教学观念下心理学论文

2022-04-19

摘要：当代中国教学观念指的是新中国成立以来，由课堂教学的理论研究者和实践者自觉建构并被大多数教师所认可和接受的，符合历史发展潮流并对整个社会的教育产生重大影响的主流教育思想。依据不同的划分标准，教学观念又可分为不同的类型及特点。下面是小编为大家整理的《教学观念下心理学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

教学观念下心理学论文篇1：

积极心理学在学业辅导中的应用

【摘要】本研究在积极心理学的视角下运用心理咨询的相关理论和技术，采取行动研究的办法，旨在解决在实际工作中遭遇学业个别辅导中被动、低效的问题，从而达到改善学业个别辅导效果的行动目标，并得到以下结论：1积极心理学理论在学生学业辅导中的应用效果明显；2积极心理学视角下的咨询理论与技术能为改善师生关系的行动提供有效的行动策略支持。

【关键词】积极心理学学业辅导行动研究

1.问题的提出

从9月到11月中旬，两个半月的时间，对A班学生辅导次数高达400多次，主要涉及数学、英语、物理以及政治、历史、地理学科。期中数学和物理辅导占了一半多。我尽力去发现学生的学习困难，然后进行辅导，但学生显得有些被动，我也明显感受到辅导过程中的“勉强”，效果并不是太好，主要表现为：学生并不在意自己是否听懂我的讲解，有的还没等我说完就迅速点头，好像是想让我快点结束；有的是不管自己是否听懂都不说话；有的是知道我的好意，害怕对不起我这份热心，不管自己是否懂了都会点头。而这些都不是我期待的辅导效果，这种辅导方式下的学生学习状态总好像蒙上了一层暗淡的色彩，我该如何激发学生在学业辅导中的主动性，进而提高辅导的效果和效率呢？

2.研究对象

初二A班。选择A班主要是因为我是A班的班主任，对学生情况比较了解，接触时间较多，进行学业辅导的机会较大；另外，在行动研究过程中更方便进行实施行动方案和观察、记录。

3.研究方法

总体研究设计以行动研究为主要设计思路，即在行动中进行自我反思，对自己的教学观念、所采取的教学方法，以及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。包含“计划——行动——观察——反思”四个环节。

研究文本主要以叙事的方式进行表达，通俗易懂、可读性强，线索清晰，基础教育一线的教师群体更能接受。

其它辅助的研究方法主要有文献法、自然观察法、日记法、访谈法。

4.实施过程

4.1研究实施的思路

4.1.1带着研究问题查阅相关的文献，做读书笔记并对所学理论知识进行整合性深入理解；

4.1.2结合自己在辅导学生学业过程中的行为进行反思，撰写反思日记；

4.1.3探索新的辅导态度和方式。

4.2实施的过程

经过对我的困惑和研究目的的仔细分析，积极心理学很快进入到我的视野，我试图从积极心理学的书籍和文献中找到一些突破工作困境的机会。以下是我认为积极心理学中对我的困境有所启发的读书笔记：

积极心理学的研究内容主要包括积极情绪体验、积极人格特质和积极环境。

积极的情绪体验主要是指个体对过去感到满意、对现在感到幸福和快乐、对未来充满乐观和希望的情绪体验。生活质量虽然对个体对过去、现在和未来的积极情绪体验有着重要影响，但决定因素是个体自身的判断和认识。简言之，个体对自身过去、现在和未来的态度决定了其情绪体验的主流。积极人格特质包括创造力、判断力、好奇心、爱学习、洞察力、勇敢、持久、正直、有活力、爱、善良、美德、社会智商、公民权、公正、领导力、宽恕仁慈、谦虚、谨慎、欣赏、感恩、自律、希望、幽默、精神信仰共24种。积极心理学认为只有人所固有的积极力量得到培育和增长，人性的消极方面才能被消除或抑制。一个人的实际能力、潜在能力如果得到激发和强化，那么积极的情绪体验便会不断增强，进而慢慢形成一种习惯性的反应方式，长期反复强化，积极的人格特质自然就会形成。积极社会环境指让人类获得幸福的环境条件，比如人际关系、家庭环境、文化环境。人是在与环境的积极互动中获得经验并完成自我发展的，如果仅依靠个体自身的力量而没有外部的积极影响，人是很难实现自我良好发展。心理学家Williams等人研究证实：“当孩子们的周围环境和师友提供了最优的支持、同情和选择时，他们最有可能拥有良好的心理健康和人际关系；反之，这些孩子容易出现不健康的情感和行为模式。”需要强调的是，积极心理学的这三个方面是一个相互联系的有机整体：积极的社会环境有助于发挥积极的人格特质，从而使个体获得更多积极的情绪体验；积极的情绪体验不断被激发和强化，有助于培养积极的人格特质，进而促进积极社会环境的形成。

对积极心理学的概念、基本内容和内部关系大致有了一个了解之后，我开始了对自己的辅导行为的反思与再行动和再反思。

我通过反思自己的辅导过程，认识到我辅导的动机过强，更多像是在弥补自己求学路上曾经的无助感（自己在学生阶段尤其是初中阶段，我的成绩不是太好，我很渴望在自己不会或者困惑的时候有老师来指导关心帮助我，但很多次我都成了老师错过或者遗忘的对象，还记得自己每次鼓起勇气去奢望老师能停留我座位旁边关注一下我，却换来的是一次次失落和自卑），所以与其说我在辅导我的学生，倒不如说在辅导一个曾经未能得到老师辅导的自己，很显然，此时的辅导行为并非基于学生本身的情况，而是基于我想象中的学生情况，而这种想象与学生本身的实际情况并不一致，不但如此想象，而且还把由此种想象衍生出来的辅导行为强加到学生身上，忽略了对学生最基本的尊重，也离开了教育中最基本客观规律，恰恰这样做法，给学生带来的是种被强迫、被束缚的消极体验。那么，我该如何去改善这样的做法，在辅导过程中创造一些积极体验，进而改善学业辅导的被动低效的局面呢？我联想到个体心理咨询的情景，并将个体心理咨询与教师对学生进行个别辅导联系起来思考，希望从个体咨询的做法中获得一些启示（我一直认为心理咨询的很多智慧可以用在教育和教学中，它们的目的在某个角度上看是一致的：助人成长和助人自助）。一般在心理咨询初始阶段，咨询师会协助来访者界定对方想解决的问题或者困惑即共同商讨咨询的目标，这样做一方面是为了咨询师了解来访者的问题和期待，另一方面也是让来访者感受到自己前来咨询的动机和目的，而后者很大程度上直接影响着咨询的效果和进程。心理咨询在初始阶段的这个做法渗透着积极心理学的色彩：咨询师把是否寻求帮助、描述问题、解决问题的权利和自由全部交给了来访者，而自己的角色是“协助”来访完成这个任务，这会有效地激发来访者解决问题的动机和主動性。于是从那以后我每次在辅导之前，都会多问一句类似于“需要老师帮帮你吗”的问句，果然，还真是遇到了一些学生的拒绝，说实话，被学生拒绝的那一瞬间确实有些让我受挫，因为他们在那种情景之下确实需要帮助，但为什么会拒绝我呢？后来，经过继续反思，我才意识到自己虽然语言上是在询问学生是否需要帮助，但通过我的非肢体语言显示出来的信息是：这题你不会做，我很想帮助你，现在你也很需要我的帮助，你没有理由拒绝。也就是说，我从某种程度上仍然没有给学生选择的机会，这种强迫的背后满足更多的依然只是我个人的成就感，但一定程度上却损失了学生的学习效能感，也造成了一部分同学对我的依赖心理。后来，每次遇到学习困难的学生，我都会努力让自己先平静下来，然后在学生旁边先静静地站几秒钟，用心去感受他们在困难面前所做的努力，并对这些努力做出积极的肯定，如果他们还是解不出来，我会试着提示一下思考的方向，但从不教给他们具体做法，这样大概进行了半个多月，效果很不错，学生主动问我的人数越来越多，他们很期待我能在他们旁边待一会，即使是静静地看着他们做题。下面分享的是我印象最深的一个学习辅导案例：

小霞，女，家长管教非常严厉，性格内向，学习认真努力，上课认真听讲做笔记，也能按时完成作业，但学业成绩却非常糟糕，很多学科老师跟我反应了对这个学生情况的困惑，这引起了我的关注。

有一次晚自习，学生们都在做数学作业，我有意识的转到她附近停了下来，她正在解一道关于三角形全等的证明题。她首先思考了一会，感觉有些困难，先是暂时把这题放着，接着做下一题，结果又不太顺利，她开始有些着急，又回到上一题用笔在题目和图形上画来画去，几乎是一个字一个字地再读一次题目，她的思维好像被紧张焦虑的心情阻断成一点一点的，想象力也几乎被这种不安的心情淹没得无影无踪，学生在这种学习状态下很难完成知识的迁移与运用了。我观察到她很在意在我面前是否能做出这些题目，她非常不想看到我失望的样子，哪怕是一点点。

我问她：“需要我提供一些帮助吗？”

她缓缓的将身体移开一点，把练习册往我这边推了一下。

“刚才我一直在观察你解这道题，第一次尝试，你做出了一些努力，发现有点困难，就暂时放了一下往后做，可到后面一题你感觉依然不顺，你又回来更加“认真”地做这道题。你第二次做这道题的时候有些紧张甚至是慌乱，比起解答过程你更在意快速解答的结果，你不妨先深呼吸几次，让自己平静下来，放空自己，再轻装上阵，说不定就能做出来，平常心尽力而为就好！”（我并没有直接告诉小霞解答这道题的突破口，很明显，她第一次解题并没有静下心来投入细致的思维，只是大致凭直觉不会就过了，第二次回来的解题心态完全处于非常态，很难急中生智。那么，我辅导她的策略更多是在心理上下些功夫，首先第一步就是帮助她安抚、面对和疏导消极情绪，先让自己平静下来，再去解题。）

我说完这些就离开了，五分钟后回来发现她依然没有解出来那道题，但是写出了部分证明过程，而且把自己感觉到很困难的地方打了问号，她的情绪状态比起刚才轻松许多，而且在有条不紊地做后面的题了。在我看来，她已经成功地克服了刚才比较糟糕的状态！

“我很欣慰，在这么短的时间内你能将自己的学习情绪调整过来，找到了做题的积极感觉，而且那一题你已经写出了大部分答案，还标出了自己确实不懂的地方。你需要老师在这个地方提醒一下你吗？”

（她点点头，顺便把手里的笔递给了我。）

“你可以先跟老师描述一下你感到很困难的地方吗？”（如果一个学生不能清晰且深刻地认识到自己解题过程中的实際困难，就很难找到和记住从困难中走出来的道路。在叙事心理治疗的过程中，咨询师采取的第一步就是协助来访者用自己感到习惯的语言来清晰地描述和界定目前的心理问题即外化问题，这一环节能够让当事人从存在的问题中解放出来，摆脱问题带给当事人的消极感受，能为当事人调动全身积极力量去重新解构问题奠定基础。）

小霞清晰地向我描述了一遍她感到吃力的地方，语气隐隐约约还是有些无力感，特别是她说到“这里我真的想不出来了……”的时候声音明显低弱。就在我正要告诉她解答思路的时候，却从她的眼神里观察到她似乎想到了什么，接着她把练习册迅速翻到了前面的知识回顾部分，扫视了一下三角形全等的判定定理，又返回来看了看那个条件和整个题目，一下子豁然开朗：“老师，我知道怎么利用这个条件了！”现在回想起那一刻，依然让我有些意外，我越来越相信积极情绪体验给学习辅导带来的意外效果。我也在思考：如果让学生经常在学习中得到这样的积极体验，学生的学习自信和学习自我效能感可能会发生质变，甚至出现奇迹。

5.研究结论

5.1积极心理学理论在学生学业辅导中的应用效果明显

通过两个多月的课外学业辅导，反思和总结正反两方面实际工作经验，让我认识到在学业辅导中营造轻松、幽默、欢快、真诚、包容、理解、感激、希望的积极氛围，激发学生心中积极的情绪体验，能够明显减少学生对老师辅导行为的心理阻抗和防御，激发学生对老师的信任、亲密、感激、崇敬的感情，进而渴望老师的学业辅导并有效提升辅导质量与效果。

5.2积极心理学视角下的咨询理论与技术能为教师对学生学业辅导的行动提供有效的行动策略支持。心理咨询是一种非常专业而系统的助人领域，有着自己的理论根基和技术范式，教育也是一份助人的事业，二者有着共同使命，在激发人的主动性和潜能的具体操作上有着天然的联系。在学业辅导过程中我应用到了一些团体和个体心理咨询的具体技术，比如：即时反馈、此时此地、具体化、倾听、共情、澄清等技术。这些技术的运用能够有效地将积极心理学的思想转化成具体的行动方法，进而让学生在被辅导的过程中产生积极情绪体验，促进辅导效果向着积极有效的方向发展。

[ 参考文献 ]

[1]仇海荣.积极心理学视角下的一所普通中学学生抑郁状况调研：http：//www.doc88.com/p-991284246077.html，3-20，2003.

[2]克里斯托弗·彼得森著，徐红译.积极心理学[M].群言出版社，2012.

作者：王凌　杨周健

教学观念下心理学论文篇2：

当代中国教学观念研究评述

摘要：当代中国教学观念指的是新中国成立以来，由课堂教学的理论研究者和实践者自觉建构并被大多数教师所认可和接受的，符合历史发展潮流并对整个社会的教育产生重大影响的主流教育思想。依据不同的划分标准，教学观念又可分为不同的类型及特点。当前教学观念研究的困境主要有：研究对象上缺乏整体性研究；研究内容上未形成深入研究；研究范围上忽视上位元研究；研究方法上欠缺逻辑与思辨。最后在梳理当代中国教学观念研究文献的基础上指出未来课堂教学观念的发展趋势。

关键词：观念；教学观念；课堂教学；评述

诺贝尔经济学奖得主凯恩斯曾说：“观念可以改变历史的轨迹。”[1]当代中国教学观念，作为伴随时代发展与教学改革应运而生的思想成果，深刻地影响和改变着中国课堂教学的面貌。伴随着全球化进程的日益深化，传统的教学观念又遇到了前所未有的巨大挑战。历史不容忍守旧，为了更新、深化、推进新一轮基础教育课程改革以迎接全球化的挑战，就不能不对一个民族、一个时代的教学观念进行梳理和透析，就不能不对民族的传统教学观念进行顶层的深思和反省。历史不仅仅是事实之学，更是价值之学。对教学观念进行沉思的目的不仅仅是弄清史实，更要在反思和总结的基础上提出有益于未来课堂教学观念理论和实践发展的新思路、新观点及新方法。

一、教学观念的概念研究

想弄清楚一件事物的本质，最好先研究其本源。教学观念是观念的下位概念，因此要探究观念在教育领域的思维方式及表现形态，必须对哲学领域中的观念进行溯源。在古希腊，哲学家德谟克利特将观念与形式等同，形式指客观存在的本身；柏拉图认为观念是以理念的形式显现的，而理念是具体事物得以存在的原因。[2]在英国，唯物主义经验论者J·洛克认为观念起源于外物的性质或能力对感官的作用；而唯心主义经验论的代表G·巴克莱认为观念即感觉。在德国古典哲学中，康德认为理念是指对象不可能在任何经验中表现出来的那些必然的概念；黑格尔认为“绝对观念”是存在于事物之前的世界本体。[3]在马克思主义哲学中，所谓观念指的是人们在特定的文化背景下形成的关于某一对象的相对定型化的映像、理解或文化观念。从认识论角度来说，观念即意识形态，是主体在实践中对客体的反映，“观念的东西不外是移入人脑中改造过的物质的东西而已”[4]；从历史唯物主义角度来说，观念取决于社会存在，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件，人们的社会关系，人们的社会存在的改变而改变”[5]；同时，观念又反作用于社会存在，“虽然物质生活条件是原始的起因，但是这并不排斥思想领域也反过来对这些物质条件起作用。”[6]历史表明，人们的思想观念解放程度愈高，社会文明发展水平愈高。因此，观念变革的作用不可低估。

哲学视阈中的观念内涵为教学观念的研究提供了理论视角。关于教学观念的概念，不同的学者给予了不同的定义。人的思想观念和思维方式是水乳交融、不可分割的，从这个视角出发，杨启亮（2002）认为教学观念是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思维教学问题获得的结果。[7]罗来栋、胡桔（2005）认为教学观念是指教师思考教学问题所获得的理性结果，是教师对教学工作的前瞻性价值判断和结果选择。[8]从教育制度的视角出发，翟华、张代芹（1989）认为教学观念是指在特定教学制度的发展中形成并支持这种制度的理论和观点在人们头脑中的反映。[9]从教学观念的要素视角，杨生春（2002）认为教学观念是对教学活动的一系列根本问题诸如教学目的和功能、教学过程和结构、教学策略和方法、教学评价和管理等问题的认识和看法。[10]从狭义观念的视角，周先龙（2006）认为教学观念是教学活动中产生和发展的、对于教学活动及其构成要素的实质、方式、价值等问题的观点、看法和信念。[11]刘正伟（1994）认为教学观念是指在长期的历史发展和社会影响下形成的对教学具有指导和支配意义的、稳定的思想意识。[12]以上学者大都是从课堂教学的微观视野理解教学观念的，也有些学者从整个教育领域的宏观视野将教学观念等同于教育观念。如顾明远（1998）认为教育观念是关于教育现象和教育问题的基本观念的体系。[13]裴娣娜（2001）认为教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。[14]

在前人研究的基础上，本文将“当代中国教学观念”的操作性定义界定为：新中国成立以来由课堂教学的理论研究者和实践者自觉建构并被大多数教师所认可和接受的，符合历史发展潮流并对整个社会的教育发展产生重大影响的主流教学思想。因此，对当代中国课堂教学观念的阐释与讨论应从宏观层面而非微观层面切入，进入本研究视阈的教学观念必须是：第一，对整个中国的课堂教学、改革、实践产生重大影响的教学观念；第二，深受主流社会观念、政治观念、经济观念、文化观念及哲学观念的影响并与这些主流观念一起对中国课堂教学的进程和教学实践产生重大影响且仍然具有时代价值的教学观念；第三，教学观念已形成完备的体系、具有坚实的理论基础和严谨的教学逻辑，换言之，即具有一定的思想性、科学性和理论理性的教学观念。第四，能够反映课堂教与学本质特征的，被大多数教师所认可的，具有时代特色的教学观念。

二、教学观念的分类研究

教学观念作为一种意识形态，具有复杂的结构形态。

从教学观念的主体来看，可分为个体教学观念和群体教学观念。个体教学观念是指教师作为独立个体在教学实践中形成的对教学基本问题的看法、认识、思想和心理特征，它反映了教师在教学实践中的独特经验及个性特征。辛涛、申继亮（1999）从个体角度出发认为教学观念具有以下特征：首先，它是一种个体化、对教学行为影响更为直接的微观观念；其次，个体教学观念是一种持久性的、真理性的存在，尽管是错误的教学观念也很难发生改变；再者，个体化教学观念有显著的主观性和情感性；最后，个体化的教学观念极具情境性。[15]群体教学观念是指一定的教师群体在特定历史时期的教学实践中所形成的能够反映主流价值观的具有倾向性的共同观念。它反映的是教师群体在特定历史背景中为了满足社会需求和维持教学秩序所形成的相似经验及共性特征。个体教学观念和群体教学观念是密切联系、相互影响的。个体教学观念从属于群体教学观念，群体教学观念寓于个体教学观念之中，两者在一定条件下可以相互转化。

从教学观念的表现形态来看，可分为理论教学观念和经验心理教学观念。从心理学研究来看，教学观念的表现形态并非全是外显的，有些观念自己可能都不容易知觉。理论教学观念的表现形态是以文字形式系统而明确地表现出来；而经验心理教学观念是教师在教学实践中自发形成的潜在而内隐的情感、习惯、态度及偏见等直观感受。庞丽娟、易凌云（2006）指出个体教育观念存在三种不同层次的存在形态，即外显性的、表层性的和缄默性的。外显性的教育观念已成系统且能灵活运用；表层性的教育观念虽能表达但不能灵活运用；缄默性的教育观念对教学实践影响很大但却未被教师所意识到。[16]王小棉（2003）在波兰尼缄默知识理论基础上指出了教师所普遍存在的隐性教育观念现象，他认为隐性教育观念对教学行为的影响作用不可小觑，隐性教育观念容易造成教师认知与行为监控的盲点，并提出了提高教师自我觉察的敏感性、把教师自我言行作为研究对象、用言语表达使内隐教育观念清晰化等策略促进教师内隐教育观念的转变。[17]

从教学观念的内容来看，包含的名目繁多。如王传金（2011）认为教学观念的内容包含教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分。[18]周先龙（2006）认为，一个完整的教师教学观念系统主要应该包括以下八个观念要素：学生观、目的观、过程观、课程观、方法观、环境观、评价观、教师观。[19]翟华、张代芹（1989）认为教学观念包含教育本质观、教育目的观、教育内容观、教学方法观、教育功能观、教育制度观以及学校观、师生观。[20]郑绍红（2005）从系统论视角分析了教学观念系统的构成要素。总的来说，系统可分为物质系统和观念系统，教学活动构成物质系统，而教学观念作为观念系统是对教学活动物质系统的系统反映，因而教学观念囊括了教学活动的要素。一个完整的教学观念包含以下要素：学生观、目的观、过程观、课程观、方法观、环境观、评价观和教师观。[21]

从教学观念作用于教学实践的方式来看，可以将教学观念划分为反映型教学观念和行动型教学观念。所谓反映型教学观念，认为教学观念是对特定历史和社会文化的反映，倾向于分析和诠释教学观念本身，认为现实教育世界可以通过教学观念来把握。用马克思的话来说是“颠倒过来的现实”，用黑格尔的话来说“理念是本真”，即现实生活才是理念的展开形式。而参与型教学观念将教学观念作为应对现实或改革现实的工具，教学实践是教学观念的来源，教学观念服务于教学实践，最终以教学观念的更新实现教学实践的变革。

三、教学观念的特点研究

王传金（2011）认为教学观念的主要特点表现为客观性、先在性、相对稳定性、前瞻性、历史性和关联性等几个方面。先进的教学观念具有以下特点：一是先导功能，即教学改革实践以教学观念变革为先导，教师的教学观念的先导作用更加明显；二是中介功能，即教师的教学观念在教学理论和教学实践中起着桥梁作用；三是统整功能，影响教学观念的因素有很多，教师只有将其统整才能转化为教学行为。[22]郑绍红（2005）认为教学观念作为一种特殊的观念形态具有以下特征：一是行为倾向性，即教学观念影响个体的教学行为；二是与教学活动的非同步性，表现为个体教学观念的超前性或者是滞后性。[23]易凌云、庞丽娟（2006）认为教师的教学观念具有以下特征：个体性、情境性、情感性、内隐性、开放性、实践性、相对稳定性、非一致性等。[24]郭成、徐燕刚、张大均（2004）认为教学观念能够转化为教学行为，但这种转化需要一定的内部条件和外部条件。个体对教学观念的理解、重视程度、自我反思及监控、经常性的教学实践是教学观念转化的内部条件；教师接受新观念的方式、国家的宏观教育政策、社会对教师的期望和评价、教育部门和学生对教师的反馈和激励等因素是教学观念转化的外部条件。此外，还提出了实现教学观念转变的策略，如理论培训行动化、教学反思常态化、教学反馈具体化及外部环境激励化等举措。[25]

当代中国教学观念作为一种主流教学观念，除了具备以上教学观念的共性外，还具有以下特性：首先，主流教学观念能够反映教育诉求，符合社会大众对教学的心理期待。一种教学观念能够产生大规模的、倾向性的影响，必然是围绕教育所迫切需要解决的问题而展开的，主流教学观念与具体历史环境中的社会思潮及教育思潮有着必然的联系。其次，主流教学观念图式化与标签化。所谓图式化主要指的是团体图式，或称为团体刻板印象。通过团体图式能够了解某一团体所共有的特征。所谓标签化指的是对群体性教学观念具有固定的主观性的价值判断和定义，一提到这个时期的教学，就立刻会想到这个时期的教学观念具备什么样的特征，观念与阶段之间建立了长期的稳定的联系。第三，主流教学观念具备强烈的价值性。从某种意义上说，教学观念就是教育的一种价值体系。这里所讲的价值性主要表现为：一是提出价值理想，尽管有的理想带有浓厚的乌托邦色彩，但正是这些理想激发人们在教学实践中不断地变革、更新，为实现宏伟的教育理想而奋斗。二是提供价值导向。主流教学观念反映了社会对教育的期待，它以统一的意志、统一的行为、统一的标准来规范和控制教师行为以期达到社会预期。[26]最后，教学观念具有实践性。列宁曾指出：“人的意识不仅能反映客观世界，而且创造客观世界。”[27]教学观念作为一种意识形态，不仅仅是对教学实践的反映，而且还能转化为教学行为影响教学实践。教学观念有正确与错误之分，正确的教学观念对教学实践有积极的指导意义，而错误的教学观念则会导致教学实践的挫败。有什么样的教学观念，就有什么样的教学实践，没有教学观念的转变和更新，就没有教学改革的动力、勇气、魄力和举措。

四、教学观念研究的困境

纵观国内外对于教学观念的研究，尽管取得了些许成果，但仍存在着诸多不足：

从研究对象来看，目前对教学观念的研究主要是将其作为独立的部分去研究，要么研究教师观，要么研究学生观，并没有将教学观念作为一个整体进行系统的比较研究。此外，对教师个体的教学观念研究较多，而对群体性教学观念研究甚少，因此对于新中国成立以来的主流教学观念的研究也未形成系统，只是选择其中某个时期的教学观念进行研究，在整体上缺乏概括。其次，对主流教学观念的研究已形成了一个固化的框架，即在主流教学观念这个庞大的体系下，衍生出了诸如教学方法观、教学内容观、教学原则等研究分支，研究者们致力于将这个框架日趋完善化、细致化、精致化，着眼于下位观念束缚了研究的思维和视野，忽略了对上位观念的反思和建构。

从研究内容来看，国内学术界对教师教学观念的研究大多停留在基础教育层面。通过对仅有的一些关于教学观念的研究成果进行梳理，发现学术界对教学观念的关注主要从教学观念的内涵界定、教学观念的演进及理论基础、教学观念的影响因素及教学观念转变对教学改革的重要意义等几个方面进行研究，基本是浅尝辄止，不够深入，尚未形成系统而全面的研究。王传金、谢利民（2006）指出当前关于教学观念的研究主要存在以下问题：概念使用混乱、内容过于庞杂、机制不甚明了、忽视传统教学观念的惯性、对国外教学观念的本土化改造不够、缺乏实证研究等。[28]此外，当前课堂教学观念的研究最缺乏的是批判思维的理论，一切理论都是用来批判与被批判的，如果没有批判思维的观念研究，就不会破除旧有的课堂教学观念，更不会有原创性教学观念的产生，也就没有教学实践的创新与变革。

从研究范围来看，关于教学观念的研究大都局限于某一学科内，集中对教学观念的现象进行描述和复现，而缺乏对上层教学观念的建构和反思，主要原因是由于没有对纷繁的现象进行类的区分，未拨开教学观念的迷雾而透视教学的本质，也没有回到哲学的原点去思考教育的逻辑起点何在。研究教学观念这种复杂的意识形态，必须要超越传统的狭隘的学科意识，置身于当代哲学与社会历史发展的广阔视野中，借他山之石以攻玉。

从研究方法来看，国内关于教学观念的研究要么采用叙事研究、个案研究等纯实证性研究，要么采用文献研究法、比较研究法等纯理论性研究，而很少能将实证性研究与思辨性研究和逻辑分析结合起来，上位元研究的缺席导致了我国教学观念未形成自己的话语体系。其次，当前对教学观念研究的方法论基础形成了一定的路径依赖。所谓路径依赖，指的是对教学观念演进过程的研究产生了一定的惯性，最初研究者开拓一条研究道路后，后来者就沿着此方向继续强化，哪怕已觉察到这条路径并非最佳选择也不会轻易放弃。

五、教学观念的演变趋势

在进入新世纪展望未来课堂教学观念发展时，我们依然不能脱离时代与社会的牵引与号召。我们应该坚信：未来并不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。没有教学观念的先导，就没有未来教育的宏伟蓝图。刘克平、姬英涛在《未来教育发展趋势》中指出未来教育的发展趋势在于：把创新人才培养放在首位；注重学生的生存教育；重视人文素养教育；寻求教育科学发展；加强传统文化的教育及实施终身教育。[29]王义高在《当代世界教育思潮与各国教改趋势》提出了世界八大教育思潮的价值趋向：教育的科技取向思潮、教育的经济取向思潮、终身教育思潮、教育个性化思潮、教育的社会价值取向思潮、教育的全球价值取向思潮、教育国际化思潮、教育信息化思潮。[30]徐建敏的《国内外当代教学理论简明读本》指出中国当代教学观念的变革主要体现为六个走向：从重视教师向重视学生转变；从重视知识的传授向重视能力培养转变；从重视教法向重视学法转变；从重视认知向重视发展转变；从重视结果向重视过程转变；从重视继承向重视创新转变。[31]李定仁的《教学论研究》认为当代教学理论革新的主要趋势表现为：教学目标日趋全面化；课程设置综合化；教材内容结构化；教学方法整体优化；教学手段日益现代化。[32]

通过对当代中国教学观念的梳理与反思，可以看出未来课堂教学观念的发展趋势主要表现为：课程观从指令型课程向解放型课程转变；教学观从重视教师的教向重视学生的学转变；学习观从接受性学习向创新性学习转变；教学主体观从群体主体向个人主体转变；学生观从课堂缺席向创造性的存在转变；教师观从权威型角色向指导型角色转变；教学目的观从培养完人到成就最好的自己转变；知识观从知识中心论向动态知识生成论转变；教学评价观从以教评学向以学评教转变。

参考文献：

[1][英]约翰·梅纳德·凯恩斯.合约的经济后果[M].贾晓屹，张军，译.北京：华夏出版社，2008：23.

[2][英]罗素.西方哲学史[M].何兆武，李约瑟，译.上海：商务印书馆，1963：36-38.

[3]俞吾金，汪行福，等.德国古典哲学[M].北京：人民出版社，2009：51-56.

[4]马克思.资本论[M].北京：人民出版社，1973：24.

[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京：人民出版社，1995：270.

[6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京：人民出版社，1995：474.

[7]杨启亮.转变教学观念的问题与思考[J].教育科学，2000（2）.

[8]罗来栋，胡桔.对课改中某些困惑的辩证思考[J].江西教育科研，2005（1）.

[9][20]翟华，张代芹.观念世界探幽[M].济南：山东文艺出版社，1989：106.110.

[10]杨生春.新课程，教师如何应对[J].基础教育研究，2002（3）.

[11][19]周先龙.新课程背景下中小学教师教学观念发展研究[D].重庆：西南大学，2006：13.14.

[12]刘正伟.论中学语文听说教学的现状及改革趋势[J].淮阴师专学报，1994（1）.

[13]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：上海人民出版社，1998：748.

[14]裴娣娜.对教育观念变革的理性思考[J].教育研究，2001（2）.

[15]辛涛，申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报（社科版），1999（1）.

[16][24]易凌云，庞丽娟.教师个人教育观念的基本理论问题：内涵、结构与特征[J].湖南师范大学教育科学学报，2006（7）.

[17]王小棉.论教师隐性教育观念的更新[J].教育研究，2003（8）.

[18][22]王传金.论教师教学观念的转变[D].兰州：西北师范大学，2001：7.9.

[21][23]郑绍红.教学观念的要素、结构与发展[J].教学研究，2005（3）.

[25]郭成，徐燕刚，张大均.新课程改革中教学观念向教学行为转化的条件与策略[J].中国教育刊，2004（2）.

[26]胡隆辉.当代中国意识形态论[M].郑州：河南人民出版社.1996：13-40.

[27]列宁.列宁全集（第38卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京：人民出版社，1998：228.

[28]王传，谢利民.教学观念研究：何去何从[J].教育理论与实践，2006（7）.

[29]刘克平，姬英涛.未来教育发展趋势[M].长春：东北师范大学出版社，2010：1-216.

[30]王义高.当代世界教育思潮与各国教改趋势[M].北京：北京师范大学出版社.2004：20.

[31]徐建敏.国内外当代教学理论简明读本[M].北京：教育科学出版社，2011：15-20.

[32]李定仁.教学论研究[M].兰州：甘肃教育出版社.2002：13-24.

责任编辑：丁伟红

Review of Contemporary China’s Teaching Philosophy

ZHANG Xue

（College of Teachers Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

Key words： concept； teaching philosophy； classroom teaching； review

作者：张雪

教学观念下心理学论文篇3：

用积极心理学提升大学生的心理素质

[摘要]针对目前大学生心理素质培育所面临的问题，文章通过对转变问题取向的教学观念、增强教师积极力量、注重正向教学情境创设、以教学活动提升学生心理弹性等探索，对促进高校心理健康培育模式的创新、教学效果的提升和教学目标的实现具有启发和借鉴作用。

[关键词]心理素质以人为本积极心理学

远古时代，人类一直面临生存的挑战，最基本的生理需要和安全需要都很难得到满足。可是，人们不断用自己的勤劳和智慧推动着社会的发展，现如今，物质已经比较丰富，医疗技术和服务大幅度提高，应对各种灾害的能力也增强了，对于绝大多数人来说，以物质为基础的生理需要和安全需要都能较好地得到满足，最让人类困扰的是如何使大家精神充实、心灵愉悦。顺应时代要求，以增强人类的幸福感为核心目标的积极心理学正在蓬勃发展。如果说幸福是人类共同的、至高的人生目标，那么顺应人类发展需求的、良好的心理健康教育则是帮助人们实现这一目标的有效方法。与传统的心理健康教育相比，积极心理学视角下的心理健康教育指向资源、优势和美德等正向特质，而非指向疾病和缺陷，它引领人们追求的幸福是符合潮流的、实在的、全方位的，是内在需求与外在条件的和谐统一，是意义、价值与快乐的完美结合，是可持续发展与个人享受的双重兼顾。

一、积极心理学简介

20世纪末，积极心理学作为一门关于人的潜能与美德、直指“正向”的科学产生了。它聚焦于人类正向品质、美德和幸福的研究，着力于正向情感、正向品质和积极社会组织的发现与培育，致力于创造个体和人类的幸福，处处充满人文关怀和以人为本的教育理念。

1.积极心理学的产生。传统病理取向模式的心理学在过去很长一段时间里取得了长足的发展，也为人类社会的发展做出了很大的贡献，但是人们也发现，随着心理学的不断发展，人类的心理困扰和心理疾病似乎没有减少，患各类心理疾病的人口数量呈现持续增长的趋势，塞利格曼（Seligman）把这一现象称为20世纪人类最大的困惑。探究发现传统的关注疾病模式的心理学使人类付出了以下三个代价：一是使人觉得自己是受害者或者有问题的人，二是忘记改善正常人的生活及发展个人的潜能，三是采用治疗的模式来替代个人发展的模式。导致人们在生活中常问的问题是“他有什么问题”“他为什么又抑郁了”等指向消极的问题，而不是“他有什么优势”“他为什么成功了”等指向积极的问题，这反映了思维的消极性，也加强甚至固化了消极思维。

积极心理学创始人塞里格曼说：“正向的力量和美德让幸福可以永恒。积极心理学的目标是促进心理学从只专注于修复生命中的问题和缺陷到同时着力于发现和培养个体生命中的正向品质。”积极心理学有“反疾病模式”“专注于研究人心理的积极面”和“用积极的方式解释心理问题并获得积极意义”这三重核心内涵。同时，积极心理学关注个体缺陷、不足和软弱面的同时，更专注于发现、欣赏和培养个体的优势与长处；努力修护个体创伤的同时也用心发现和培养个体正向特质，并使其发扬光大；努力帮助有心理疾患的个体走出困境的同时也关心如何使普通人更积极乐观地活出多彩人生。

2.积极心理学的主张。积极心理学认为，“治疗精神或心理疾病、使人们的生活更加丰富多彩、发现并培育有天赋的人”是心理学的三大使命。此外，积极心理学还主张：心理学不应该仅仅研究心理缺陷、异常和心理创伤，还应加大对正向品质、积极力量和美德等心理状态的研究力度；心理咨询与治疗不应该仅仅停留在对创伤的修复和对缺陷的弥补层面，还应该深入地、前瞻性地去发掘、关注、欣赏和放大个体的美德、潜能和长处；心理学不只是关于精神疾病和心理健康的科学，也是关于学习、工作、社交，关于真、善、美和幸福感的科学。

3.积极心理学的功能。积极心理学作为当代心理学的一股重要力量，有特别独特的功能，它注重积极增进、积极预防和积极治疗。积极心理学认为心理健康的评判标准不仅仅看个体是否有心理疾患，还看个体是否达到精神和心理的生机勃勃、强健而富有弹性、乐观满足的幸福状态。心理学不仅要帮助正常人过上满足感、幸福感更强的生活，而且也要帮助存在心理障碍者过上平静、快乐的生活。

另外，就像预防医学一样，积极心理学非常重视心理疾病的预防。它认为，如果在人们心理状况良好的时候就采取行动，进一步增强自身的积极品质，就会远离负面情绪和疾病。积极心理学相信，人们身上都不同程度地蕴藏着诸如信心、勇气、友爱、坚韧、智慧和乐观等正向品质，这些品质能帮助个体避免陷入心理疾患或缓解已产生的心理疾病。发现、标识和放大人们身上的这些正向品质，能有效地帮助他们预防和控制心理疾病，甚至遏制住已经萌芽的心理问题。

近些年的积极心理学研究发现，只有在原有病理取向的心理干预的基础上大幅度地增加“培养积极情绪和增强正向人格品质”等积极干预，才能真正有效地实现积极心理学的三大功能，摆脱传统心理咨询和治疗的困境。

二、积极心理学在高校心理素质培育教学中的探索

杨芷英等对北京高校心理素质教育现状的调查发现：北京高校心理素质培育存在专业能力不强、学校间发展不平衡、差异性较大，实践中工作不到位、有效性受限，师资不足、教师学位存在偏差、专业性难保等问题。下面笔者就自己以积极心理学为导向的高校心理素质培育课程探索中的一些发现、体验和感悟进行总结概述。

1.教学观念由问题取向变为资源取向。在问题取向观念下，心理困扰和心理疾病常被教师拿来作为心理素质教育的主要素材，围绕一个个问题描述症状、分析原因，探寻解决方法，这样做很容易引发学生的紧张，甚至恐惧情绪，也可能给部分学生带来消极的心理暗示。甚至课后会有同学拿着“放大镜”来检查自己是否有问题，一有蛛丝马迹便马上对号入座，忧虑重重，有问题的学生则变得更加焦虑和恐慌。学生的思维和视角不知不觉地被引向了悲观和消极，消极情绪一重，理性思维必然会受到抑制，进而导致自身的正向品质不能被理性发掘的后果。

2.增强教师个体身上的积极力量，塑造其积极的职业精神。教师自身的积极人格品质和积极情绪等积极力量是其职业精神的来源和基础，因此学校可以通过营造积极的校园氛围、建立公平公正的学校管理制度、增进积极的校园人际关系等方式来为教师积极力量的形成和生长提供土壤。

教师自身应学会自我激励，不断提升自身的积极力量。多学习积极心理学的相关知识，掌握积极心理学最新的研究成果，并把它们应用到日常生活和工作中去，形成积极的事业观和育人观。在教育教学过程中，多看学生身上的优点和美德，并及时给予强化及表扬，保护、培养学生的各种潜能，享受教学过程中的种种体验和乐趣，累积并适时重温教学活动中的高峰体验。在教学中遇到挫折和失败时，学会乐观面对，把挫折和失败看成暂时的、特定的情境事件，看成是对自己的一次警醒、磨炼，会用“塞翁失马，焉知非福”的心态化悲观为乐观。教师通过自己的努力，让乐观的解释风格常驻心中时，会给整个教学活动以及教师自身的主观幸福感带来益处，也会给学生“润物细无声”般的正面影响。

3.注重正向教学情境创设，引入“积极心理案例”。积极心理学教学实践让笔者领悟到，积极心理品质的培养不能单靠传统的填鸭式教学方法，也不能只靠激情四射的演讲式教学，只有巧设课堂体验情境，让学生参与、体悟并鼓励学生坚持在生活中践行体悟到的道理，学生的各项积极品质才能真正形成，各种积极情绪才能植根于学生的心灵、融入其血液、内化于言行，让学生成为名副其实的积极心理学的受益者。

第一，采用积极案例教学。传统的心理案例都是病理性案例，如广泛性焦虑、抑郁、强迫和精神分裂等，这样的案例能提醒学生关注自身心理状况、预防心理疾病的发生，但同时也容易带来负面的心理暗示。采用积极的心理案例，如俞敏洪怎样从一个自卑的农村孩子成长为一个成功的创业者；马云具备一些什么样的积极品质，使得他能成功地带领一群人创造了阿里巴巴的神话；华人赵小兰自身的哪些积极品质使得她能克服身在异国他乡的种种困难，登上美国劳工部部长的席位。这样的积极案例能带给学生信心、带给学生激情，能激发学生的思维指向正面，进而积极乐观地去实现自己的目标。

第二，巧用积极心理情景剧。传统的心理情景剧是一种以团体形式呈现并解决心理困扰的方法，一般是把来访者的情绪困扰或心理问题编排成情景剧并由来访者本人演出来，咨询师或心理老师在必要之处做指导性的点评，来访者有所悟之后继续表演情景剧，就这样表演和点评交替进行，直到来访者明白如何走出心理困扰或心理困扰被解决。表演过程有助于来访者释放负性情绪，也有助于帮助其把问题外化，是一种有效的问题解决方法。因此，积极心理学可以在传统心理情景剧的基础上，让一部分积极乐观的同学把自己的幸福快乐用情景剧的方式表现出来，给同学以强烈的心理反差冲击，让同学们去感受、去领悟“生活中除了有困惑、痛苦，也有积极、乐观和幸福”的道理。

4.巧设教学活动，全面提升学生的心理弹性。心理弹性是由挫折和逆境激发出来的潜能和富有建设性能量，心理弹性强的个体能在压力出现时有效调控情绪与行为，淡定从容地应对，压力过去之后其战胜困难的信心和能力得到提升，进而练就出积极主动地适应社会的正向品质。当个体面临逆境等危险性因素时，来自个人特质、家庭环境、社会支持三方面的保护性因素，会交互影响构成心理弹性的动力系统，促使个体的心理弹性得以发展，以保护个体免受逆境的不利影响，促进个体的健康幸福与身心和谐。心理弹性的作用机制就是充分利用自身的正向品质和支持系统资源，弱化或克服不良应激反应，使个体有能力面对挫折和克服逆境。

彼德森（Peterson）和塞利格曼等在实证研究的基础上总结出了人类的六大美德，即智慧（wisdom）、勇气（courage）、仁慈（humanity）、正义（justice）、节制（temperance）和超越（transcendence），以及分别归属于这六大美德下的各项性格优势，如坚持、热情、善良、合作、宽恕、感恩、希望和幽默等24项。积极心理学教学可以巧设教学活动，围绕积极心理学的六大美德、24项性格优势有针对性地提升学生的内在积极品质，增强心理弹性。

三、总结与反思

通过近六年的以积极心理学为导向的大学生心理素质培育实践，笔者总结出了一些提升大学生心理素质的办法，得出了一些经验和感悟，同时也对教学实践中的问题进行了反思和总结，主要体现在如下几个方面：首先，鼓励并督促学生把在积极心理学课堂上学到和悟出的道理践行于生活的点点滴滴，并持之以恒地坚持下去，直到积极思维根植于其言行，渗透进其血液，这是心理健康教育成败的关键。其次，积极心理学视角下的大学生心理健康教育不是要忽视学生的心理困扰和心理疾病，而是在此基础上更强调发现和培养大学生的美德和优势，必要时也会帮助学生处理心理问题。最后，预防优于治疗，帮助个体发现其优势优于帮助其修正缺陷，发现并增强个体自身拥有的各项美德和优势才能真正起到预防的效果。

高校心理素质培育的方法多种多样，基于积极心理学理念的心理素质培育模式符合大学生的身心需求，也顺应了当前科学心理学的发展趋势。在实际的心理素质培育工作中应巧妙地汲取各家之长，融会贯通，尽量采用以积极心理学为导向的、多元化的大学生心理素质培育模式。

[参考文献]

[1]陈浩彬，苗元江.幸福与幸福的教育——基于积极心理学幸福观的思考[J].教育理论与实践，2012（7）.

[2]崔丽娟，张高产.积极心理学研究综述——心理学研究的一个新思潮[J].心理科学，2005（2）.

[3]陈晓英，杨舜尧.高职心理健康教育的新视角：积极心理学[J].教育与职业，2009（15）.

[4]侯永炎，雷兰兰.利用活动构建农村高中学生的心理安全[J].中小学心理健康教育，2013（16）.

[5]刘孝群.积极心理学：高校心理健康教育与咨询的舵手[J].萍乡高等专科学校学报，2010（5）.

[6]林雅芳，刘翔平.论积极心理学在特殊教育中的应用[J].求索，2013（5）.

[7]马元广，李寿欣.论教师的职业精神——基于积极心理学的视角[J].当代教育科学，2013（11）.

[8]裴利华.基于积极心理学理念的大学生职业生涯规划教育[J].教育与职业，2010（23）.

[9]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.

[10]石红.心理剧与心理情景剧实务手册[M].北京：北京师范大学出版社，2006.