个性化教学的文化研究论文

2022-04-25

第一，语文课程培养学生语文素养，促进形成与发展，在这样教育理念下，反思当前语文教学的现状，我们会发现很多弊端。1.语文教学缺失人文关怀一直以来，语文教学为了体现出语文教学的工具性，重视于语文知识、能力的培养，极力的追求训练的科学化，过度的培养语言的技能练习，使语文教学成为训练课。今天小编给大家找来了《个性化教学的文化研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

个性化教学的文化研究论文篇1：

我国英语网络自主学习研究综述

摘要：近年来，网络自主学习在各学习领域兴起。中国外语界对于利用网络进行英语学习和教学的研究已有十几年时间。文章对最近十五年我国英语网络自主学习的研究现状进行考察，发现该方面的研究主要基于人本主义和建构主义学习理论，研究范畴集中在学习者自主学习能力、策略、教师角色和网络自主学习中心等方面，研究方法逐渐从定性研究转向定量研究，研究广度进一步扩散。

关键词：英语网络自主学习理论基础研究范畴研究方法

一、引言

自20世纪80年代Henri Holec提出“学习者自主”（Learner Autonomy）这一观念以来，有关自主学习方面的研究成果硕果累累，自主学习成为近年来外语界研究的一个热点。笔者以“英语自主学习”为关键词，在中国知网上查询，得到2000年至2013年英语自主学习方面的文献超过一万条。自2001年后，关于英语自主学习的文献数量呈逐年递增态势。2012年一年内知网搜集发表在各类期刊上的文献数量达1408条，几乎等于2000年至2007年8年论文发表数量的总和。网络的普及使得英语网络学习成为必然，在外语领域研究利用网络进行英语自主学习和教学越来越受欢迎。2000年至2014年15年间，知网共搜集了相关论文957条，与自主学习相比，研究数量较少，但也在逐年增加。学界对于英语网络自主学习的研究，主要集中于理论基础、研究范畴与方法、教师和学生在网络自主学习中的角色等方面。

二、英语网络自主学习理论基础

（一）人本主义

以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义学习理论认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力的过程，“人本主义尊崇‘以人为本’，在罗杰斯的人本主义教学理论中则体现为‘以学生为中心’”[1]。网络自主学习最初正是以人本主义学习理论为依据的，早期的研究也主要针对无指导的自主学习。但吕燕（2011）认为，罗杰斯的人本主义思想“以学生为中心”，并没有在我国大学英语网络教学中得到真正的体现，在课程计划及操作、模式学习资源、学习计划和学习目标、学习过程和学习评价、学习氛围等方面并没有体现人本主义的实质，此外，其提出了“真正的‘人本主义’”，即给予学生更多的自主性，确定自己的学习计划和目标，但同时提出应改革考评手段，在原有考核基础上，加上学生讨论与汇报，纳入过程性评估，让学生对自己和他人进行评估。黄小萍（2012）在远程开放教育中，以人本主义为理论基础，通过教学实践，培养英语学习者自主学习能力。在实践过程中，其为了使学生能更好地进行自主学习，注重以人为本，“构建情境化的课堂模式，为开放学员自主”[2]，提供丰富的资源方便学生自主学习，同时关注学生情感，给予人文关怀。这种教学实践针对成人英语的学习特点，真正做到了以学生为中心，体现了人本主义思想理念。高雪莹（2014）认为应培养学习者的学习意志、学习态度、学习策略、自我管理能力等，从而提高学习的有效性。此外，教师对自身地位的认识、正确的教学态度及教学的内容和设计的合理性都影响到自主学习的效率[3]。苏红英（2009）提出在人本主义理念下以学生为中心的网络环境下大学英语教学模式的构建，尤其是体现人人参与的网络学习环境的构建和个性化课程体系的构建，也提出课堂教学与网络自主学习互补的方式构成教师主导—学生主体的网络教学模式[4]。文钟莲（2013）提出，除了教学理念、教学模式外，还应在自主学习中加强建设语言文化体系[5]。网络自主学习的研究以人本主义为依据，体现了“以学生为中心”的教学理念，注重对学生自主学习能力的培养，促使学生确立自己的学习目标，形成良好的学习态度、学习策略，推动了研究的发展。人本主义学习理论强调学习者自主学习能力的培养、学习态度的养成等，但在强化学习者自主的同时，弱化了教师在学生自主学习中的作用。

（二）建构主义学习理论

建构主义学习理论的代表人物是皮亚杰和维果茨基。建构主义同样认为学生是学习的主体，但与人本主义学习观有所不同的是，建构主义学习观强调学生的学习是在教师的指导下进行的，教师是学生学习活动的促进者，而学生则是通过自己的经验构建对自己有意义的理解。“建构主义所揭示的学习规律和倡导的学习方法为网络技术环境下的教学，即信息技术与学科课程的整合，提供了强有力的支持”[6]。

范镜春（2009）通过访谈法和问卷调查法，对集美大学的大学英语网络自主学习的影响进行研究，发现教师专业水平、教材的合适与否、获取课外参考资料的方便程度、学生的学习策略、英语能力和学习态度及网络自主学习环境等是“影响大学英语网络自主学习效果的主要因素”[7]，并进一步探讨了如何推行大学英语网络自主学习。郑伟等（2013）以建构主义为理论基础，探讨了大学英语自主学习平台的建立，平台由多个模块构成，为学生进行英语自主学习提供了稳固的、可以依赖的平台[8]。赵峰（2010）选取两个新生班作为实验对象，对比实验班和控制班的教学情况，根据实验结果，实验班学生学习热情更高，测试成绩明显高于控制班，但也反映出一个问题：“学生很容易感到疲惫”，很难“保持积极思维的学习状态”。与此同时，“机械的冷漠忽略人性化的因素，使得学生注意力不容易长时间集中”[9]。赵彦芳（2009）在建构主义理论的框架下，提出以下方式培养网络英语自主学习能力：观念的转变，网络自主学习动机的激发，学生网络自主学习策略培养[10]。部分教师意识到了网络学习缺少互动性，因此，提出了人机互动和人际互动并重的有机结合形式，以及网络学习的开放性与课堂教学的封闭性相结合的形式。刘琪（2012）就网络自主学习的评价方式进行了讨论，认为应采用学生自评、互评和教师评价相结合的评价方式，构成“以教师为主导的网络自主学习的评价”[11]。建构主义理论框架下的自主学习理应强调自主学习中的师生互动，但从现有研究文献看，大多数研究是套用理论，没有真正做到把理论和实际相结合。

三、研究范畴与方法

（一）研究范畴

1.学习能力

网络为学习带来的便利，使很多英语教师和研究者开始关注利用网络提高学生英语自主学习能力的研究，主要是探索和实践提高学生自主学习能力的渠道方面。李巧莲（2011）认为学校网站应提供学习指南，以便帮助学生树立正确的学习目标，增加网络辅导，开设网络第二课堂，并通过教学与学习两个方面提高学生的网络自主学习能力[12]。吴筱明（2012）指出要强化学生网络自主学习意识，提高学生信息素养，增强自主学习中的自我信念[13]。傅玲芳（2007）通过在实验班和控制班的教学实验，并进行问卷调查，得出结论“多媒体网络教学模式在教师指导和约束的前提下，有助于促进学生英语学习自主性、有利于提高学生的学习成绩”[14]。

2.学习策略

于萍萍（2007）梳理了国外各种学习策略和自主学习相关理论，调查了学生网络学习的态度、利用的时间、学习行为、学生的计算机应用水平等多个方面，根据调查结果，提出了相应的建议[15]。朱晔（2004）研究了上海外国语大学2002年成立网络教育学院以来，参与英语网络学习的学习者的学习策略情况。文章认为学生在网络学习中普遍缺乏语言学习策略，分析了这种现象的原因，并提出了相关对策[16]。文章就语言策略缺失方面的分析较为详尽，但略显不足的是，研究采用的是观察法和定性研究的方式，缺乏数据等较直观的支撑材料。

在众多研究网络环境中英语自主学习策略的文章中，可以发现元认知策略缺失，具体表现为：学习目的不明确，网络学习平台运用不恰当，自我监控能力差，学生无法抵制网络游戏﹑网络聊天等娱乐活动的干扰，学生对大学英语网络自主学习缺乏适当的评价机制，学习模式单一，容易产生疲劳和分心等[17]。从元认知策略培养学生的网络自主学习来说，主要在于学习态度、学习目标、学习方法等方面，同时有监控和评价自己的学习[18]。以上研究采取定性研究的方法，缺乏说服力。近年来，一些教师开始在网络英语自主学习策略的研究中采用实证研究方法。赵彦芳（2012）通过问卷调查，发现“女生对认知策略和记忆策略的使用频率高于男生;而在其他策略的使用上不存在显著差异”[19]，针对存在问题，文章提出了相关建议，不仅包括学生学习策略的培训，还包括对教师学习策略知识的培训。海霞（2012）则通过教学实验的方式研究实验班和控制班的听力策略，发现实验班更能适当使用各种学习策略，“教师的策略培训对提高学生网络听力自主学习的效果起着非常重要的作用”[20]。从有关研究网络自主学习策略的文献来看，较多的研究者开始注重研究学习者在自主学习中运用元认知策略的情况，以及怎么实施元认知策略培训。胡畔（2014）对学生进行大学英语网络学习的策略培养进行了探讨，并论述了教师在网络自主学习中的作用。

3.教师角色

网络自主学习兴起后，教师不再是单纯的知识传授者，更是学生提高自主学习能力的辅导者、促成者、“学生自主学习内容的策划者”、“网络自主学习过程的指导者”和“网络自主学习效果的评价者”[21]。

4.英语网络自主学习中心

随着各个高校硬件设施的不断投入，越来越多的高校建立了英语网络自主学习中心。这些学习中心为自主学习提供了便利，学习者能在规定的时间内完成自主学习任务，方便教师和学校监控好评价自主学习。华维芬（2003）通过问卷，对深圳大学学生使用网络自主学习中心学习英语的情况进行了调查，详细分析了学生的“语言需求、学习态度和方法”，以及“中心的学习资料提供和资源配置”等一系列问题，提出了建立英语自主学习中心的必要性和紧迫性[22]。李祖喜（2011）提出“建设及应用开放式英语网络化自主学习中心，建立仿真的英语网络学习环境，利用网络自主学习探索英语实践教学”[23]。网络自主学习中心具有集中教学资源、方便进行自主学习管理的优势，但随着网络的普及，不少学校出于资金和人员配备等方面的考虑，没有建立起网络自主学习中心。

（二）研究方法：定量研究、定性研究

对于英语自主学习的研究，初始阶段基本都是以定性研究和非实证研究的方式进行的，学者们的观点主要基于对理论的探讨和自身对网络自主学习的理解，由于缺乏相关数据和实践，欠缺说服力。随着越来越多的研究者参与网络自主学习的研究，进一步扩大了研究的广度和深度，越来越多的学者使用问卷调查法、教学实验等方法，分析数据和实验结果，并提出相关建议。

四、结语

自网络成为自主学习的一个重要方式后，我国对于英语网络自主学习的实践和研究进入了高速发展期。学者在网络自主学习的效果、策略、教师的角色等方面进行了研究，取得了丰硕的成果，但也存在不少问题，如实证研究还不够多，研究多集中在大学英语教学上，对于基础教育和研究生教育鲜有涉及，对英语专业的网络学习情况和教学情况很少。研究数量虽多，但研究质量有待提高，发表在外语类核心刊物和中文核心刊物上的论文数量较少。未来的研究方式将有所改变，由之前的思辨性转向实证和思辨相结合、定量和定性相结合的研究方式。随着网络的纵深发展，英语网络自主学习和教学方面的研究将会更全面地发展。

参考文献：

[1]吕燕.大学英语网络教学中的“以学生为中心”——以罗杰斯的人本主义教学理论为出发点[J].才智，2011（8）：308-309.

[2]黄小萍.“人本主义”理念下远程开放教育学习者英语自主学习能力的培养[J].南京广播电视大学学报，2013（1）：63-65.

[3]高雪莹.从人本主义谈如何提高英语自主学习的有效性[J].黑龙江科学，2014（7）：126.

[4]苏红英.人本主义与英语教学模式建构[J].江苏社会科学，2009年教育文化社会科学版，P170-172.

[5]文钟莲.人本主义自主学习下的外语教学创新模式研究[J].沈阳航空航天大学学报，2013年增刊，P47-50.

[6]朱甫道.建构主义学习理念与大学英语网络学习[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2005（7）：156-160.

[7]范镜春.大学英语网络自主学习效果的调查研究——以集美大学为例[J].集美大学学报（1）：84-88.

[8]郑伟，沈丛，杜光明.基于建构主义的大学英语网络自主学习平台建设——以中国矿业大学为例[J].成都师范学院学报，2013（11）：88-92.

[9]赵峰.基于建构主义学习理论的成人英语网络自主学习研究[J].赤峰学院学报（自然科学版），2010（3）：159-161.

[10]赵彦芳.建构主义理论指导下英语网络自主学习能力的培养[J].安徽科技学院学报，2010，24（1）：97-100.

[11]刘琪.如何引导建构主义学习观下大学英语的网络自主学习[J].赤峰学院学报（自然科学版），2012（2）：240-241.

[12]李巧莲.网络环境下学生自主学习英语的能力培养研究[J].鸡西大学学报，2011（5）：81-83.

[13]吴筱明.构建大学英语网络自主学习能力培养模式[J].铜陵职业技术学院学报，2012（3）：89-91.

[14]傅玲芳，杨坚定.基于网络多媒体大学英语教学模式的自主学习能力研究[J].外语与外语教学，2007（10）：36-38.

[15]罗永刚.开发基于建构主义的网络辅助学习系统[J].江苏大学学报（高教研究版），2003（4）：59-62.

[16]张远峰.大学生网络自主学习策略现状及对策研究[J].中国成人教育，P146-148.

[17]贺一舟.大学英语网络自主学习中的元认知策略培养研究[J].新余学院学报，2012（10）：117-118.

[18]崔羽杭.大学英语网络自主学习中的元认知策略研究[J].中国电力教育，2010（4）;215-216.

[19]赵彦芳.基于英语网络自主学习的学习策略实证研究[J].江苏外语教学研究，2012（1）：12-15.

[20]海霞.网络环境下的大学英语听力自主学习策略研究[J].2012 Conferenceon Creative Education，P424-426.

[21]韦美漩.大学英语网络自主学习中教师角色定位的研究[J].语言与文化研究（第一辑），P174-178.

[22]华维芬.关于建立英语自主学习中心的调查报告[J].外语界，2003（6）：43-48.

[23]李祖喜.网络自主学习：英语实践教学发展的新趋势[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2011（11）：108-110.

基金来源：广西民族师范学院科研经费资助项目“基于建构主义理论的边境地区高校大学英语网络自主学习实证研究—以广西师范学院为例”，项目号：2013YB014。

作者：黄涛

个性化教学的文化研究论文篇2：

小学语文组块教学的实践与思考

第一，语文课程培养学生语文素养，促进形成与发展，在这样教育理念下，反思当前语文教学的现状，我们会发现很多弊端。

1.语文教学缺失人文关怀

一直以来，语文教学为了体现出语文教学的工具性，重视于语文知识、能力的培养，极力的追求训练的科学化，过度的培养语言的技能练习，使语文教学成为训练课。语文课程中丰富多彩的人文在大量的技能练习中被割裂了、被淡化了，最后语文课只能看见文字看不见人文，变得枯燥乏味，语文学习成为了学生的负担。

2.语文教学脱离了生活实际

目前，语文教学中重教材、重教参、重教案的现象十分突出，由此语文学习缩小了整个课本世界，语文学习脱离了真实世界、真实生活。生活中蕴含的资源无法与语文教学相融合，语文学习视野狭小;生活中鲜活的语文问题情境也无法即时成为学生进行语文实践的时机，学生语文实践的时空十分狭窄。

3.语文教学忽视了个性体验

语文学习是无法替代的，是具有个性化的学习。每一个学生都有自己的世界观、以往经验、价值取向和思维方式等，所以，每个学生都有自己的学习方式，对同一篇文章都有自己独特的理解。

4.語文教学缺少了综合实践

我们语文教学习惯了单项训练，以为这样就可以得到综合性锻炼。然而，语文素养不等于单项能力的简单总和。繁琐、复杂的单项训练肢解了活生生的教材内容，弱化了语文教学的人文性，“听说读写”之间不能达成顺畅的结合，降低了语言的整体功能。

为改善上述弊端，我们针对小学语文组块教学的研究课题，想在实践中探索一条“低耗高效”的现代小学语文教学新路，以使学生在主动学习、积极实践中习得语文能力，提高语文素养。

第二，一切教学改革来自于年教学思想的改变，有什么样的教学思想、教学理念就有什么样的教学实践。那么，我们应该带着怎样的思想走向语文教学实践呢？

1.走向智慧

语文是一门充满智慧、充满人文精神，而我们的语文教学恰恰缺少了思想、缺少了个性、缺少人文。语文教学重视“双基”，但知识不等于智慧。知识关注的是现成的答案，而智慧关注的是未知的知识探索。语文教学让学生记住知识，而忽略了让学生运用已知的知识去探究未知的世界，忽视了学生质疑探究的培养，问号的消失标志着智慧火花的熄灭。

2.走向生活

“语文学习的外延与生活相等”，但是现在的语文教学正在远离生活实际。长期以来，教学受“应试”的束缚，教学枯燥，只有课本和考试，学习变得沉重，造成教学的单调、乏味，语文教学失去了生活实践的情境和乐趣。

3.走向综合

我们的语文教学习惯于单项的文字语言训练，“字词句篇、听说读写、知情意行”被人割裂，变成繁琐、复杂的、机械的语言训练。“听说读写”之间，“语言、形象、情感、思想”之间不能达成顺畅的转化，削弱了语言的整体功能。

4.走向运用

语文是实践性的课程，语文教学应努力培养学生的语文实践能力，尤其是语文运用能力，而过分不必追求语文知识的系统和完整。但是平时的教学中，我们常常重知识轻能力、重理解轻运用、重分析轻感悟，语文教学犹如简单的“搬运”。

第三，有什么样的教学思想就会有什么样的教学行为。基于上述对小学语文教学改革的认识，我以现代认知心理学、相似论原理为依据，提出了小学语文组块教学的构想。

什么是组块？在认知心理学中，有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”（Cnunking），而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”，也称为“图式”。

语文组块教学是建立在语文学习心理学原理基础上的一种教学方法，即以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生动活泼的语文实践活动中获得充分和谐的整体发展。

第四，“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。”我结合课堂教学，进行了一年多的实践探索，总结了组块教学的基本操作方法和课堂教学程序。

1.重组教学内容

组块教学打破一本教材的局限，引领学生将语文学习与社会生活融合起来，从生活中选择适合学生学习的内容，围绕语文核心知识，重组教学内容，形成动态的、即时的、开放的三个内容板块：

（1）以语文核心知识为“内核”的内容板块

核心知识是学生学习语文最基本、最常用、最具摄取性的知识，包括陈述性知识、程序性知识等。教师要从已有的教材中提炼出这些核心知识，围绕某一个核心知识点，引导学生从书籍中、生活中选择大量相关的语文学习材料，重新组织学习内容，以达到举三反一的目的。

（2）以学生生活问题为“内核”的内容板块

关注学生的生活，从中发现学生关心的焦点问题，选择学生面临的生活难题，引导学生围绕问题提出需要学习的语文材料，从而形成语文学习内容。

（3）以地方文化研究为“内核”的内容板块

引导学生联系当地社会文化，发现值得研究的语文学习内容，设计成适合学生学习的内容，形成校本语文课程。

在阅读课堂教学中，我们以现有语文教材为蓝本，唱好“三步曲”，组编切合学生学习的教学内容之“块”。

一是“减”：大多数课文内容学生自己能够读懂，因此，语文教学要充分相信学生的学习能力，摈弃那种事无巨细、从头讲到尾的做法，运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学内容的“内核”。

二是“联”：根据所要着力教学的“内核”，将社会生活中与之相联并适合学生需要的活生生的内容选编进来，从而在教学中以相同的内容丰富“内核”;以相似的内容区分“内核”;以相反的内容凸现“内核”。以此拓宽学习领域、开阔学生视野。

三是“整合”：围绕“内核”，将选编的相关内容有机组合，理清序列，形成一个具有聚合功能的教学“块”。

组块教学实践使我们欣喜地看到了语文课堂重又焕发出生命的活力，学生学得更主动、更自由、更有乐趣、更有成效;使我们感到了提高语文教师素质的紧迫性，具有丰厚文学底蕴的语文教师是语文课堂具有人文魅力的决定因素。

作者：孙琦

个性化教学的文化研究论文篇3：

成果导向（OBE）的人文通识教育改革探索与实践

摘要：引入成果导向（简称OBE）教育模式进行高校经典阅读等人文通识课的教学改革，是对成果导向教育模式继在工程教育和职业教育领域改革获得成就之后，在一个新的领域的开拓与尝试。结合人文通识教育的特点，构建以学生为中心、以成果为导向，融人文通识教育与生命教育一体化的课程内容体系，来探索高等教育人文通识课程培养模式的多样化与层次化。OBE教学模式能促使教师的教学从自发到自觉，自觉从培养学生的预期学习效果出发去组织教学。这种模式也促进了学生的生命成长，使学生成为在社会主义核心价值观体系指导下的身心健康、乐观积极、服务社会的人。

关键词：成果导向（OBE）；人文通识教育；生命教育；经典阅读

当前，国内许多高校为建设优秀本科教育，纷纷将成果导向教学模式作为当前教学发展的重要模式，以提高本科教学质量，适应当前高校和社会对人才培养的需求。如何正确运用成果导向教学理念，让教学变得更加生动与高效，成为当前高等院校课程教学改革的重点。

一、OBE的教学理念与人文通识教育的独特性

成果导向教育理念（ Outcome-Based Education ，简称OBE ）是教学系统的运行以学生的学习成果（Learning Outcomes）为导向的教育理念。在OBE教育系统中，教育者必须对学生毕业时应达到的能力及其水平有清晰的构想，然后寻求设计适宜的教育结构来保证学生达到这些预期目标。学习成果而非教科书或教师经验，成为驱动教育系统运作的动力，这显然同传统的教学大纲和教学内容驱动的教学系统形成了鲜明对比。从这个意义上说，OBE教育模式可被认为是一种教育范式的革新，有别于传统的教育模式。

目前，我国引入成果导向理念于教学领域，主要是集中在各种高等职业教育和工程教育中，它在很大程度上满足了行业与用人单位对专业教育知识、能力和素质结构培养的需求。为了落实高校为建设“先进本科教育”而全面推动OBE教学改革的措施，笔者尝试将OBE引入人文通识课程的课程教育，以提高教学质量。如何将主要运用于工程教育领域并代表工程教育改革主流方向的OBE教学模式运用于人文通识教育领域？会产生什么效果？这些都是需要解决的问题。虽然可以借鉴工程教育与高等职业教育在引入OBE教学模式方面的一些经验教训，然而人文通识教育却有着独特的本质特征，如果说在高等职业教育和工程教育领域中引入OBE教育模式并取得一定成效的话，那么，在人文通识教育课程中引入OBE教育培养模式，还处在探索起步中。笔者推出“《庄子》寓言和《圣经》故事的人性关怀”课作为OBE试点課，就是希望借鉴国内外高校的教学改革经验，通过探索人文通识课程独特的本质特征，找到它与OBE教学模式的相交切入点，并进行整合，形成在教学、检验和评估一体化等方面具有可进行经验推广的最普遍、最基础、有较好效果的模式。

比较工程教育和人文通识教育，我们可以发现，一般的工程教育和职业教育比较集中在自然科学或者具有实证性的学科方面，人文通识教育比较集中在人文社会科学方面。关于自然科学（natural science）和人文科学（humanities）的区别问题，狄尔泰在他关于精神科学的理论中，划分了两大学科群的标准。他认为，“自然，即自然科学的研究对象，包含着与精神活动无关而独立呈现的现实。凡是被人类能动地打上自己烙印的事物，则属于人文学科的研究对象”。在狄尔泰的范畴中，人文学科包括“历史学、经济学、法学、政治学、心理学、以及有关宗教、文学、诗歌、建筑、音乐、哲学世界观与体系方面的研究。所有这些研究都涉及同一个巨大的事实：人类，这是这些学科及研究描述、列举和判断的对象；围绕这一对象，这些学科及研究形成自己的概念和理论……”

自然科学与人文科学不仅研究内容不同，研究方法也相异。狄尔泰坚决反对自然主义倾向的方法和态度。他认为自然科学的方法论原则不能用来指导包括人的精神活动这一独特领域内的研究。在他看来，人类社会和历史是由某种非理性的神秘主体—生命的活动构成的，只有通过个人直接的生活“体验”和主体移情式的“理解”，才能领悟到作为生命体现的人类文化和历史的真谛。具体说来，就是人文学科的知识不像自然科学那样仅仅来自外部世界，它是通过某种形式的内在过程，以及通过生命的体验（living experience）和理解（understanding）获得的。

鉴于人文学科与自然学科的区别，笔者认为人文通识教育的本质和性质在一定意义上可以说是生命教育，教育的目标是要建立教育的生命之维，是为了培养一种身心全面发展的理想人格，或者说发展一种丰富的健康人性。笔者倡导把生命教育作为大学生精神成人的自我修养，将生命教育作为人文通识素质课的基本载点和立足点。在此基础上，引入成果导向教育理念，希望把“《庄子》寓言和《圣经》故事中的人性关怀”课建设为一门基于OBE教学模式、融经典阅读阐释与生命教育理念于一体的课程，课程立足于从生命学视野来解读《庄子》语言和《圣经》故事的生命精神，以0BE教学模式来推动组织教学，希望为引入成果导向OBE的人文通识类课程的教学、检验和评估探索一种最基本的、最普遍的模式。

二、基于OBE的人文通识教育课程的教学改革

实施OBE教学模式有四个步骤：一是定义预期学习成果，二是实现预期学习成果，三是评价实际学习成果，四是持续改进教育系统。所以，基于OBE的教学改革拟解决的关键问题是：如何设计预期学习结果，探索人文通识课程预期学习结果的有效实现途径，课程有效的考核与评估模式。

（一）基于OBE设计学生的预期学习结果

之所以成果导向的教育主要运用在职业教育和工程教育领域，原因之一是这两个领域的教育预期学习结果都具有可量化、可操作性和相对稳定性的特点，便于教师教导、考核与评价。相比之下，人文通识教育课程是难以设计可以量化、可以操作的预期学习结果的，那么，如何定义人文通识教育课的预期学习结果呢？R.M.加涅先生倾注他毕生的努力，从人类习得的性能中区分了五种学习结果，从素质教育的观点看，也可称为五种习得的素质，它们是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度（见五类习得性能表）。

通过比较五种学习结果，可以发现工程教育、职业教育的学习结果主要体现在智慧技能、认知策略和动作技能方面，而人文通识教育的学习结果主要体现在价值态度层面，也就是在知识、情感和行为倾向上来解释学习结果。德国社会学家李凯尔特提出过“价值关联原则”，即自然科学研究的是同价值分离的客体，而文化产物是具有价值的，所以文化科学的研究方法是作为一种个别化的方法，应该侧重根据价值观念而不是规律去分析文化现实。所以，人文通识教育追求的学习结果是价值的实现、学生个性发展和爱好的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。而经典作品，是人类精神文化的源头活水，是生命智慧教育的最佳载体。

鉴于此，我们在设计人文通识教育课程预期学习结果时，就不再像以往教改项目那样把知识讲解、技能训练和精神境界混在一起，而是着重探讨以提高学生精神境界和道德品质为主要教育、教学目标。融入了生命教育的经典阅读课程的教学对象就是直接面对人的“精神生命”，是人认识生命、感悟生命、发现生命的心灵启蒙的过程。人文通识教育课程的预期学习结果的设计也就是从人类的“精神生命”着手，设计一个预期学习结果就是帮助学生建构一种观念、一种态度、一种价值，目的是引领学生在经典作品的阅读中建构正确的生命观、生活观、生存观、生死观。

设计预期学习结果的思路具体表现为：经典作品的阅读为学生提供反思自我的价值参照系，并引领学生根据价值参照系反思自我，在比较和批判中更新建构自己的价值观念和人生态度。因此，我们的预期学习结果主要体现在对涉及生命成长不同维度的十几个主题价值观的更新和建构上，如创造与救赎、爱、幸福观、苦难观、财富观、宽容、正义、有用无用、畸人、混沌死、技进于道、逍遥等方面。通过教学，让学生在接受经典作品“价值引领”的同时也享受到“生命观照”，既了解和理解中西方经典所确立的人生哲学，也对自己的生命做相应的反省；不仅帮助学生弥补所需的基本人文知识，更以帮助学生反思观照人性的奥秘和尊严、自觉进行精神锤炼为主要的教学目标。

（二）基于OBE的教学模式的“主题性”“性情化”教学改革

基于OBE的教学模式，要求教师根据预期学习结果进行备课，即强调围绕OBE教学模式来准备和组织教学，因此，教师备课表中必须包含下述因素：陈述课（每次课、每个主题）的学习成果，划分课的学习结果领域；列出打算使用的教学材料；列出课堂讨论问题或课后作业；注明教师的作用和各种活动（教学建议）。

为了把上述因素有效地运用在课堂教学中，以更有效地实现人文通识课程的预期学习结果，教师可以使用主题式教学。主题式教学是指教师围绕一个或多个经过结构化的主题（也是期待实现的预期学习结果）进行教学。主题式教学要充分体现OBE教学模式在教学过程中的组织作用。

1.主题式教学有针对性

所有教学主题设计针对的就是學生的预期学习结果。在OBE强调以成果为基础的教育模式中，教师需要针对学习结果更好地优化教学内容。所以，运用主题式教学要求教师针对学生的生命状况设计有利于培养或者树立一种正确的价值观念或一种态度的教学主题。这个教学主题体现了教学内容的“生命化”教学改革特色，即教师结合经典文本和大学生生命实际，努力寻找“经典文本”与“教学对象”之间的合理结合点，将经典文本进行生命化叙述，将《庄子》寓言和《圣经》故事中具有一般意义上的世界观、价值观、人生观向个体生命的生存观、生活观、生死观、生命观延展，让一般性的概念性理论性表述具有个体化的生命色彩。每一次上课，教师围绕主题提供学生经典文本的阅读材料，也围绕主题列出课堂讨论问题或课后作业来组织学生讨论，这些主题都涉及生命成长的不同维度，如爱、苦难、幸福、宽容、财富等，这些主题的讲解中既有对学生正确价值观的引导，又包含对来源于现代社会的三大弊病的批判，即对虚无主义、功利主义和个人主义的批判。

通过教育，教师帮助学生学会珍惜、热爱、敬畏生命；学习将目光从功利物质的、光怪陆离的世界转移，反求诸己，反省内求，追求内在丰盈的生命；同时也学习超越个体自我，追求超越的生命。至此，通过对经典文本的主题式导读和阐释，学生了解了中西方经典所确立的人生哲学，并以此为参照来对自己的生命做相应的反省；同时也批判人们时下的错误价值观念或人生态度，在参照比较和批判思维中，建立起正确的价值观念或人生态度，即生命观、生存观、生活观、生死观，所有主题教学的目的最终聚焦于实现预期学习结果，最终培养学生完整的人格。

2.主题式教学是情境化的

传统的教学模式强调以知识灌输为主，以理论自身的自洽性为主，不太关心学生当下的生命实际及情感体验。而任何教育，尤其是人文通识教育如果不和人的生命、生活发生联系，都是干瘪枯燥的、缺乏活力的。引入成果导向的OBE教学模式的主题式教学立足于学生的知识水平和生活实际，打通了学生书本世界和生活世界的界限，要求学生在真实的生活情境当中，进行真实的生命思考和讨论。为此，教师要积极将生命教育融入经典阅读，在教学形式与方法上，不同于一般知识课程的教育教学方法，而是体现强烈的生命体验与深刻的主体认知。以生命化、性情化为主轴，以生命开启、点化、润泽生命的方式将教育落到实处。教师以真实开放的生命面对学生，并以此启发学生也能够以真实开放的生命自我呈现来实现教学过程中生命与经典，生命与生命的相互碰撞和影响，此谓“性情化教学”。

这种方法有助于学生学习并学会面对自己现实人生中的一些重大问题，诸如爱、幸福、自我实现、人类的苦难、焦虑紧张乃至死亡等问题，让学生在主动发现问题和解决问题的过程当中阅读经典文本，通过学习，学生对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。这种方法也有助于教师教导学生领悟和掌握预期学习结果，有助于教师评价学生的学习掌握情况。

（三）基于OBE的考试方式的“生成化”教学改革

结合OBE教学理念和教学目标、教学内容、教学方法等的改革，推进了考试内容和考试形式的改革。由于此项改革主张人文通识课程教学的预期学习结果主要体现在“精神生命”层面，体现在学生生命成长过程中的价值观和人生态度的引导、更新和建构基础上，所以，从平时的课堂讨论到期末的考试，都强调平时积累和生命感受的重要性。正如狄尔泰认为的人文学科的知识不像自然科学那样仅仅来自外部世界，而是通过某种形式的内在过程，通过生命的体验（living experience）和理解（understanding）获得的。所以，在考试内容上，要紧扣学生的生命体验与生命成长，设计生命成长反思题目，要求学生依据经典的基本理念、精神、反思自己的现实生活，通过个性化、切己性、现实性的题目，给学生一个打开自己的窗口，让学生在试卷中直面自己的人生，表达出在一般考试试题中很难表现出的生命的自觉、反思与成长。这就是“生成化”的考核方式。下面是一位学生关于生命反思的答卷。

“C.S.路易斯说上帝的爱是给予之爱，我们的爱是需求之爱，《圣经》八福中，哀恸的福，温柔谦卑的福、饥渴慕义的福、怜悯人的福，似乎都是我所缺乏的。通过这门课程，我发现自己是一个内心真正冷漠、缺乏慈爱的人：一个亲戚30多岁毫无征兆突然死亡，我没有怜悯哀痛，反而想起她先前的势利，归结于上天的报应；一个姐姐因丈夫出轨患精神病，我用女权主义鄙弃她的低学历；我用自己所学的传统文化研究知识批判父母的传统思想和陋习。我用知识的树建构自己的人生价值观，通过课程学习，我发现我正试图建构的价值观里缺少了最重要的东西—爱，对亲人、对他人、对陌生人的关心、同情、怜悯、慈悲。知识的树解决不了生命的树，我不应该用冷冰冰的数字和推理批判否定他们的人生。我所批判的人们，都是生活在苦难中的，水深火热中的，需要被爱、被理解、被启发的。同样，我更需要爱，灵里的爱，温柔下来，谦卑下来，被爱照耀，用爱爱别人。”

这种形式与内容的改革，首先，减轻或避免了学生“客观化”了的、与自己生命无关的纯粹的“思”的压力，帮助学生习练从生命本根上流出的、关乎自己性命的“切己之思”；其次，减少了答题中的伪装，增加了学生检讨、反思自我说真话的空间；再次，也给了教师评估预期学习结果实现情况的很好机会，因为对态度和价值观的测量通常采用行为可能性的自我报告，而不是去直接观察行为本身。

（四）基于OBE的教学评价

OBE理念注重教学评价，课程教学评价是检验学生学习成果、发现问题、改进教学过程的重要手段。以学习成果为导向，针对教学过程中每个阶段都应该有相应的考核方式，所以必须建立多元化的评价模式。学界界定了“形成性评价”“终结性评价”“总结性评价”的划分，微观层次的课程教学质量评价应由“终结性评价”转向“形成性评价”。原来的课程考核均是采用期末考试的方式进行的，近年也逐渐考虑平时成绩，平时成绩（形成性评价）和期末成绩（终结性评价）两个评价模式，权重各占50%，最终有个总结性评价。平时成绩主要体现为课堂讨论和平时作业。学生平时成绩的评定主要依据学生资料的查阅、知识熟练运用，积极参与讨论、能阐明自己的观点和想法，能与其他同学合作、交流共同解决问题，能清晰地看到经典知识对其实践的影响等评价标准或细则来获得。形成性评价主要来源于学生与学生之间（小组成员的互动讨论），学生与教师之间的互动（学生的问题回答与教师的指导），从这些互动中获取的信息可以为检验教学的预期学习结果提供证据。基于这些证据，形成性评价能够说明教师陈述的预期学习结果已在多大程度上完成，需要在哪些层面进行修正和改进，这是教师持续改进教学质量的前提。而当所有的教学活动在某种意义上已经完成而不是正在进行时，通常进行总结性评价，其目的是得出关于教学效果如何的结论。一般来说，总结性评价关注的是一个教学系统、教程或课题的有效性。参考总结性评价所能够做出的决策是，这个教程或者这门课程是否优于它所取代的课程，是否应该继续采用。

无论是总结式评价还是形成式评价，都要根据教学目标和学生能力差异，建立标准化的评价模式。根据预期学习结果，设计“低于期望”“符合期望”和“超越期望”三个层次的考核评估标准。也按照标准抽取三个层次（每个层次抽取两份）的学生答卷做试卷分析报告，标准化的评价模式能够有效反映学生的学习成果，考查学生在完成各学习单元后所达到的能力。

（五）持续改进教学质量

有效的监督反馈机制、及时的教学评价和评估是实施持续改进的基础。持续改进表现为：当学生对知识、技能的掌握没有达到课程预设的预期学习结果要求时，教师或者持续改进教学内容、教学模式和教学方法，或者持续改进评价模式和预期学习结果。也就是说，对评价结果的解释能够促使教师对预期结果、教学内容和教学手段做进一步的调整和优化，通过形成性评价和总结性评价倒逼教师持续改进教学质量。自从开设课程以来，教师每个学期的教案与PPT都是在一系列的不断创新和不断运用的实践与理论的交错中升华和提炼出来的，有效地提高了教学质量。

三、总结与思考

通过主持和完成校级、省级教学改革课题，笔者不断探索与实践将OBE成果导向的教学模式与人文通识教育有机整合的模式，希望在人文通识课程的教育教学中体现现代教育理念的市场导向和人文关怀。“基于学习结果（OBE）的一体化课程改革：《庄子》寓言与《圣经》故事中的人性关怀”，这项基于OBE的教学模式，融经典阅读阐释与生命教育理念于一体的课程教研改革试验，让笔者体会到OBE成果导向的教育模式不仅不排斥人文通识教育，而且是可以与其有机融合的。

（一）OBE模式有助于持续改进教学质量

针对以往的课程教学以教材内容为主，以教师知识灌输为主，忽视学生的学习效果，不注重学生的能力培养这些弊病。OBE着力实现三个转变，即从学科导向向目标导向转变、从教师中心向学生中心转变、从质量监控向持续改进转变。

目标导向要求教师自觉制定清晰、可行的教学目标，并依据设定的教学目標将课程逐步细化，通过预期要实现的结果来拟定具体的教学路径和方法，并确保其可操作性和可实施性。以学生为中心要求教师把以完成教学内容为主的教学计划转向了以学生为出发点的知识学习、能力培养和全人素质培养，要求教师在教学内容、教学进度的安排上可以打破教材体系的安排，围绕学生的思维实际和接受实际，选择教学内容和教学方法。教学体系的建构，要体现理论的逻辑性，更要体现接受理论的逻辑性，着重于怎么使学生能听懂、能接受。让教学实现从教材体系到教学体系、从教学体系到大学生的认知体系和信仰体系的转化。持续改进要求教师根据社会需求或个人发展需要，持续改进专业培养目标和专业培养标准。

（二）融入生命教育的人文通识课程有助于培养卓越的“人”

OBE教学模式，会促使教师自觉对人文通识课程的本质、教学理念、教学目标、教学方法以及评估方式做新的反思和调整。针对走向极端的科学主义教育观，要强调人文通识教育所具有的生命教育的本质特征和独特性，即人文科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，教育的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生的主观世界，它以探究人的生存意义和境界为中心，以构建人类精神家园和理想世界为目的。所以，融入生命教育的人文通识教育的学习成果，就倾向于价值观方面，如生命观、生存观、生活观、生死观的引导和建构上。

在教学理念上，针对传统的教学模式以理论自身的自洽性为主，OBE教学模式不太关心学生当下的生命实际及其情感体验的缺点，融入了生命教育的人文通识课程的教学帮助教师转变教学理念，强调“育人为本”的教育理念，强调以学生为出发点的知识学习、能力培养和全人素质培养。不仅传播知识，更将教学对象视为真實的、鲜活的生命个体，正确对待大学生的真情实感、生命困顿与心理困惑等。转变教学方式，在使课堂教学充满生命活力的基础上，更多地开展讨论式教学，无讨论不成课，学生以小组为单位，团队协作，进行讨论，充分发挥学生的积极性、主动性。不仅进行人文知识的传授，更追求教学的开放性、实践性和德性的培养。转变考核方式，考试内容主要是个性化、切己性、现实性的题目，给学生一个打开自己心灵窗口的机会，让学生在试卷中直面自己的人生，表达出在一般考试试题中很难表现出的生命的自觉、反思与成长。

总之，OBE教学模式能够促使教师的教学从自发到自觉，自觉从培养学生的预期学习结果出发去组织教学。而融入生命教育的理念和内容的教学也更加深刻具体地诠释与实现了经典阅读等人文通识课程的预期学习结果，它们共同使教学成为有效的活动，也共同实现“育人为本”的教育目标，促进学生的生命成长，培养学生成为一个在社会主义核心价值体系指导下，身心健康、精神积极、自我负责、服务社会、遵守秩序的社会人。

参考文献：

[1]顾佩华，胡文龙，林鹏，等.基于“学习

产出”（OBE）的工程教育模式—汕头大

学的实践与探索[J].高等工程教育研究，

2014，（1）.

[2]周晓虹.西方社会学历史与体系[M].上

海：上海人民出版社，2002.

[3]邢辉，毕鹏杰，刘勤安.基于成果导向教

育（OBE ）的轮机工程专业教学改革[J].

航海教育研究，2017，（1）.

[4] R.M.加涅.教学设计原理[M].上海：

华东师范大学出版社，1999.