探究式教学法下商务英语论文

[摘要]基于工作任务的项目式教学，力图创设一种探究性、任务驱动式的教学方法和模式。以进出口贸易实务课程为例，分解了基于工作任务的主要课程项目，阐述了课程项目实施的思路，分析了课程学习评价体系的变化。通过该教学模式的实施，力图增强学生解决实际问题的能力，提高学生的就业竞争力。下面小编整理了一些《探究式教学法下商务英语论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

探究式教学法下商务英语论文 篇1：

浅析中职商务英语阅读课程教学中的困境与对策

摘要：商务英语阅读课程是商务英语专业课程体系中的基础课程，该课程将英语与商务知识结合起来，这一特点决定了商务英语阅读课程的教学与基础英语阅读的教学有着较明显的差异。本文将分析中职学校商务英语阅读课程教学中所遇到的困境，并探讨相应的有效对策。

关键词：商务英语阅读;教学困境;对策

商务英语阅读作为专业课程的入门课，学生正是从这一门课程开始踏入商务英语专业课程的学习。因此，上好商务英语阅读课，是为进一步地学习商务英语专业课程夯实基础，增加学生以后学习其他专业课程的信心。

一、中职商务英语阅读课程教学中的困境

1.中职学生英语基础薄弱

对于刚入学的中职学生而言，即便是商务英语专业的学生，英语基础仍然十分薄弱，许多学生的听、说、读、写能力都未达到初中毕业学生应有的水平，学习能力也较差。而商务英语阅读的教材中所选取的教学内容和文章，又与学生初中所接触过的阅读材料类型大不一样，难度也大大增加，当学生拿到阅读课本时，一个个的陌生词汇，一串串的长句子，将使他们感到茫然无助，对学习前景毫无信心。

2.课程设置不合理

商务英语阅读课程要求学生使用英语这门工具性语言来学习有关商务活动的实用语言材料，可见，商务英语阅读课程的基础是英语。但刚升入中职学校学生的英语基础普遍薄弱，他们至少应先进行一年的基础英语的学习，待学生的英语基本技能达到学习商务英语的水平后，再开设专业课程。然而，许多中职学校因学生在校学习时间只有两年，教学时间紧迫，教学任务多，在入学后第一学期或第二学期便开设了商务英语阅读课程，学生由于缺乏基本功的积累，学习起来难免感觉力不从心。

3.教材内容专业性强

（1）学生对专业词汇和专业表达方法陌生。商务英语阅读教材中涉及大量的商务英语专业词汇和表达法，而学生都是刚从初中毕业而升入中职学校的，对商务方面专业词汇的积累几乎是零，对单词很陌生。即使在商务英语阅读中遇到基础英语里学过的单词，但该单词在商务领域中的意思可能截然不同，这也给学生阅读造成很大的障碍;对于商务英语里的许多特有表达法，学生更是闻所未闻。这使学生刚开始接触这门专业课程，便容易产生畏难情绪，难以提起学习兴趣。

（2）缺乏商务背景知识。商务英语阅读教材中选用的文章经常涉及经济贸易、市场营销、金融财务等方面的知识，这些知识都是学生在过往的义务教育学习中甚少能接触到的，而且在生活中也缺乏了解。

笔者在教学实践中发现，由于学生缺乏应有的商务背景知识，即便学生已孰知阅读文章中的所有专业词汇及陌生词汇的含义，但仍不能准确地理解文章中句子的意思，或对文章大意理解时容易出现偏差。

4.教学方法的选择

许多教师对商务英语阅读课程中的教学方法的选择有较大的争议，一部分教师倾向于基础英语阅读课程中所使用的教学方法：通读全文，只需领悟文章大意，获取所需要的信息，以提高阅读速度。但因为学生对商务类型的文章不熟悉，对专业词汇和专业表达方式陌生，所以，很难靠自己领悟文章大意。因此，这种教学方法实施起来难度相当大，而且教学效果也十分不理想。而另一部分教师认为，学生初次接触商务类型的文章，无法靠自己准确领悟文章主旨，应该带领学生逐字逐句学习，直至把文章每一个单词和句子意思弄清楚为止。但这种方法对提高学生的阅读能力是毫无促进作用的，而且还容易使学生养成不良的阅读习惯，反而降低学生的阅读速度和能力。

所以，教师如何选择恰当的教学方法，才能使学生的阅读能力得到提高，又能让初学者准确领悟商务类型文章的主旨，这也是教师在教学实践中遇到的困境之一。

5.教学进度的安排

由于教师需要在有限的课时内完成一定量的教学任务，许多教师会把教学任务平均安排到每一个课时里，学生所需要消化的教学内容就比较多，然而，对刚接触商务英语专业课程的学生来说，学期初就让学生消化一定量的教学内容是不现实的。

笔者在多年的教学实践中发现，初学者至少需要两至四个月的适应过程，这就使教师的教学无法按原计划匀速进行。如果在学生还没有完全适应商务英语专业课程的学习前，教师只求数量，不顾质量地教授课程，反而容易使学生基础不扎实，影响日后其他专业课程的学习，学生学习时也容易产生畏难情绪，更甚者，学生对该学科产生厌恶情绪。

二、探讨应对中职商务英语阅读课程教学困境的策略

1.完善课程设置，待学生打好基础，再学习专业课程

学校应尽量在第一学年开设基础英语课程，让学生充分打好基础后，第二学年才开始学习专业课程。有了一年的专业基础学习，学生的英语基本技能与刚入学相比都有了一定的提高，这个时候再开设专业课程，学生便能很快地适应专业课程。

2.帮助学生快速积累专业词汇，为学生增强学习专业课程的自信心

所有的中职学生在初次遇到大量专业词汇的阅读材料时，都表现出畏难情绪。学生指出全文有90%的词汇和句子看不懂，所以，根本不想拿起文章来阅读。这个时候，教师应先帮助学生缓解这种畏难情绪，先向学生解释，他们看不懂商务类型的文章是很正常的现象，每一位初学商务英语专业课的学生都是如此的。但同时也要向学生强调积累专业词汇的重要性，然后，从如下四方面指导学生如何短时间内尽可能多地积累专业词汇：①教师要求学生积累专业词汇时，可先降低积累的要求，初期阶段，只要求学生能认得专业单词并知道其意思即可。这样一来，学生积累时，心理压力便大大降低，根据笔者多年的教学经验，用这种方法帮助学生积累专业词汇，大部分学生都能在一个学期内，熟悉教材中大部分的专业词汇。②不要死记硬背单词，要按单词的发音规律来记单词，因为大部分单词都是根据其发音来拼写的。③给学生介绍构词法、专业词汇时，经常遇到的情况是，许多单词是由单词的原型加上前缀或后缀得来的，熟悉了构词法后，只需对单词的原型熟悉，便能记忆该单词的其他变形。④让学生明白不认识个别词汇并不影响篇章的理解，可以通过上下文及具备的背景知识大胆进行推测。

3.分阶段教学，初慢后快

首先，教师应认识到学生对专业课的“适应期”存在的必然性和重要性。教师应允许学生对专业课程慢慢适应，这样，教师在课程起步阶段才不至于只求教学数量，不求教书质量地教授课程。“适应期”里教师的教学进度的安排应尽可能地以学生对教学内容的接受程度为依据。笔者在教学实践中发现，让学生充分适应专业课程，一方面能为日后的其他专业课的学习打下坚实的基础，另一方面，还可以使学生在学习该课程的后半期学起来更轻松愉快，从而提高教师的教学效率。因此，教师可以采取分段教学，在课程学习的初期，即学生“适应期”内，尽可能地放慢教学进度，让学生充分适应专业课程，待学生充分适应专业课程后，教师可以根据学生对教学内容的接受情况，逐渐加快教学进度。

4.选择恰当的教学方法

由于中职学生英语基础薄弱，缺乏专业词汇的积累，对商务类型文章陌生，学生独立进行阅读时，几乎无法准确地理解文章的大意和文章中的句子。因此，教师可以采用分段教学的方法。

“适应期”阶段，即初期阶段，教师可选用浅显易懂、贴近生活的文章给学生作为阅读材料，并带领学生学习文章，帮助学生理解长句难句，使学生尽快熟悉商务类型文章的语言特点。

中期阶段，学生已对商务类型文章语篇特点有一定了解，此时，教师应注意教授学生正确的阅读方式和技巧，培养学生良好的阅读习惯。首先，让学生明确阅读目的，拿到阅读材料，先快速通读全文，判断文章的题材，了解文章大意，标记重要细节，再带着问题仔细阅读.获取有用的信息，以完成阅读任务。另外，应提醒学生在阅读过程中，应以“义群”为单位来理解句子和文章，而不能逐字逐句地翻译着进行阅读，这样才能提高阅读速度和能力。

后期阶段，学生不仅对商务类型文章熟悉，而且，也养成了一定的阅读习惯，教师则可试着放手，让学生自主学习阅读材料并完成阅读任务;然后，教师再对学生完成任务的情况作出评价，为学生答疑解惑，并对学生自主学习中存在的问题给予纠正。

5.避免“一言堂”，采用多种教学模式，鼓励自主学习

在商务英语阅读课中，阅读材料往往涉及较为专业的内容，学生缺乏商务背景知识，对文章主旨及长句难以理解，教师采取的授课方法往往是教师讲解生词、语法、分析长句难句，待学生理解全文之后，再完成阅读任务。情况往往是教师讲得口干舌燥，但学生却听得兴趣索然，教学效果不理想。为避免出现这样的情况，教师可以采用多种教学模式相结合的方式，比如任务型教学法、交际型教学、探究式教学法等，待学生熟悉专业课程后，还可鼓励学生多进行自主学习，使学生成为课堂的真正主人，让学生在课堂上有目的地上课，有事情可做，能够对自己学习的内容进行思考，如此一来，学生从“被灌输知识”变成“主动吸收知识”。这不仅改变了课堂枯燥的情况，教学效果也有明显的提高。

6.教学中穿插商务背景知识的补充，增加教学内容的趣味性

我们根据自己的阅读经验不难发现：如果我们已经具备与阅读材料相关的背景知识，我们便可更准确地抓住文章主旨，阅读速度也会大大提高，这说明阅读理解不仅仅靠读者的语言知识，背景知识的掌握对文章理解同样发挥着重要作用。因此，学生要充分读懂商务英语材料，必须了解一定的商务背景知识，只有这样才能进一步提高学生的阅读速度和能力。教师在课堂上，可以适当穿插教授与阅读材料相关的商务知识，一方面学生运用这些背景知识，可以更准确地理解阅读材料，另一方面，还可增加教学内容的趣味性，激发学生的学习兴趣。此外，教师还可要求学生在课余时间多从网络、报纸、杂志等渠道了解最新的专业背景知识。

中职商务英语阅读课程教学有其专业的特点，所以在实施教学时应明确教学目标，选择恰当的教学方式，针对教学中的不同问题采取不同的策略。并在教学实践中不断反思，力求培养出高能力的符合市场需求的复合型人才。

参考文献：

[1]罗红.商务英语阅读教学中的探讨[J].湖北经济学院学报（哲学社会科学版），2010，（3）.

[2]刘晋佐.中职中专商务英语教学问题及对策[J].大连教育学院学报，2012，（2）.

[3]刘胡英.从商务英语的特点谈商务英语教学[J].湖南科技学院学报，2011，（1）.

作者：徐越敏

探究式教学法下商务英语论文 篇2：

基于工作任务的进出口贸易实务课程项目化设计与实践

[摘 要]基于工作任务的项目式教学，力图创设一种探究性、任务驱动式的教学方法和模式。以进出口贸易实务课程为例，分解了基于工作任务的主要课程项目，阐述了课程项目实施的思路，分析了课程学习评价体系的变化。通过该教学模式的实施，力图增强学生解决实际问题的能力，提高学生的就业竞争力。

[关键词]工作任务;项目;进出口贸易实务课程

项目教学法起源于20世纪初，John Dewey提出了实用主义教育思想，倡导“做中学”（ Learn by doing） 的学习模式[1]。美国巴克教育研究所将项目学习模式描述为一套系统的教学方法，它是对真实问题的探究过程，也是精心设计项目、规划和实施项目任务的过程[2]。从研究内容来看，项目教学法旨在让学习者通过完成特定任务，更主动、更有目标地自主学习，将知识的应用和技能的实践融入学习。项目教学法在国外ESP教育领域已被广泛使用，其对学习的影响作用主要表现为促进学生的学习兴趣和能动性，提高学生的思辨能力和解决问题的能力。

项目教学法于20 世纪70 年代末被引进中国，目前国内在商务英语教学领域有很多学者开始探讨、使用该方法。绝大部分研究者认为基于项目的学习是一种有效的学习模式，它与以教师授课为主的传统方法相比，在学习方式、师生关系、评价方式等方面都有不少变化，这些变化更适合“以学生为中心”的教学改革要求，可以改善我国商务英语的教学。很多学者分别将项目教学法运用于商务英语翻译、商务英语函电、商务英语写作、商务英语阅读等课程，通过设计教学项目并实施，取得了良好的效果，认为该模式能培养满足社会需求的实用型涉外商务人才，是符合商务英语专业特色、可行性强的教学模式。

一、工作任务导向

工作任务导向是源自德国“双元制”教育模式中的一种教学方法[3]，是由教师设计基于岗位工作任务的学习任务，通过让学生参与任务探究学习，发挥其主动性和积极性来完成任务，从而获取知识、掌握技能。

不少学者都注意到了工作任务导向法在商务英语教学中的作用并实践该模式，如刘华[4]认为基于工作任务的探究式教学，能够充分发挥学生的主动性，让学生将知识直接应用到实践中。孔繁霞、王歆[5]提出基于“6T”路径的ESP工程英语课程设计和研发项目任务有助于学习者提高英语技能，掌握专业内容知识。谢锦、欧阳纯烈[6]结合商务英语专业的课程教学特点，研究任务型教学法在该类课程教学设计中应用的可行性与实施策略。郭焕萍、洪亮、刘源[7]研究了开展任务驱动式教学的具体方式。贾菊花[8]、陈婧和史雯娜[9]、刁薇[10]分别将任务导向法应用于英语翻译、会展英语、商务英语谈判课程的教学，取得了一定的效果。

二、课程项目设计

以进出口贸易实务课程为例，围绕交易流程设计教学项目、归纳教学任务，以出口商工作较为完整及复杂的CIF结合L/C方式为背景，列出出口流程的大型教学项目分解如图1所示。

在此基础上，再进一步归纳出每一教学项目下对应的主要教学内容及子项目，如表1所示，并准备好实施子项目教学所需要的背景资料。

三、 课程项目实施

在设计好主要课程项目的基础上，基于工作任务来实施教学项目，目的就是尽可能地增加学生参与学习和师生互动的环节，主要特征就是在教师讲授的基础上，提高学生探究和体验部分的比重。课程项目的有效实施需要明确的教学目标，因此首先要将各个教学项目进一步细化成若干子项目，形成由简到繁的任务链。以进出口贸易实务课程为例，一般遵循围绕术语概念—合同条款—操作流程的渐进式顺序安排任务让学生完成，任务的实施往往依托案例分析、书信缮制、合同条款翻译、单据操作等形式，需涵盖必备的外贸知识技能和语言知识技能，一部分由学生独立完成，一部分让学生分组讨论后共同完成。

以“合同订立”这一课程项目为例，依托合同条款中译英任务，让学生将分散的进出口术语整合成合同条款，提交译文。依托案例分析任务，让学生提交口头或书面的案例分析报告，来综合评价合同条款订立及使用的优劣。例如，关于合同中比较重要的贸易术语和支付方式搭配使用的问题，让学生分析如下案例中卖方的风险及防范措施：2017年，青岛X公司与巴西Y公司按照FOB 青岛、见票后30天付款交单条件签订货物出口合同。X公司按照合同规定将货物交给Y公司指定的承运人即Z公司驻青岛办事处，由该承运人负责将货物运往里约热内卢港口，Z公司在其驻青岛办事处接管货物后签发海运提单正本一式三份交由X公司。Z公司将货物通過海运运至香港中转，换装另一船舶后运往里约热内卢。海运提单上记载的托运人为X公司，收货人记载为“凭巴西Y公司指示交付（to order of Y Co.）”。青岛X公司备妥全套结汇单据后委托青岛M银行收款，但巴西Y公司到期拒不付款，接受M银行委托的巴西代收行将单据通过M银行退还X公司。X公司此时才发现Z公司已经按照提单记载的“凭巴西Y公司指示交付”的条件把货物放给了巴西Y公司。X公司只好以承运人无单放货为由，在青岛法院对Z公司提起诉讼并要求赔偿损失。但Z公司已宣告破产，其驻青岛办事处也已停业，另外巴西Y公司也已破产停业，X公司要追回损失几乎没有可能。

据学生课堂讨论后提交的报告显示，究其受损的原因，主要在于双方签订的进出口合同中，将F组贸易术语与托收这种商业信用付款方式结合使用，同时又存在控制物权方面的漏洞，无形中加倍或扩大了卖方的交易风险，给不法分子提供了可乘之机，最终导致卖方钱货两失。具体来说，卖方面临如下风险：1.买方信用不良导致的拒付甚至诈骗风险。除非买方预付全部货款，否则基于商业信用的支付方式最终付款与否的主动权都掌握在买方手中，遇到市场行情变化而买方意图自保的话，往往会拒付全部或部分货款，更不用说买方故意单独甚至联合承运人行骗。2.无法控制承运人的风险。若卖方不能和承运人建立直接的业务联系，一方面，卖方关于船货衔接方面的一些通知信息，则依赖于买方的间接告知。即使卖方能够按时交货，但是对一些承运人特别是境外货代的资信及能力情况不了解，在承运人单方面只听从买方指示甚至与买方相互勾结骗货的情况下，卖方往往承担因无法控制承运人而带来的钱货两失风险。3.无法控制物权的风险。本案例中虽然也使用了提单，甚至将X公司记载为了托运人，同时也选择了更能反映提单物权凭证性质的指示抬头，但提单抬头的填写方法仍然存在漏洞。“凭巴西Y公司指示交付（to order of Y Co.）”这类以买方为指示方的提单抬头同记名抬头提单（straight B/L）一样存在类似的风险。4.普通货运险保险利益缺失，无法索赔的风险。目前卖方在FOB方式下可以另行加保的“卖方利益险”，只适用于国外买方既不付款赎单，又拒绝支付货物受损部分的损失时，保险公司对买方拒绝赔付受损或灭失部分的损失负赔偿责任，因而也不包括买方拒付的所有情形，适用范围较为有限。5.买方拒付后处置货物难的风险。

同时，采用项目化教学，让学生发挥主观能动性，总结出了为避免或降低以上风险，卖方应采取的防范措施：1.加强对买方信用的审核。2.采用卖方主动的支付方式或方式组合。若买方不同意采用预付全额货款做法，卖方也可争取基于银行信用的支付方式如信用证付款，并与当地银行合作加强对开证行和信用证的审核，同时认真细致缮制单据，保证结汇单据的完整和准确。3.争取自己指定承运人。卖方有条件的话，可以选用CIF或CFR术语自己办理租船订舱，如果买方坚持使用FOB术语，卖方也可以争取取得买方同意，让卖方自己来选择承运人，代买方办理运输。这样的话卖方无法控制承运人的风险将会大幅降低，往往会选择能力强信用好并听从自身指示的承运人，同时在订舱委托书中明确约定禁止承运人无单放货。4.选择合适的货运单据及提单抬头。在FOB方式下，卖方应避免接受承运人签发的海运单和由货代签发的货运代理人收讫货物证明（FCR），因为它们皆为不可转让的单据，货物只能交给记名的收货人。5.投保出口信用保险。如果买方坚持上述不利条件组合，卖方又不愿放弃交易的话，可以通过投保出口信用保险来降低卖方风险。6.拒付后及时处理。商业信用支付方式下存在买方拒付的较大风险，一旦买方拒付或拖延付款，为防止损失进一步扩大，卖方要早做应急预案，及时果断妥善处理而不观望。

四、课程学习评价

基于工作任务的项目化教学凸显了教学项目和任务的重要性，授课的过程就是教学项目实施以及教学任务推进的过程，因此对课程学习的评价必然应该包括对学生在平时学习过程中的参与及表现的评价，项目式教学方法决定了学习评价体系的多元化，表现为评价方式、评价主体和评价内容的多元。

以往教师单方面授课为主的课程，评价方式往往表现为单一的期末终结性笔试，基于工作任务的项目式教学，评价方式还应引入平时任务执行的过程性评价。由于平时执行任务形式的多样性，如同时存在平时作业、小组讨论及展示等形式，包括口头及书面的类型，因此整体课程学习评价方式需兼顾平时作业、平时参与小组活动的表现和期末笔试。由于平时执行学习任务的团队性特征，为了更全面地综合考核，评价主体也应引入除教师以外的其他主体，例如适当比例的自我评价和团队成员评价，通过设计更客观的评价维度和指标来避免主观性。评价方式和評价主体的多元性使得评价内容也不会单一，除了以往注重的书面学科知识以外，必然也应引入任务执行能力如项目操作、口头表达甚至团队协作情况等，从而构成项目式教学的多元多维评价体系。

综上所述，基于工作任务的项目教学法，力图创设一种探究性、任务驱动式的教学方法和模式。通过研究项目教学法并将其应用于商务英语教学实践，力图使学生在解决实际问题的过程中能够应用商务知识和英语技能，增强学生解决实际问题的能力，提高学生的就业竞争力。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 约翰·杜威，姜文闵（译）.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2] 巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法（第2版）[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008.

[3] 汤勇，李富.工作任务导向法运用中的问题分析[J].北京市经济管理干部学院学报，2010（1）：60-61.

[4] 刘华.基于工作任务的探究式教学设计的思路[J].教育探索，2014（4）：44-45.

[5] 孔繁霞，王歆.基于“6T”路径的ESP课程项目任务实践与效果研究[J].外语界，2015（6）：77-84.

[6] 谢锦，欧阳纯烈.任务型教学法在商务英语专业课程教学设计的应用策略[J].绵阳师范学院学报，2017（4）：64-68.

[7] 郭焕萍，洪亮，刘源.运用混合教学开展任务驱动式教学项目的研究[J].黑龙江高教研究，2017（10）：165-167.

[8] 贾菊花.任务导向型大学英语翻译教学——以中国民俗节日文化翻译为例[J].兰州交通大学学报，2014（5）：146-148.

[9] 陈婧，史雯娜.基于工作任务的ESP课程微课教学设计探讨——以《会展英语》“展位预订”为例[J].湖南科技学院学报，2016（4）：158-160.

[10] 刁薇.构建主义教学理论下商务英语谈判任务型教学探究——以模拟商务英语谈判为例[J].湖北成人教育学院学报，2017（5）：32-35.

[责任编辑：钟 岚]

作者：朱燕

探究式教学法下商务英语论文 篇3：

应用型本科异步SPOC混合式教学模式实践

摘要：信息技术与教育资源深度融合背景下，线上线下混合式教学模式探索方兴未艾。结合应用型本科人才培养要求，课程团队构建了基于异步SPOC的线上线下混合式教学模式，并将该教学模式在综合商务英语课程中实践应用。从遴选线上课程、线上线下课程融合再到BOPPPS课堂教学，梳理总结了该教学模式的实施步骤。该教学模式以任务为驱动，以学生为中心，以“应用”与“实践”为导向，是应用型本科混合式课程建设的有效途径。

关键词：应用型本科;异步SPOC;混合式教学

一、引言

《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高（2015]3号）的发布正式标志着中国进入慕课建设元年。中国慕课建设采用国家集中立项的顶层设计与教育需求的底层推动相结合，以“高校主体、政府支持、社会参与”的方式，具有鲜明“中国模式”特征。历经2015至2017年小规模自主建设阶段到2017至2018大规模建设期，2019年，中国慕课已达到1 2500余门，线上注册学习人数超过2亿，规模居世界第一，呈现出特色化、专业化和系统化的特点。至2021年，国家计划建设4000门国家级精品在线开放课程，也就是线上“金课”，目前考核通过的已有1291门。然而，Miyazoe指出，多数学生仍受以往的学习观念限制，对在线网络学习的期待和利用度不高，Yousef等人基于文献回顾，认为慕课的应用效果与预期有较大差异m，王晶心、冯雪松提出学习体验不完整以及慕课课程高辍学率说明中国慕课发展与高等教育的有效融合问题亟待解决。

2018年，陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上提出，要“着力推动课堂革命，推广翻转课堂、混合式教学等新型教学模式”。基于异步SPOC的线上线下混合式教学可实现以数据化支撑、以学生为中心的“深度学习”，是实现中国慕课从示范性到普惠性、从课程建设到课程应用转变的有效途径，是信息化技术与高等教育深度融合背景下实现课程深度改革、人才质量“变轨超车”的有益尝试。纵观现有“混合式教学”相关文献，基于异步SPOC的教学实践尚处在初始探索阶段，针对应用型本科混合式教学模式的系统性研究更是凤毛麟角。综合商务英语课程团队通过构建基于BOPPPS教学理念的异步SPOC混合式课程模式，实现了线上优质资源共享与线下高阶性课程的有机统一，增加了“应用”与“实践”的比例，有效提高了学生持续学习能力，从现实教学实践与体验出发搭建了应用型本科混合式教学体系。

二、应用型本科开展异步SPOC混合式教学模式的背景

（一）混合式教学的发展

国内外混合式教学概念的演变经历了三个阶段：技术应用阶段、技术整合阶段以及“互联网+”阶段。信息技术的日益发展使得混合式教学的重心从技术视角转向教师视角，再到学生视角。技术应用阶段的混合式教学聚焦技术与教学的简单结合，美国斯隆联盟（Sloan Consortium）认为“在面授的基础上结合一定比例的在线教学”即为混合式教学。技术整合阶段对混合式教学的界定更加明确，对教师的教学设计以及教学内容提出“整合”和“交互”的要求。Means等人认为，线上教学应在整个教学内容中占25%以上方可称之为混合式教学。Bliuc等人提出，混合式学习是学生与学生、学生与教师、学生与资源之间的面对面交互与在线交互的结合。在“互联网+”阶段，在线教育平台多样化发展，技术与教学深度融合下混合式教学不再是简单的技术结合，而是为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验。国内学者何克抗提出，网络时代的学习方式必将走向“深度学习”，以动态的知识建构催生高阶思维与深层认知能力，创建智慧学习环境发展学生解决问题的能力和创新能力。传统面授课堂只能实现信息从教师到学生的单向传递，从以教师为中心向以学生为中心的探究式“深度学习”需要教学体系的深层次改革，而智慧学习环境的发展有赖于技术与教学的深度融合，包括教学空间、教学设计、教学方式以及教学评价的全面融合，从而实现以教师为主导，以学生为主体的持续性、主动性、创造性的混合式教学方式。

另一方面，中国慕课在近几年发展迅速，涌现出了一大批名师精品线上课程，但由于受限于“传统课程”思维，慕课教学出现“重建设轻应用”的特征。大部分精力、人力和财力投注到慕课录制中，而对课程学习支持服务欠缺。另外，客观上来说，面向大众的慕课学习基数大，师生时空分离的背景下，师生互动频次不高、及时性不够，导致学习体验下降，学习激励不足，课程完成率不高。利用慕课的精品课程资源以及平台所具备数据支持以及智慧学习环境，通过与线下课程进行有机融合，可实现更全面及时的师生互动，课堂以外的资源学习可培养自主学习能力，又为翻转课堂为基本特征的课堂教学提供知识构建准备，达到“自主、探究、合作”的学习模态。

（二）基于异步SPOC混合式教学的特点

慕课与线下课程融合中呈现出几种不同混合方式。从慕课利用数量来说，可利用一门慕课的一部分，一门完整的慕课或者多门慕课。另外，慕课与线下课程可以不同步，慕课的内容作为数字资源，学生自主学习慕课内容，不纳入过程性评价。而在同步线上线下课程中，学生的在线学习与线下课程讨论互为支持，同频共振，教师通过反馈、补充和评价等方式给与指导与支持，整个过程都納入课程考核。从实现“深度学习”的目标来看，利用一门已建设完备的精品慕课，与线下课程同步学习的混合式教学模式优势明显，而该模式就是异步SPOC混合式教学。

SPOC（Small Private Online Course）根据课程建设模式以及引用课程的权限可分为异步SPOC、同步SPOC以及独立SPOC。综合来看，SPOC相较慕课有更强的针对性，利于教师开展个性化差异化教学，并通过数据化的过程性评价对学生自主学习起到反拨效应。在SPOC中，异步SPOC的优势主要体现在以下三点：其一，异步SPOC建设成本低，周期短，避免重复同质化建设。目前，建设一门线上慕课大约需要10万-30万元，而通过异步SPOC引进现有精品在线资源课程的费用为8000元左右（各平台价格略有差异），如果从省内教学平台选课，可免费引进;其二，通过赋予引进课程者相关权限，异步SPOC能较好地解决线上线下课程融合问题，是目前开展混合式教学的有效途径;其三，通过引进优质线上教学资源，可较好地平衡高校之间师资力量不平衡的问题，师资相对薄弱的高校也可较大幅度提升教学质量。

（二）应用型本科开展异步SPOC混合式教学模式的意义

应用型本科院校开展异步SPOC混合式教学既是学校发展的必需之路，也是实现“弯道超车”的机遇所在。应用型本科院校旨在培养“高素质复合型应用型”人才，遵循理论学习为基础、应用实践为根本的理念，早在2014年6月，教育部等六部门颁布实施的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》就明确指出，应用技术类型高等学校是高等教育体系的重要组成部分，与其他普通本科学校具有平等地位。但是长久以来，由于精英化教育以及社会文化观念和政府潜在政策的影响，应用型、技术型人才被认为是低层次的，而学术型、高学历成为人们追求的目标。这种精英教育、重学术轻技术的固有观念和行为惯性导致应用型本科院校高阶性教育资源短缺，“双师型”教师存在严重缺口，学生自主学习能力不足。在以往的课程建设中，应用型本科的课程整体上与名校名师课堂有差距，如今利用异步SPOC将线上“金课”引进来，再结合本校课程实际，利用“雨课堂”“慕课堂”等教学辅助小程序以及网络自媒体资源，打造符合本校办学特色以及学生特点的小规模、个性化、私人订制式的混合式教学，既实现了线上慕课从建设转向应用的目标，也是目前提高应用型本科教学质量的有效途径。

三、综合商务英语课程分析

《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》提出，商务英语专业具有跨学科特色，应重点突出商务语言运用、商务知识与实践、跨文化商务交际人才培养目标，突出国际化、复合型、应用性特点。综合商务英语课程是商务英语专业的核心基础课，开设在大一和大二两个学年，既要培养学生英语运用能力，夯实英语基本功，还要注重培养学生的跨文化交际能力、商务实践能力、思辨与创新能力以及自主学习能力，架接后续商务板块课程，在整个商务英语专业课程体系中承前启后，举足轻重。

但是众所周知，商务英语教学虽已开展多年，但直到2007年商务英语本科专业才正式设立，2012年进入本科专业目录。王立非认为，商务英语专业在人才培养的复合性以及学科知识的交叉性上没有成熟模式可参照，专业发展、课程体系建设以及人才培养尚处在探索发展阶段。在这样的学科背景下，综合商务英语课程必须捋顺英语与商务的关系，实现“重英语基础”与“夯商务实践”的有机统一。本课程建设团队基于应用型本科的人才培养定位，在大一阶段重点培养学生的英语应用能力，在大二阶段开始利用异步SPOC通过“项目化”和“模块化”的教学实践，将商务知识纳入教学体系，实现本课程在整个学科体系中的桥梁作用。具体到课堂建设，本课程团队构建了BOPPPS有效教学模式，明晰教学过程，以教师为主导，以学生为中心，以任务为驱动，合理安排教学活动，激发学生探究和思辨能力，以学生实践为抓手，激发课堂活力，增加教学内涵，重在培养具有持续学习能力的应用型人才。

四、应用型本科综合商务英语课程异步SPOC线上线下混合式模式构建

本课程团队结合本校办学定位及学生特点，在网络化教学背景下，利用异步SPOC线上课程，以“项目化”和“模块化”整合线下教学资源，构建了以BOPPPS有效教学模式为框架的线上线下混合式课程模型，并在2018级商务英语专业两个班级内进行，课程改革效果明显。该课程模式实施步骤具体如下。

（一）引进相关线上课程

目前，支持异步SPOC的平台主要有爱课程、学堂在线、智慧树等线上课程平台。线上课程的遴选需遵循“关联度高”和“课程精品”双原则。“关联度高”的线上课程能更好实现与线下课程的融合。但要注意，线上课程与线下课程既可以同频共振，也可以互为补充。“课程精品”是异步SPOC混合式课程建设的重要保证，遴选的课程需制作精良，具备高阶性、创新性和挑战度等“金课”特征。课程选定后与线上平台签订引进合同，即可作为异步SPOC来使用。

本课程团队引进的是中南财经政法大学袁奇教授的商务英语课程。该课程是首批国家级线上“金课”，采用全英授课，以基本的商业行为为主线，系统介绍商务知识，有助于提高学生对各种商业情境的认知和理解，训练其从事相关商务活动的基本能力。该课程与线下课程互为补充，可较好弥补线下课程中商务知识缺乏体系的短板，从而实现本课程在整个商务英语课程体系中的桥梁作用。

（二）线上线下课程融合

线上线下课程深入融合是混合式课程建设的根本。混合式教学是对所有教学要素进行优化选择和组合，以实现深入探究式学习目标。根据建构主义学习理论，知识的习得必须由学生主动构建，教师需积极培养学生的自主学习意识，提供可应用知识的场景并根据反馈信息修正学习效果。从创建情景、确定问题、自主学习、协作学习到效果评价，建构主义学习理论搭建的探究式教学路径可有效发挥学生的首创精神，促进知识从内化到外化的转换，并实现自我反馈、自我可持续发展。

综合商务英语课程线下课程采用外语教学与研究出版社的《新标准商务英语综合教程》。根据教学计划，本学期课程团队选用前五单元为教学内容，涵盖广告、法律、投资、能源以及公司上市五个主题。线上课程《商务英语》选取8个主题，分别是商务环境、企业家精神、商业机遇、开设公司、公司结构、员工招聘与培训、员工动力以及企业文化。本课程团队结合课程特点，以建构主义学习理论为指导，对线上线下课程进行梳理，以“项目化”搭建学习场景，以“模块化”辅助项目实施，将自我学习与小组协作相结合，利用智慧教学工具实现实时反馈，从而构建以学生为中心的深入探究式教学模式（见图2）。整合后的课程体系有效解决了传统综合商务英语课堂的三个问题。

第一，英语应用能力培养与商务技能培养融合问题。传统商务英语线下课程以英语语言教学为主，商务知识教学缺乏系统性和连贯性，因此，在以商务活动为背景的课程讨论中，学生因缺乏系统的相关的商务知识而浅尝辄止，无法深入探究。线上课程的融入有效弥补了该教学短板。

第二，传统综合商务英语课程大多遵循以课文为中心的听说读写译固定模式，各阶段教学内容同质化明显，教学目标不明晰。融合后的课程在每个阶段以专项练习为教学重点，各个阶段各有侧重，以项目为任务驱动激发学生的创新力与思辨力，学生参与度高，可有效培养学生持续学习意识。另外，通过异步SPOC平台和“雨课堂”智慧教学工具实现师生实时互动，小组互評以及教师及时反馈，建立数据化过程性评价体系，保证了课程的多样性和科学性。

第三，处理“应用”与“实践”缺失问题。融合后的课程形成课前输入驱动、课中交流驱动以及课后输出驱动的任务型教学模式，教师的角色从以往的知识讲授者转换为项目的引导者和推动者，学生通过自我学习以及小组协作的方式成为项目的核心参与者，课堂教学内容从知识传输到学生知识“实践”转换，学生在实践中完成了从输入到内化再到外化应用的良性循环，实现以“应用”与“实践”为导向的课程模式，符合应用型本科人才培养要求。

（三）BOPPPS有效混合式教学

“金课”建设要从金课程走向金课堂，课堂教学是教学设计中最核心的环节。BOPPPS是由ISW（加拿大教师技能培训工作坊）中心提出的教学模式，以建构主义和交际法为理论依据，强调以学生为中心的深入探究式学习，课程依“起承转合”切分为六个阶段（见图3）。

穆华、李春指出，BOPPPS模式是一种教学互动和反思的闭环反馈教学模式，相较传统教学方法，主要的优势在于以明确清晰的学习目标以及教学反思为基础，实施成果为导向的教育理念，强调以学生中心的教学。曹丹平结合本人在ISW参加BOPPPS培训的经历，提出BOPPPS教学法的核心为“以学生为中心”的教学理念，教师逐步转变成引导学生全方位参与并开展“协作式、探究式、问题式”学习的领航者。张建勋梳理BOPPPS教学法的六个重要步骤，提出授课过程应遵循主动性与目标导向原则，综合采用多种教学活动组织策略，注重学生深度参与。

此外，信息技术与教育资源的融合促使线上课程从大规模建设转向精品课程的普及应用。线上线下混合式教学模式的核心理念在于通过教学模式的改变推动学生深入探究式学习。但纵观近几年的教学实践，如何理解课前、课中与课后的教学逻辑，使其教学实践中各得其位并形成良性互动是亟需解决的问题。将同样强调以学生为中心的BOPPPS模式与线上线下混合课相融合，可细化混合式课程的教学步骤，厘清课前、课中与课后的互动关系，从而构建有效混合式教学模式。

如图4所示，本教学团队构建的BOPPPS有效混合教学模式将授课的六个阶段分布在课前、课中与课后三个阶段。课前通过异步SPOC慕课学习以及“雨课堂”推送预习课件，明确教学内容并完成先测，依据学生反馈，实时调整课堂教学内容，课中采用形式多样的教学手段实现学生深入探究式学习，课后依托异步SPOC平台完成后测与总结。

以本课程消费投资分析项目为例（见图5）。该教学环节以线上课程为导入，课前发布小组协作任务，完成调查分析报告。结合“雨课堂”前测及学生反馈，课堂教学重心确定为图表描述。课中利用“雨课堂”的测试、弹幕和投稿等互动方式梳理核心知识点，之后各小组轮流展示调查报告并开展小组互评。课后，授课教师对各小组调查报告进行评价，并提出针对性修改意见，同时，线上平台发布讨论与测试。BOPPPS教学模式的应用保证了线上线下课程的融合，课前、课中和课后三个环节耦合度高，教学目标明晰准确，是一种“有效果、有效益、有效率”的“有效”教学方式。

（四）教學效果分析

自本课程开展异步SPOC混合式教学以来，线上课程学习参与度高，视频观看率100%，线上话题讨论总量近900条。线下课堂通过开展多样教学活动，以学生为中心的深入探究式学习模式初步实现。图6依次为线上讨论数据，线下小组互评，线下课堂利用“雨课堂”的测试、弹幕和投稿功能与学生实时互动，实时反馈。

教学团队设计了本课程异步SPOC混合式教学满意度调查问卷，通过问卷星匿名形式收集学生反馈，71名同学全部提交有效问卷。其中，课程满意度从1（非常不满意）到10（非常满意）进行量化，本课程的满意度达到了93.90%。另外，关于对线上课程的收获，90.91%的学生认为补充了系统的商务知识。利用碎片化时间学习也被认为是线上学习的一大优势（46.97%）。只有4位同学认为学习负担加重，94.30%的同学认为该课程模式能有效提高自我学习意识，有效培养商务英语应用能力。另外，本课程在2020年河南省线上优质课评选中获得了省级一等奖，教学模式以及教学效果得到了专家和同行的认可。

结语

在信息技术与教育资源深度融合的背景下，线上线下混合式教学模式是传统教学模式变革的必然结果。本课程团队利用异步SPOC构建了BOPPPS有效混合式教学模式，以成果为导向，将线上线下深度融合，形成“项目化”和“模块化”的任务驱动模式。在课堂教学中，利用BOPPPS有效教学模式勾析课前、课中与课后的逻辑关系，教学效果初步显现。应用型本科院校在这场教学变革中可深入挖掘异步SPOC混合式教学模式的优势，利用优质资源，与本校教学资源优化重组，有效解决师资短板，真正实现以学生为中心，以“应用”与“实践”为导向的新型课堂模式，培养高素质应用型复合型人才。

作者：丁莉