和教学质量的目的。

【关键词】老少边山地区；中小学教师；信息技术应用能力；现状；对策

随着国家经济实力的增强，政府对教育的投入逐年加大，信息技术装备开始进入老少边山地区学校。但在近些年的工作中，我们发现与之相配套的条件在偏远的农村学校十分缺乏。为准确掌握本地区中小学教师信息技术应用能力的现状，分析和查找问题的原因，探索和发现提高老少边山地区教师信息化水平的有效途径，培养一批信息化水平较高的骨干教师队伍，同时也为了更好地完成已经启动立项的课题研究任务，我们选取了本地区不同学段和不同办学条件的部分中小学校进行了调查研究和分析对比。

一、老少边山地区中小学教师信息技术应用能力现状

通过对原始调查表所采集的信息统计结果及实地走访了解的情况来看，老少边山地区中小学教师信息技术应用能力存在的问题主要如下。

（一）教师的教育理念比较滞后，学校领导重视不够，对信息技术在教学中的应用认识不足

从调查统计结果来看，在被问及“您认为本校教师对使用信息化教学的态度”时，选择“不怎么重视”和“一般重视”的教师数超过调查人数的50%。一些学校信息技术装备很不错，甚至已实现班班有多媒体或电子白板，但学校领导对教师是否使用这些现代化教学设备并没有提出刚性的要求。调查结果表明，只有不到40%的教师认为学校教学常规管理中有要求。尽管大多数教师认为教学中应该更多地使用信息技术，但只有约30%的教师出于个人自愿在教学中使用信息技术，大部分教师还是愿意使用传统的教学模式进行教学。由于教师对现代信息技术在教学中的应用不甚了解，没有熟练掌握其操作方法和技巧，因此总认为使用起来费时费力，得不偿失。传统的教育方法根深蒂固，现代化教育理念严重滞后。在调查中，认为“有点用”和“较有用”的教师占到调查人数的47%。由此看来，老少边山地区的教师对信息技术在教学中的作用理解不深，认识不足，认可和评价并不高。

（二）教师信息技术应用能力普遍不强

调查结果表明，能熟练掌握计算机操作的教师数只占到调查人数的12.8%，“不会”和“会一点”的教师占调查人数的五分之一，约60%的教师只填“会一般的操作”。而对常用软件的使用，有三分之一的教师不会或只是会一点，有超过一半的教师只是一般地掌握。在课件制作与应用方面，参与调查的教师中，有40%的教师不会制作课件或只是会一点，大部分教师只是会使用别人制作好的课件，自己根本不会制作或根据自己的教学实际需要作适当的修改或补充。绝大部分教师不会制作课件或使用网络平台，能够熟练掌握网络技术的只有极少数人。目前，多媒体的使用已经相当普遍，甚至偏远的农村中小学都开始装备多媒体，但调查结果显示，有将近一半的教师“不会”或只是“会一点”，能够熟练操作的只有百分之十几，还有近三分之一的教师也只是会一般的操作。调查中还发现，越是基层偏远的农村学校，教师信息技术的应用能力就越低。村级学校和教学点的教师大都是原民办代课教师转正的，年龄偏大且受教育程度普遍偏低，接触信息技术应用的机会少，绝大部分教师不会信息技术设备的基本操作和使用。

（三）缺乏对计算机的基本维护和管理常识是影响信息技术应用和发展的一个制约因素

调查中发现，绝大部分教师对计算机一般的维护和管理都不懂。在对教师的调查问卷中，只有极少数教师填写“熟悉计算机的基本维护和管理”，有75%的教师认为自己只是会一点或不会，还有近五分之一的教师填写“一般”，不熟悉的教师占绝对多数。在调查问卷中，有超过60%的教师认为使用时“问题多，缺乏指导”“太麻烦”“无时间和精力”，这些都是对计算机的维护和管理不懂的原因。而绝大部分老少边山地区的农村学校都远离城镇，缺乏计算机维护和修理的技术人员，一旦设备出点问题，就闲置下来，无法正常使用。

（四）培训少，培训不到位是教师应用能力低下的最主要原因

从调查结果来看，一是虽然相当多的教师都或多或少参加过一些培训，但培训的次数很少。超过一半的教师没有参加过县级以上的培训，而参加过市级以上培训的人数只有25%，在参与调查的教师中还有少数教师从来未参加过任何培训。二是培训的层次低。大部分教师只能参加本校组织的一些初级应用培训，而且培训次数较少，培训内容单一，培训教师水平不高，准备不充分，培训效果不佳。三是外出参加培训机会少，培训时间短，而且培训管理不到位，重理论轻实践，流于形式的多，培训收获不大等。

（五）教師缺乏实用且质量高的教学资源

大部分学校教材配套及本校资源库教学资源缺乏，教师需要使用时都是从网上下载或找人借用，而老少边山地区的农村学校网速较慢，一些村校及大部分教学点不具备上网条件。调查结果显示，多数教师对现有的网络教学资源和质量并不满意。由于工作任务繁忙，经常制作课件及收集网络资源的教师并不多，严重影响现代信息技术在农村学校的应用和推广。

二、对策

（一）改变老少边山地区教师思想观念，提高对信息技术应用的认识

开展现代化教育理论学习和讨论，了解现代化教育改革和发展的趋势，要求教师从全新的视角出发，摆脱传统教学观念的束缚，主动适应教育形势的发展和需要，自觉树立教育信息化观念。老少边山地区学校可以选派教师到县城或其他信息技术教育开展得较好的学校参观“运用多媒体技术教学现场观摩活动”，亲身感受现代教育技术在课堂教学中的优势和作用。同时，通过在学校组织教师观看多媒体教学课堂实录，开展研讨交流等多种形式来增强教师的信息化意识，使他们认识到教育改革与发展离不开教育的信息化，使教师认识到必须掌握教育信息技术，否则就会被淘汰，同时也让教师领略到掌握信息技术给自己教学工作带来的便利和能力上的提升。学校要制定应用现代教育技术的相关发展规划，要把使用现代教育技术作为日常教学的刚性要求，要将其纳入学期或年度教师教学业绩考评范围。教师要自觉克服“自甘落后、不思上进”的思想。要大力推进信息技术与各学科教学的整合，要通过引入先进的现代教育理念和教学方法实现老少边山地区教学质量提升的目标。

（二）强化信息技术的实用培训，提升农村教师应用信息技术的能力

信息技术是一门实用技术，要让教师掌握现代教育信息技术，必须开展多元的培训和学习。不但要有县级以上的集中培训，更要探索一些适合老少边山地区学校的培训方式和方法。例如，对于居住地分散、交通不便的广大农村地区，可采取分片培训、责任到人的模式。将县域内农村中小学划片分区，采取“县对乡，乡对村，村对点”的培训模式，由各培训小组包片包校开展培训。具体操作中，由县级培训小组负责乡初中和乡中心小学的培训，乡中心小学负责村校的培训，各村校负责所辖教学点的培训。这一模式可让培训者走入基层学校，面对面、点对点开展培训，不但克服了大面积集中培训中常见的“学习时间少，班额人数多，实践操作少”等弊病，而且在本校培训，学员面对平时自己使用过的设备，操作起来相对简单。学员之间都是熟人，互相交流，互相学习。这样的培训才接地气，学员学起来收获会更大，培训效果也会更好。此外，规模稍大的学校也可以根据本校的实际，制订自己的信息技术校本培训计划和方案，在本校教师当中，挑选信息技术基础较好的教師担任培训指导教师，负责本校教师信息技术的校本培训工作。同时，建立培训领导小组，统一培训评价标准，并将教师的培训学习结果作为学期或学年评价教师的一项硬指标，使全体教师在思想意识上真正重视信息技术的学习和应用。

（三）建立教师信息技术培训及成长档案

学校要对本校教师参加培训的层次、培训次数、培训内容、培训考评结果等基本情况进行登记造册，以学年为一个阶段对教师参加培训的情况进行统计。学校具体负责信息技术工作的同志要对本校教师的信息技术水平有比较准确的了解，要有针对性地开展校本培训。学校要有意识地在本校开展一些信息技术应用操作比赛，要掌握擅长某项技术的教师有哪几位，这对开展信息技术校本培训工作十分重要。在开展教师信息技术应用的比赛中，要突出评价的灵活性和激励性，以鼓励和调动教师积极性为宗旨，让教师好学，乐学。同时，要根据各自存在的差异，分类要求，分类指导，强化训练，评价激励，逐步提高。

（四）倡导信息技术在教学中的应用，鼓励教师大胆尝试信息技术与学科教学的整合应用

学习的目的在于应用。就教师而言，学习信息技术知识，提升信息化水平，其根本目的在于应用所学知识为教育教学服务。学校要将应用信息技术作为日常教育教学常规管理来抓，注重信息技术在教育教学中的应用，要指导教师用现代教育技术理论和实践来整合课程内容，把现代教育技术融入各个学科的教学中去，在校本培训中强化信息技术与学科教学整合与应用的培训，提高教师将信息技术与学科课程教学整合的能力，使教师有效利用教育技术优化教学过程，改进教学方法，从而达到提高教学效益和教学质量的目的。有条件的学校每学期可以在本校组织开展多媒体环境下的教学观摩活动，营造良好的学习、应用氛围。

作者：许定祥

校信息技术培训开展论文 篇2：

教育治理视角下的县域教育信息化机制研究*

摘   要：教育治理现代化视角下的县域教育信息化建设，对于推进农村教育现代化建设具有重要意义。湖北咸安和崇阳教育信息化实践对于教育治理视角下开展县域教育信息化建设具有借鉴价值。在教育治理理论“多元参与”和“管办评分离”原则下，县域教育信息化建设机制主要包括：组织架构、权责分配和制度体系。这套制度体系功能上表现为“监督机制”“激励机制”和“约束机制”。

关键词：教育治理;县域;教育信息化;机制

一、问题的提出

以信息技术手段促进教育治理现代化受到党和国家的高度重视。《中国教育现代化2035》要求通过“加快信息化时代教育变革”“推进教育治理方式变革，加快形成现代化的教育管理与监测体系，推进管理精准化和决策科学化。”作为教育治理现代化中重要的一环，农村教育治理现代化的推进也离不开教育信息化。当前，我国农村义务教育实行“以县为主”的体制，县级人民政府对农村义务教育负主要责任。从教育治理现代化的角度，在县域内如何推进教育信息化建设，对于提高农村地区教育信息化建设水平，有效促进教育治理现代化进程具有重要意义。

学术界从教育治理视角对教育信息化建设的研究，从大到小，主要涉及省级、地市级和校级三个层面。第一，省级层面教育信息化应用。如李小军从教育治理的角度梳理了安徽省各地市级和县级教育主管部门微信公众号的现状和问题，提出多主体共同参与管理、协同处置教育事务的多元开放教育治理体系[1]。第二，地市级教育信息化建设。如张宝君运用案例法，分析了天津市教育信息化建设情况，从教育治理的视角提出了发展建议[2]。赵卫兵以昆山市中小学招生入学管理服务为例，阐述了大数据时代如何开展区域义务教育阶段招生入学管理[3]。第三，校级层面教育信息化建设。如吴筱萌对北京市某教育大区6所基础教育学校教育信息化建设进行了调研，从教育治理的角度总结了三种学校信息化建设治理模式，并提出了改进教育信息化建设的建议[4]。

可见，学术界从教育治理角度对县域教育信息化建设的研究尚是空白，而在“以教育信息化促进教育现代化”的大背景下，我国当前农村义务教育“以县为主”的行政管理体制决定了县域教育层面的教育信息化建设，对农村义务教育具有重要的意义。鉴于此，本文在案例分析的基础上，从教育治理的视角，以国家层面教育信息化建设的政策文件为依据，提出县域教育信息化建设的机制，为县域教育信息化建设提供参考。

二、县域教育信息化建设案例

1.湖北咸安区案例

咸安区，隶属湖北省咸宁市，位于湖北省东南部。2014年起，咸安区与大学科研机构、信息技术企业等进行合作，在教育信息化环境资源建设、信息技术教育教学应用及效果评价、教师信息技术能力培训等方面协同推进教育信息化建设，共同提高教育治理水平。具体措施有：

（1）建立咸安数字学校

该学校是一所采用“独立建制、分层管理”模式运作的虚实结合的学校。由教育局主要领导担任校长，上设理事会为决策机构，下设办公室，包括校务管理部、教学管理部、学生管理部、师资培训部、后勤保障部，由教育局基教、教研、人事、装备、计财等相关股室股长担任部门负责人，具体负责教育信息化工作的开展。咨询委员会由相关专家团队组成，为理事会提供决策咨询。

（2）制定系列规章制度

对数字学校建设、信息化环境下课堂教学的开展、数字资源建设、教师信息化技能和应用培训等方面进行规范。主要包括如下几种类型：①总体规划类，如《咸安区信息化教育教学应用推进方案》《咸安数字学校章程》。②教学规范、方案和资源建设类，如《咸安区信息化环境下语文教学研究方案》《咸安区信息化环境下数学教学研究方案》《咸安区信息化环境下英语教学研究方案》等。③教师培训和学生成长观测类，如《咸安区骨干教师TPACK能力培养计划》《咸安区信息化环境下学生成长跟踪观察方案》。④工作制度类，如《咸安区教育局教育信息化工作月报制度》等。

（3）建设教学共同体

12个教学共同体以12所中心校为核心，每个中心校下设1～2个教学点，共23个教学点参与。共同体以“合作交流、共享双赢”为共同目标，以“共研、共享、共创”为基本原则。共同体内学校就管理制度、资源共享、教师培训、学生德育活动为内容形成交流、合作，达到“理念共享、资源共享、优势互补、相互促进”的合作共赢。共同体采用同步课堂的方式，将中心校音乐、美术、英语、生命与安全等课堂同步到教学点，以此帮助教学点开齐、开好这些课程。

（4）引进第三方评价机制

联手华中师范大学的专业团队，采用专业评估体系，对全区进行抽样绩效考核评估。华中师范大学团队于2016—2018年连续对咸安区开展教育信息化的效果进行了测评，对学生的学业成绩、心理状况和行为发展等方面进行了分析和评价，得出结论：“技术干预对实验教学点学生的部分发展变量产生了显著的积极影响”[5]。

2.湖北崇阳县案例

崇阳县位于湖北省南陲，居湘、鄂、赣三省交界处，居于长江经济开发带、武汉“1+8”城市圈。2014—2017年，崇阳县与大学科研机构及信息技术企业合作，采取信息化手段帮助农村学校提高办学质量，同时提高教育治理水平。主要措施有：

（1）教育信息化硬件环境建设

先后投入近1000万元开展教育信息化建设。实现了全县中小学宽带网络全覆盖，实现了信息化基础设施的全面升级改造，在全县推进“学乐云”教学平台的应用，实现学校管理和教育教学的信息化。先后分兩期（I期、II期）投入600余万元，在县实验小学创建“联校网教”中心并建成10个主讲教室，在师资缺乏的薄弱农村校点建成34个听课教室，构建起一个中心校给30余个教学点通过网络同步上课的“联校网教”模式，也称为“同步专递课堂”，即中心校主讲课堂没有学生，主讲教师专门给1～3个网络远端的教学点同步授课。

（2）领导组织协同

成立了专门的领导小组（崇阳县农村教学点依托信息技术开齐开好课程改革工作领导小组），对教学点教育信息化工作进行组织和管理。教育局主要领导任组长和副组长，成员包括教育局负责监督、计财、装备、教研、人事、教师管理等部门的负责人，以及“联校网教”中心校（县实验小学）校长和教学点负责人。并对各成员及所属部门进行了明确分工：教育股负责统筹协调工作;装备站负责设备配置和维护工作;教研室负责课堂教学教研工作;计财股负责资金配备工作;人事股负责人事选拔工作;教师管理股负责教师的培训工作;督导室负责督查与考评工作;网教协同中心负责日常管理工作;乡镇教育办及联网教学点负责授课的日常管理，包括网络、设备、课堂秩序的管理与维护。

（3）成立专门机构

成立崇阳县协同中心，具体负责工作的组织和推进，将该机构设定为县教育局管理的公益一类事业单位，级别相当于正股级，核定全额拨款事业编制若干名。具体工作内容有：建立信息化管理体系、建立质量监测体系、形成督导评估机制、总结改革项目工作成果、推介创新办学模式、组织开展教育信息化教研活动和质量监测、组织“联校网教协同中心”主讲教师选拨工作、组织检修维护“联校网教”设施设备及网络、开展教学点信息技术人员培训和主讲教师上岗培训。

（4）引进第三方评价机制

联手华中师范大学的专业团队，对教育信息化建设效果进行测评。华中师范大学团队于2018—2019年连对崇阳县“联校网教”开展情况进行了测评。对教师的调查结果显示：97.4%的教师认为在实施“联校网教”后，学生的视野更加开阔了，学到的知识更多了。94.9%的教师认为在实施“联校网教”后，学生上课更积极了，课堂更活跃了，更喜欢提问了。对学生的调查结果显示：85%的学生认为同步课堂中的学习是有用的，76.9%的学生认为容易听懂同步课堂教师的讲课，80.5%的学生认为同步课堂所学对其学习有帮助[6]。

（5）制定系列规章制度

规章制度包括：①对主讲教师的管理、选聘、培训、考核和评价进行规范的文件。如《崇阳县联校网教主讲教师管理制度》《崇阳县联校网教教师选聘管理办法》《崇阳县联校网教教师考核、评价制度》等。②对主讲教师教研工作进行规范的文件。如《崇阳县联校网教教学研究工作制度》《崇阳县联校网教教研工作标准》《崇阳县联校网教专递课堂教研活动方案》等。

3.来自案例的启示

湖北咸安和崇阳的案例对于构建县域教育信息化建设机制具有重要的参考价值。首先，体现了教育治理主张的“多元参与”理念，政府部门、科研机构、企业单位、学校等多方参与到信息化建设中。其次，体现了“管办评分离”的原则。由专门的评价机构对教育信息化效果进行测评。第三，制定了完备的制度体系。包括“管办评”等各方面的制度内容，有效保障了教育信息化工作的顺利推进。

三、县域教育信息化建设的机制

总结咸安和崇阳的实践经验，结合教育部《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》和《教育信息化“十三五”规划》两个文件中有关于教育信息化组织领导、教育治理以及主要建设任务的相关规定，从组织架构、责权分配和制度体系等几个方面总结教育治理视角下，县域教育信息化建设的机制，功能上包括“监督机制”“激励机制”和“约束机制”。

1.组织架构和责权分配

教育治理视角下“县级”教育信息化组织架构具体如图1所示，其要点有：第一，主要领导担任首席信息官，全面统筹规划本地区或本校教育信息化规划和建设。第二，组织领导成员中应该涵盖教研、电教、信息、装备等方面的力量，共同推进教育信息化工作的开展。工作部门应该涵盖行政职能管理部门、业务应用推进部门、技术支持部门等多个不同方面的人员，协调开展工作。第三，有专业、独立的组织，对工作过程和效果进行监督和评价。第四，学校应该有相对完整的，在县级组织结构领导和指导下开展工作的机构，具体负责工作的落实。具体工作内容包括：制度建设、基础设施建设、信息技术在管理教学和学习中的应用推进、工作成效自评。从教育治理的角度而言，这些工作分别对应于“管办评”中的“办”和“评”。

县级层面组织架构由工作机构和督导评价机构组成。工作机构负责对全县工作进行统筹规划、管理实施、应用推进和技术服务等，并对辖区内学校的教育信息化组织的工作进行指导，提供服务。首席信息官由教育部门主要领导人担任，下设信息化工作领导小组，包括教研、电教、装备、师训等各部门的人员，以便于在教学研究、教育技术、教育信息化硬件设施建设、教师教育信息化培训等方面协同开展工作，共同推进教育信息化工作在县域内的开展。领导小组下设教育信息化工作管理办公室、教育信息化应用与研究工作室和教育信息化技术服务工作室，分别负责教育信息化的职能管理、业务应用推进和技术服务工作。

领导小组中纳入教研室负责人主要考虑的是：教研室负责人能够从信息技术促进学科教学及信息技术与教育融合的角度，为全县推进教育信息化建设提供符合教育规律的专业意见，便于信息技术与教育融合，相关科研工作的顺利开展。纳入装备部门负责人的主要考虑是：将信息化基础设施纳入县域资产管理的范畴之中，便于教育信息化工作在全县装备建设整体框架下顺利开展。纳入教师培训办负责人的主要考虑是：将教师信息技术能力培训工作纳入到教师培训的整体框架中，从教师专业发展的角度开展教师信息技术能力的培训工作。

督导评价机构则是由社会专业组织和其他专业人士组成，专门负责對县域教育信息化工作进行督导和评价。工作机构和督导评价机构彼此是独立的，在行政级别上同级，共同在县党政部门的领导下开展工作。主要责权有：①对县域内教育信息化制度建设、财政投入与使用、基础设施建设、队伍建设、应用推进等工作进行督导;②对教育信息化建设的成效进行专业评价。

2.制度体系

结合案例和教育治理的原则，研究者对县域教育信息化制度体系进行总结、归纳后，认为应该包含四个方面的内容：针对督导检查委员会和组织管理机构的组织管理制度、针对人员经费和装备的组织管理制度、针对教学教研和竞赛活动的组织管理制度、针对活动组织和评价的规范及指标体系。根据我国农村义务教育“以县为主”的体制特定，这套体系针对县级区域。其中，机制三大功能中的监督机制具体体现在“监督检查”委员会工作制度中，激励和约束机制则体现在其它规章制度中。具体如图2所示。

（1）督导检查委员会工作制度

以文件的形式规范督导检查委员会的作用、地位、组织方式、人员遴选、工作范围和工作方式。将教育信息化发展水平（包括学校、课程、资源、教师、学生信息化水平）、教育信息化经费和财务、教育信息化制度建设、组织机构主要领导人问责等内容纳入督导工作范围之中，使督导和评价在信息化工作中发挥独立作用，体现教育治理理论倡导的“管办评分离的原则”。

（2）机构、人员和信息的组织管理制度

对领导组织机构的组建、人员安排进行规范，对组织机构文件信息的发布、基层单位和教师意见征集的方式和途径进行规范，以政府文件的形式向社会公布。将“领导者责任制和问责制”纳入制度中，并作为督导检查的内容之一。对参与教育信息化建设的“基教、教研、人事、装备、计财”机构和人员给予一定的政策倾向，在福利待遇等方面对其付出给予激励，体现“激励相容”的原则。

（3）人员遴选、聘用、管理、奖励和考评制度

对机构工作人员和特定岗位的教师（如崇阳“联校网教”的主讲教师）等人员的各项事宜进行规范，以福利待遇、职称评定等方式给予一定的激励，充分调动其积极性，在保障个人权益的同时，推动全局工作的进展，从而真正体现“激励相容”的原则。

（4）教师及管理人员信息技术培训和考核制度

对参与信息化助力乡村教学点质量提升工作教师及管理人员的培训和考核进行规范，包括培训参与人员、培训方式、考核标准和方式等方面的内容。

（5）经费投入、使用和监督制度

对信息化助力乡村教学点质量提升的经费投入、使用和监督进行明确的规范。在支出结构方面，“加大对教育信息化的倾斜”。在资金来源方面，鼓励“多方投入”，明确“政府的主体作用，鼓励企业和社会力量参与”。在资金的使用方面，“合理分配在软硬件设备、资源、应用和培训等各环节的经费使用比例”。在资金的监管方面，“实施教育信息化经费投入绩效评估”。

（6）教育信息化装备采购招标、管理、使用和维护制度

对网络基础设施以及信息技术装备的购置、使用和维护事宜进行规范，为其合法、合规、合理运作提供依据。具体内容涉及资金、人员、操作流程等方面。

（7）教学活动组织管理制度，以学科分类的信息化课堂教学规范

对与信息化助力乡村教学点质量提升相关教学活动的组织、开展方式、管理等事宜进行规范，为这类活动的开展提供依据。组织专家撰写分学科的信息化教学规范，如语文、数学、信息技术、音乐、美术等小学各学科信息化教学的规范，为此类教学活动的开展提供依据和参考。

（8）教研活动的规范和管理制度

对与信息化助力乡村教学点质量提升相关教研活动的组织和管理进行规范，为此类活动的开展提供依据和参考。

（9）相关竞赛活动的实施规范和组织制度

对与教育信息化相关竞赛活动的组织、活动类型、参与人员、参与方式、活动规则、奖项安排等进行规范。

（10）区域、学校、课程、资源、教师、学生信息化水平的评价指标体系

直接选用或者依照国家层面或者其它地区相关评价指标体系，制定符合本地区的评价指标体系，作为督导检查、决策制定、组织管理的依据。

四、结束语

随着大数据、人工智能等新兴技术的兴起，如何从教育治理的角度推进这些新兴技术在教育中的应用，构建适合新兴技术应用的机制，有待于进一步研究。

参考文献：

[1]李小军，曾固叶.“互联网+”背景下的教育治理——安徽省教育政务微信现状及建设探索[J].新闻世界，2017（9）：65-71.

[2]张宝君，邢西深，杨辰等.迈向2.0时代的天津市基础教育信息化调查研究[J].中国电化教育，2019（7）：127-133.

[3]赵卫兵.大数据时代的区域招生入学管理研究[J].中国教育信息化，2019（22）：18-21.

[4]吴筱萌，魏戈，徐月等. 教育治理视角下的学校信息化建设研究[J].中国电化教育，2019（8）：50-56，71.

[5]陳文竹.技术促进义务教育均衡发展[D].武汉：华中师范大学，2017.

[6]张伟平.信息化助力乡村教学点质量提升的机制与机理研究[D].武汉：华中师范大学，2019.

（编辑：王晓明）

作者：张伟平

校信息技术培训开展论文 篇3：

高校e—Learning开展障碍因素研究

[摘 要] 高校e-Learning开展是高等教育信息化的重要内容，障碍因素研究可为其进一步推进提供参考。借鉴技术创新采纳的TOE（技术—组织—环境）影响因素框架，对高校e-Learning开展的潜在障碍进行了梳理。从专家调查结果来看，教师激励机制缺乏、教师教学评价体系缺失、学生学习监控和评价手段不足、教育主管部门支持力度不够、学校层面缺乏战略层次规划等被认为是高校e-Learning开展的主要障碍。对于e-Learning开展障碍的消除，提出“技术—制度—相关者”相结合的消除思路，即将技术改进、制度完善、促进相关者的重视和接纳等三方面有机结合，系统化推进高校e-Learning的开展。

[关键词] 高等教育信息化； 教学信息化； e-Learning； 障碍因素； 障碍消减

[作者简介] 樊文强（1979—），男，山西闻喜人。讲师，博士，主要从事网络教育、高等教育管理研究。E-mail：fwq@buaa.edu.cn。

一、引 言

教育部制定的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》（下文简称《规划》）提出，“用十年左右的时间，初步建成具有中国特色的教育信息化体系，整体接近国际先进水平”，并对各级各类教育信息化需要突破的领域进行了“统筹规划和整体部署”。就高等教育部分，《规划》提出要“推动信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养模式”。[1]高校教学信息化是高等教育信息化的重心，而e-Learning（也称数字化学习、网络学习等）又是高校教学信息化的基本体现，因此推动e-Learning在高校的开展是我国高等教育信息化的重要内容。

广义上讲，e-Learning是指基于各种电子化、信息化、数字化、网络化技术的学习，其目的在于促进各种正式及非正式的学习；狭义上讲，e-Learning指基于互联网的学习。对传统高校而言，混合学习是e-Learning开展的基本形式，其基本思想是实现面对面课堂学习与基于互联网在线学习的有效结合。e-Learning在我国高等教育领域的应用已有十多年的历史，但在整体上并不尽如人意，还没有实现与高校教学的“深度融合”，对传统人才培养模式的触动不明显，甚至不少高校还缺乏基本的平台和环境。原因何在？如何解决？这些是进一步推动高等教育信息化时必须要回答的问题。国内外学者针对e-Learning开展了持续而广泛的研究，[2][3]为各领域e-Learning的发展和实践提供了很好的借鉴，但在管理研究方面，“研究层度不深，关注不够”。[4]本文拟在已有的研究基础上，梳理高校e-Learning开展的潜在障碍因素，调查专家对高校e-Learning开展障碍的认识，并就如何消除这些障碍进行一些初步探讨。

二、高校e-Learning开展的潜在障碍

高校e-Learning开展具有复杂性，其影响因素众多，推进过程错综复杂。障碍因素研究从阻力、抑制力、牵制力的角度探讨高校e-Learning开展的影响因素，对如何进一步推动其开展有直接参考价值。从创新理论角度可将e-Learning看作一种“创新技术”，其在高校的开展就是一种“创新技术采纳”行为。TOE框架（Technology-Organization-Environment Framework）被认为是梳理创新技术采纳影响因素的一个很好的工具，[5]下文便尝试借鉴TOE框架对高校e-Learning开展的潜在障碍因素进行梳理。

（一）高校e-Learning开展的“技术”维度障碍

1. e-Learning及其支撑环境发展不够成熟

其一，e-Learning技术本身还存在一些问题，不能满足教学的某些重要需求；其二，e-Learning技术本身还不够普及，很多高校还没有构建起基本的平台，教师和学生没有相关系统可用；其三，e-Learning技术的支撑环境还不够普及，不能保证教师和学生方便地访问相关系统和工具。

2. 缺乏对e-Learning的价值认同

e-Learning技术有其客观性，但影响e-Learning开展的主要因素还是对其价值的感知和认同。可以想象，如果教师、学生对e-Learning的教学价值普遍缺乏认同，e-Learning开展将举步维艰。

3. e-Learning在教学上的弱势

其一，难以对学生网上学习进行有效的监控和评价。学生在网上都干了些什么？作业是如何完成的？如何对学生在网上的行为进行评价？这些问题困扰着很多教师和管理者。其二，面对面情感交流的减少。尽管普通高校e-Learning的开展只是部分地取代面对面的交流，但情感缺失的问题还是会引起不少教师和管理者的担忧。

（二）高校e-Learning开展的“组织”维度障碍

1. 缺乏人、财、物的投入和保障

e-Learning开展需要人力、财力和物力等方面的大量和长期投入。首先，需要各类软硬件设施和场地的购置和配套，需要搭建相关系统、平台和工具，需要进行网络教学资源的建设、完善和更新，需要对网络教学平台进行改进等；其二，需要大量支持服务人员的参与，包括硬件的、软件的、资源的、教学的等多方面的支持服务人员和团队；其三，物力投入和人力使用均建立在财力支持之上，要有充足的经费保障。如果高校在上述方面缺乏必要的、持续的投入和保障，e-Learning开展必然不尽如人意，甚至造成已有投入的浪费。

2. 组织管理体制不健全

如果高校在e-Learning开展方面还没有建立起合理、有效的组织管理体制，缺乏清晰的结构、明确的分工、规范的流程，e-Learning的开展将很难深入。首先，如何把投入的人、财、物充分高效地利用起来，需要合理的组织管理体制作保障。其二，e-Learning开展涉及高校内多个部门，建立在多部门合力基础之上，同时还需要对各部门业务进行调整和改造，这就要求能够构建恰当的组织管理体制来进行跨部门的统筹和协调。其三，e-Learning开展需要一些新的管理规章制度来配套（如师生的知识产权保护、隐私保护等），需要消除原有教学规章制度中与e-Learning开展不相容的地方（如关于课时计算的规定等）。

3. 缺乏共同愿景和战略规划

如果高校成员就e-Learning开展未达成普遍的共识，不能形成共同的愿景，e-Learning的推进就会比较困难。同时，缺乏具有战略高度的发展规划也会阻碍e-Learning深入、可持续的开展。e-Learning开展并不是某一个或几个部门的事情，而是涉及全校发展、触及各基层单位的系统工程，需要提升至战略的高度进行系统、前瞻性的规划和部署。

4. 缺少管理层的支持和关键人物的推动

“新事物在中国大学的推动，离开校领导的切实支持是难以实现的”，[6]e-Learning开展也离不开学校“一把手”或分管信息化的校领导的大力支持。除了校领导，信息技术部门或教育技术部门主管也是十分关键的人物，e-Learning开展离不开这些关键人物的积极推动和组织协调。

5. 缺乏教师e-Learning教学的激励和评价机制

e-Learning开展会给教师带来许多额外的挑战，包括教育理念、个人能力、技术、伦理等多个方面。[7]实践也证明，e-Learning需要教师大量时间、精力和资金的投入，以进行课程的设计、资源的建设以及与学生的交互和反馈等。因此，如果缺乏有效的教师激励和补偿机制，教师很难有开展e-Learning教学的积极性。同时，教师e-Learning教学评价机制的建立也十分重要。如果没有建立成熟的教学评价体系，教师不知道e-Learning教学是如何被考核和评价的，就会因无标准可依而不进行e-Learning教学。

6. 培训和支持服务体系不健全

如果高校未能构建完善而贴切的培训和支持服务体系，其e-Learning开展必然受阻。首先，需要对师生进行必要的技术培训，包括基本的信息技术培训和e-Learning技术培训，让师生掌握使用e-Learning系统、平台和工具的技能。其二，还需要对师生进行教学理论和方法方面的培训，让师生了解e-Learning的教学特性。其三，需要建立专门的支持服务机构，为师生提供全方位的、及时的支持服务。

7. 创新文化和变革能力的欠缺

大学有着古老的历史，且是最不易改变的一类组织，e-Learning引入大学是对其“教学”这一核心活动在形式和结构上的创新和改变，势必不可能轻易推进。我国大学的改变主要依赖于外部行政力量的推动，然而即使有外部推动，大学的改变也很难发生。大学由下至上的改变也比较少见，基于草根的创新要想对大学整体产生影响十分不易。总之，很多大学缺乏接受新事物的文化土壤，缺少为新事物的引入而进行变革的能力，这些因素也阻碍了高校e-Learning的开展。

（三）高校e-Learning开展的“环境”维度障碍

1. 缺乏教育主管部门的支持

其一是缺乏经费上的支持。我国高等教育以公立高校为主，财政拨款是高校的主要经费来源。e-Learning开展需要大量投入，如果没有经费上的支持则难以开展。其二是缺乏常态的制度支持。如前所述，行政推动对高校e-Learning的开展十分重要，这种推动需要体现在常态化的系列制度上，包括经费投入制度、评估制度、组织和人事制度等。

2. 缺乏来自兄弟院校的竞争压力

对企业来讲，技术手段的创新可以带来竞争力的提升，从而赢得市场。对高校而言，e-Learning的开展对其竞争力提升的作用却很不明显，一些高水平的大学并没有因为未开展或未深入开展e-Learning而影响其办学。

3. 相关研究机构和专业团体的推动不够

相比政府部门的推动，研究机构和专业团体的推动作用比较有限，但也有其不可替代之处。研究机构和专业团体在一些微观层面的推进上大有作为，是促进高校教学与信息技术有效融合的重要助推力。

4. 企业的发展和推动不够

企业无疑是高校e-Learning开展的重要推动力量，但如果企业开发不出可以有效满足高校需求的e-Learning产品，不能紧密配合高校开展培训和支持服务工作，必然不利于高校e-Learning的开展。

三、高校e-Learning开展障碍的专家调查

为了解我国高校e-Learning开展的现实障碍，对国内部分专家进行了问卷调查。问卷主体为高校e-Learning开展障碍因素认同度的五点式量表，将专家对障碍因素的认同度分为“低”、“较低”、“中”、“较高”和“高”等五个等级，分别按1、2、3、4、5进行计分。量表包含31个与高校e-Learning开展障碍有关的题项，覆盖了上述“技术”、“组织”、“环境”等三大维度中的大部分障碍因素。调查对象既包括研究型专家，也包括实践型专家，前者指近年内在教育技术/远程教育类期刊上发表了e-Learning相关论文的人员，后者指普通本科院校教育技术中心、网络中心等相关部门中的e-Learning负责人员。采用电子邮件与平信邮寄两种方式发放问卷，共计发出问卷443份，回收151份，回收率为34.1%；有效问卷141份，有效率93.4%；其中研究型专家54人，实践型专家87人。专家对e-Learning开展障碍的认同度见表1（按照均值由高到低进行了排序）。

表1 专家对高校e-Learning开展障碍的认同度

（一）专家对“技术”维度障碍的认同度

与“e-Learning及其支撑环境发展不够成熟”相关的题项有四个。其中，“学生进行网络学习的上网条件不足”、“教师开展e-Learning的上网条件不足”、“学校开展e-Learning的技术条件不够”是所有障碍因素中排序最为靠后的三个因素，且均值小于2.50，这说明尽管部分地区网络环境还不太理想，但总体上高校的网络环境达到了开展e-Learning教学的基本条件，e-Learning开展的支撑环境已不能算是我国高校e-Learning开展的主要障碍；“e-Learning系统的易用性与可用性不够”的均值（3.09）略高，是高校e-Learning开展的一般障碍，说明e-Learning技术性能基本能够满足教学需要，但也还有进一步提升的必要。

与“缺乏对e-Learning的价值认同”相关的题项有三个。其中，“院系领导对e-Learning缺乏认同”和“教师缺乏对e-Learning的认同”的均值分别为3.45和3.14，是高校e-Learning开展的一般障碍，说明院系领导和教师对e-Learning教学价值的认同有待提升；“学生对e-Learning缺乏认同”的均值则小于3.00，且排序靠后，说明专家认为学生对e-Learning的价值认同对高校e-Learning开展的影响有限。

“缺乏对学生网络学习的有效监控和评价”属于e-Learning在教学上的弱势，该因素的均值为3.89，在所有障碍中排序第三，是高校e-Learning开展的主要障碍。缺乏有效的学习监控和评价手段是e-Learning教学不太好克服的障碍，e-Learning技术发展应在这一方面进行更多的创新。

（二）专家对“组织”维度障碍的认同度

在投入和保障方面，专家对“缺乏e-Learning项目的经费保障”的认同度均值为3.06，对“学校网络课程和教学资源的建设力度不够”的认同度均值为3.62，两者有一定差异，说明相对缺乏经费保障而言，高校在资源建设等方面投入不足更大程度上阻碍了e-Learning的开展。

在组织管理体制方面，“学校e-Learning教学评估体系建设缺位”、“网络教学资源版权保护制度缺失”、“学校行政管理部门领导的支持不够”、“e-Learning推动中相关部门难以协调与合作”均是高校e-Learning开展的主要障碍，均值在3.50和3.80之间，说明很多高校一方面在知识产权保护、教学评估体系上还缺乏相应的制度建设，另一方面还没有构建起恰当的组织管理体制来进行跨部门的统筹和协调。“与现有教学规章制度存在不相容之处”、“学校缺乏推动e-Learning开展的专门机构”的均值分别为3.31和3.24，是高校e-Learning开展的一般障碍，说明有些高校还没有建立专门推动e-Learning开展的机构，在教学制度上还存在与e-Learning开展不相容的地方。

“学校层面缺乏e-Learning开展战略规划”被专家认为是高校e-Learning开展的主要障碍之一，均值为3.87，在所有障碍因素中排序第五，说明e-Learning在高校中的地位普遍还不高，未在战略上予以重视。“e-Learning开展与学校发展重点不够吻合”的均值为3.16，属于一般障碍，说明不少高校未将e-Learning与学校未来发展联系起来。

“学校高层领导对e-Learning的重视不够”和“缺乏推动e-Learning开展的关键领袖人物”的均值分别为3.63和3.61，是高校e-Learning开展的主要障碍，说明e-Learning在很多高校尚未受到领导层的重视，普遍缺乏推动e-Learning开展的关键人物。

在教师e-Learning教学的激励和评价机制方面，“缺乏对教师开展e-Learning教学的激励”和“缺乏对教师e-Learning教学的有效评价”被专家认为是阻碍高校e-Learning开展的两个最主要的障碍，排序最为靠前，均值分别达到4.05和3.99，这一结果反映出教师激励和评价机制对高校e-Learning开展的重要影响，需要特别加以关注。

在培训和支持服务体系方面，“缺乏对学生网络学习技能的培训”和“缺乏对教师技术平台和工具使用的培训”两个因素的均值小于3. 00，排序也比较靠后，说明相关技能培训并不是高校e-Learning开展的主要阻力来源。“缺乏对教师e-Learning理论和方法的培训”的均值为3.27，说明相比技能培训，专家认为缺乏相关教学理论和方法的培训在更大程度上阻碍了高校e-Learning开展。此外，“缺乏技术支持和服务人员的配套”和“教师的信息技术素养不够”也被认为是阻碍高校e-Learning开展的一般障碍。

“学校缺乏创新变革的文化和能力”的均值为3.26，也是阻碍高校e-Learning开展的一般障碍，说明高校还应以开放的态度面对和接受新技术和新事物，培养自身的改革能力。

（三）专家对“环境”维度障碍的认同度

在教育主管部门支持方面，“缺乏各级教育主管部门在政策上的支持”的均值为3.88，在所有障碍因素中排序第四，是高校e-Learning开展的主要障碍之一，说明各级教育主管部门对高校e-Learning的支持还有待加强；“与兄弟院校没有竞争压力”的均值为3.62，是高校e-Learning开展的较主要障碍之一，说明兄弟院校在e-Learning开展方面尚未形成竞争态势；“专业团体对高校e-Learning开展推动不够”的均值为3.35，说明专业团体或组织在高校e-Learning开展的促进上还有不少工作可以做。

四、“技术—制度—相关者”

相结合的障碍消除思路

上述调查是被调查专家对我国高校整体上的判断，对于具体的高校，还需对其特有的障碍进行具体分析。障碍因素分析有助于高校找到阻碍其e-Learning开展的不利因素，但如何消除这些障碍更为重要。本文提出“技术—制度—相关者”相结合的障碍消除思路，即将改进e-Learning技术性能、改善e-Learning开展的制度设计、促进相关者对e-Learning的切实重视和内在接纳等三方面相结合，系统化推动高校e-Learning的开展。

（一）改进e-Learning技术性能

从专家调查可知，在学生学习监控和评价方面的不足是阻碍高校e-Learning开展的主要障碍之一；e-Learning系统的易用性和可用性不够、院系领导和教师缺乏认同也对高校e-Learning开展形成障碍。因此，对e-Learning在技术上进行改进和创新十分必要。教育技术科研机构和企业是e-Learning技术改进和创新的主体，为了提高技术创新的实力，《规划》提出了“产学研用”相结合的促进思路，指出应“积极吸引企业参与教育信息化建设，引导产学研用结合，推动企业技术创新，促进形成一批支持教育信息化健康发展、具有市场竞争力的骨干企业”。[8]实际上，不少高校在e-Learning技术性能改进方面也做了很多工作。比如，针对难以对学习者的学习进行监控和评价这一点，有高校给e-Learning系统增加相关的插件，以更好地跟踪、记录和评价学习者的学习行为，提高在线评价的可靠性；有的高校将具有不同优势的系统或工具集成在一起，为教师提供更为丰富的技术方案。总之，努力提升e-Learning技术性能是消除e-Learning开展障碍的一个重要方向。

（二）改善e-Learning开展的制度设计

技术的改进是无止境的，而且e-Learning的一些缺陷也不可能完全解决。不少研究强调组织管理体制的重要性，比如刘永贵等认为，“信息化体制不规范、不稳定、不完善，学校IT部门分离”等严重影响了我国高校的信息化发展；[9]孙柏祥指出，“在管理上不集中，没有形成合力和统一领导”是影响高校e-Learning开展的重要因素。[10]这些研究者认为：如果在政府、学校、部门、院系等各个层面都拥有了健全的管理体制，在包括经费、人员、支持服务、评价等各个方面都制定了完善的规章制度，e-Learning的开展和推进会容易很多。相比技术改进而言，笔者也认为完善制度设计对目前高校e-Learning的开展更为重要。

刘永贵等认为信息化管理体制的创新发展对高校信息化起到了良好的保障作用，并给出信息化管理体制的三层结构。决策层，包括信息化领导小组和专家咨询小组，由校长或主管副校长担任信息化领导小组组长；管理与协调层，由信息化办公室或兼具管理职能的信息技术服务部门承担；服务层，包括校级信息技术服务部门及院系信息员等。[11]e-Learning是对“教学”这一高校重要职能进行的信息化，涉及的部门多、层面深、影响广，组织协调工作难度大，因此构建强健的管理与协调层，制定健全的规章制度，对高校e-Learning开展来说十分关键。

由专家调查可知，教师激励和评价机制的缺失和不足是高校e-Learning开展的两个最主要的障碍，因此教师激励和评价机制应是制度设计的重点。齐振国等提出，高校应该“修订对于教师的考评机制，鼓励教师进行e-Learning模式教学。如减少应用e-Learning模式教学的教师的教学工作量要求，对于应用e-Learning模式教学的教师同等条件下优先晋级，增加应用e-Learning模式教学教师的课时补助，适当降低应用e-Learning模式教学的教师的科研考核要求等”。[12]管恩京等提出“行政干预”和“政策支持”相结合的形式，一“推”一“拉”地让教师参与e-Learning开展。[13]在推的方面，主要是制定一些强制性的政策来推动教师开展e-Learning教学，使之成为“不得不为之”的一项工作；在拉的方面，主要是制定一些奖励性的政策来吸引教师开展e-Learning教学，使之成为“争相开展”的一项工作。但长期来看，还需要将外在的推拉力转化为教师内在的动力，让教师主动开展e-Learning，使之成为自发的、自然而然的行为，而不是为了完成任务或者应付评估和检查。

从调查结果来看，缺乏教育主管部门的支持也是高校e-Learning开展的主要障碍之一，因此除了高校层面的制度设计，在政府层面也应该完善包括e-Learning开展在内的教育信息化的管理体制，为高校e-Learning开展提供充足的经费支持、良好的技术环境、合理的评估制度等。正如《规划》中所提到的，要“推动各级教育行政部门建立健全教育信息化管理职能部门”，“建立经费投入保障机制”。[14]

（三）促进相关者对e-Learning的切实重视和内在接纳

制度也非万能，不可能解决高校e-Learning开展中的所有问题，现实中不乏一些好的制度，但在执行中却未能起到理想效果。一方面是因为制度仍然存在缺陷，存在需要继续完善的地方；另一方面则在于相关者的认识和态度。为此，制度完善还需和改善相关者的认识和态度结合起来。《规划》提出要“推动信息技术与高等教育深度融合”，e-Learning开展在本质上就是促进信息技术与高校专业、课程教学的深度融合。笔者认为，让e-Learning“深入人心”是实现“深入融合”的催化剂，即改变相关者对e-Learning的认识、态度，促进相关者对e-Learning的切实重视和内在接纳，可以有效地促进e-Learning的开展。

首先，要让e-Learning深入政府部门的心。对政府部门而言，只有真真切切地意识到e-Learning对教学改革的重要性，才会保障对e-Learning开展的支持和各项投入，而这对我国高校e-Learning的开展至关重要。其次，要让e-Learning深入高校领导层的心，唯此e-Learning才有可能提升至与学校发展相联系的战略高度，才能在资金、人员、组织机制、管理制度等方面提供充分的保障。同时，也要让e-Learning深入高校信息技术部门领导的心，深入支持服务人员的心，促使其全身心投入到e-Learning开展的管理活动和支持服务工作中。当然，还要让e-Learning深入一线教师的心，只有深入教师的心，才能带来教学的真正改变。至于如何才能促进教师对e-Learning开展的内在接纳，让教师真正体验到e-Learning的教学价值，显然不能靠简单的宣传，而应让教师在实践中逐步体会到e-Learning对教学的促进和提升作用。“实践共同体”（Community of Practice）被很多学者认为是一种“促进成员隐性知识习得，提高信息技术吸收能力的好方法。[15]”所谓“实践共同体”，是指“在一个活动系统中的参与”，参与者基于共同关注的主题，在实践过程中积极参与、彼此激励、相互支持，分享资源、情感、体验和理解，从而实现共同体成员的共同目标。[16]在e-Learning实践共同体中，教师就e-Learning开展相互学习和交流，分享资源和心得，通过彼此的激励和支持而更高效地实现e-Learning与自身教学的深度融合，共同体验e-Learning教学的乐趣。

五、结 语

高校e-Learning的开展是一项复杂工程，障碍因素分析有助于e-Learning的进一步推动，但找到障碍因素只解决了问题的一半，如何消除这些障碍的阻力同样重要。一味追求技术的发展和改进，或者单方面地强调管理体制的建立和完善都不可取。实际上，很多管理部门、高校和教师都还没有切身体会到信息技术对教育变革的重要意义，没有产生对e-Learning的迫切需求。因此，改变相关者对e-Learning的认识和态度，促发其对e-Learning的切实重视和内在接纳更为重要。在分析障碍因素的基础上，以“技术—制度—相关者”相结合的思想为指导，高校可结合自身情况制订具体的障碍因素消除方案，以推进e-Learning的深入开展。

[参考文献]

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[16] J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

作者：樊文强 乙姗姗