文艺复兴历史作用研究论文

摘要：隐喻在教育研究中经常使用，但迄今未得到重视与讨论，其实，在激发研究灵感，厘定研究目标，提出理论假设、表达研究结果等教育研究活动中，隐喻具有重要作用，使用隐喻，研究者应着力寻找本体与喻体之间共同的本质，并注意其与教育理论的区别，用必要的理论和实证性研究为隐喻提供支持。以下是小编精心整理的《文艺复兴历史作用研究论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

文艺复兴历史作用研究论文 篇1：

文艺复兴对西方城市历史遗产保护的影响

【摘 要】本文通过文艺复兴产生的历史背景、主要领导人物、主要成就等的阐述，重点介绍文艺复兴对欧洲城市历史遗产保护的影响及其重要作用。作者认为：普遍提高老百姓对于历史遗产的认识、历史遗产价值的认识才是真正把城市历史遗产保护进行到底的根本途径。

【关键词】 文艺复兴 城市历史遗产保护 建筑风格 人文主义

西方的城市历史遗产保护成就无疑是令国人羡慕和惊诧的，从巴黎旧城的改造可以看出巴黎人对巴黎的热爱，从古罗马角斗场的改造亦可以看出罗马人对待历史遗产的良好的态度和作风，而其根深蒂固且童叟皆知的保护理念更是让我们望尘莫及。虽然西方各国对于历史遗产的定义、保护方法、保护理念各不相同，但他们尊重历史遗产、爱护历史遗产的信念却是大同小异。究其根源这种保护意识与他们的文化渊源密不可分。说到影响西方人思想意识的文化，文艺复兴不得不提，它是西方人思想的启蒙，更深刻地影响了他们对于历史遗产的态度。

1.文艺复兴产生的历史背景

文艺复兴运动是一场资产阶级的新文化革命运动。十四、十五世纪西欧封建社会内部出现了资本主义萌芽后，新兴的资产阶级为了发展生产需要科学文化知识，而新文化的发展必须突破教会的束缚，因此社会上兴起了复兴希腊罗马文化的运动，资产阶级学者广泛搜集古代希腊罗马的哲学、文学、艺术作品和历史文物，重新研究已被埋没了千年之久的古典文化。他们的目的是古为今用，从中吸取养料，创造资产阶级新文化，以人文主义思想作为反对基督教的思想体系，为发展资本主义开辟道路。 “文艺复兴”是当时新兴资产阶级借此名义来发展科学技术，要求在思想上摆脱封建主义的束傅，要求关心人、尊重人、一切以人为中心，给人以个性自由和人身自由，认为人是伟大的，人应享用人生的快乐，人应该掌握自己的命运，这就是“人文主义”的内涵。它的代表人物有达芬奇、莎士比亚、但丁、米开朗基罗等。

2.文艺复兴的对欧洲建筑界的影响

文艺复兴在当时的欧洲是一场思想大解放运动，具有深刻的历史和思想上的意义，它使当时的人们思想发生了剧烈变化，导致了宗教改革和激烈的宗教战争。

2.1文艺复兴使社会重新认识了建筑

文艺复兴思想对建筑产生了深刻影响。社会中真正的出现了建筑师这个行业。将这种新的行业加入了整个社会的经济呼吸之中。他们不仅仅只将建筑作为一种营造的经验型行为，而是赋予建筑一个理论的和文化上的基石，正如建筑师在罗马帝国所扮演的角色一样。他们来自雕刻师、绘图师、画家、工程师和细木工等。建筑师的出现，也为当时社会的思潮和文化进入建筑找到了一个切入点。

2.2建筑与文化联系更加密切

如果说以前（从罗马帝国没落到文艺复兴开始）的建筑和文化的联系多半处于一种半自然的自发性行为，那么文艺复兴后的建筑思想和人文思想的结构紧密结合就肯定是一种非偶发的人为的行为，这种对于建筑的理解一直影响到了后世的各种流派。并且由于环地中海的贸易繁荣，使得意大利的贸易城市的学者很容易就接受到古希腊罗马在Byzantine和伊斯兰国家所保存下来的文明成果。其中林林总总的文化思潮，比如人文主义的兴起等对于建筑的影响非常巨大。而单就建筑造型而言，建筑师从古代数学家对于完美的数学模型中得到了启示，他们认为世界是由完美的数学模型构成的，而大自然和人类的美皆出于数学模型的完美。基于此开始了文艺复兴时代建筑师对于完美建筑比例的追求。

2.3柱式的重生

另一个引发的重点就是柱式，在罗马帝国之后，文艺复兴的建筑师重新继承了一整套古典的柱式，并且依此為基准奠定了直到现代建筑诞生的经典建筑营造模式。

2.4文艺复兴建筑风格

这一时期建筑风格发生了较大的变化，称之为文艺复兴风格建筑。这是欧洲建筑史上继哥特式建筑之后出现的一种建筑风格。在理论上以文艺复兴思潮为基础；在造型上排斥象征神权至上的哥特建筑风格，提倡复兴古罗马时期的建筑形式，特别是古典柱式比例，半圆形拱券，以穹隆为中心的建筑形体等。例如，意大利佛罗伦萨美第奇府邸，维琴察圆厅别墅和法国枫丹白露宫等。其最明显的特征是扬弃了中世纪时期的哥特式建筑风格，而在宗教和世俗建筑上重新采用古希腊古罗马时期的柱式构图要素。一般认为，15世纪佛罗伦萨大教堂的建成，标志着文艺复兴建筑的开端，直到18世纪末才转为巴洛克建筑风格。

2.5文艺复兴时期建筑的艺术特色

文艺复兴建筑具有明显的艺术特色：一是学习以古希腊古罗马为代表的古典风格，并且发展了“柱式”的概念。二是强调建筑的比例如同人的比例一样，反映了宇宙的和谐规律，这一点上很强烈地体现了毕达哥拉斯，柏拉图的传统影响。三是使用对称的形状，集中式。四是恢复“自然”，以尺规制图，以圆形和正方形为主。五是反对哥特式建筑。文艺复兴建筑，特别是意大利文艺复兴建筑，呈现空前繁荣的景象，是世界建筑史上一个大发展和大提高的时期。

3.文艺复兴对欧洲历史遗产保护的重要思想作用

正是有了文艺复兴，人们在思想和文化上有了大解放，以“人文主义”核心思想为理论体系反对封建教会的束缚。人们充分认识到了人自身的价值，发掘和学习埋没了千年的古希腊、古罗马文化，使得几千年来的优秀文化和建筑类型得以传承。产生了“建筑师”这一概念，对建筑、建筑风格有了深刻彻底的认识，意识到了文化传承的重要性，并以保护历史文化遗产为荣。古希腊和古罗马的建筑风格----柱式、穹顶、拱券自此深入民，人们亦把他们看做历史文化的象征。人们的日常生活与之紧密相连：人们每周都要到教堂做弥撒，孩子们跟随父母从小在古老的穹顶柱式大教堂里嬉戏玩耍，教堂已经成了大人孩子们不可或缺的生活伴侣，人们从心底里热爱它，喜爱它的美丽、它的风格、它给人们的建筑空间，自然就会更加的爱护它，保护它；西方的小学每年会给学生两周左右的时间让学生去历史文化保护区（点）学习玩耍，这种教育使得古建筑扎根与孩子们的幼小心灵，是他们成长的沃土，童年的记忆，长大后他们自然会像对待自己的亲人朋友般对待这些建筑，这样的保护思想何其牢固可想而之。

较之西方的历史文化遗产保护，我国的遗产保护缺乏文艺复兴式的思想启蒙，故而没能深深的根植于民心之中，从源头缺少统一的思想认识，往往把蝇头小利看的重于历史文物。

期待着中国也进行一场“文艺复兴”，让祖国的历史遗产保护事业不再是高校里几个教授们的长篇大论，而是全民皆兵的保卫战，把中华上下七千年的历史文化一脉相承至久远的明天。

【参考文献】

【1】 刘临安.近百年意大利历史建筑保护的理论与流派【M】.北京:中国建筑工 业出版社,2001.

【2】 沈玉麟.外国城市建设史【M】 北京：中国建筑工业出版社，1989.

作者：时静 谭婧婧

文艺复兴历史作用研究论文 篇2：

论隐喻在教育研究中的作用与规则

摘　要：隐喻在教育研究中经常使用，但迄今未得到重视与讨论，其实，在激发研究灵感，厘定研究目标，提出理论假设、表达研究结果等教育研究活动中，隐喻具有重要作用，使用隐喻，研究者应着力寻找本体与喻体之间共同的本质，并注意其与教育理论的区别，用必要的理论和实证性研究为隐喻提供支持。

关键词：隐喻；教育研究；价值；规则

中国分类号：G40-034　文献标识码：A　

在人类创造的文化和语言中，隐喻、象征、类比等随处可见。这些不仅是语言表述的重要方式，其精练的形式背后往往还蕴涵着深刻、丰富的意义，即它们还代表了人类认识世界的一种路径。在社会科学的研究中，隐喻——其实又可称为“比喻”——的应用十分广泛，教育学的研究也不例外。事实上，在开启研究思路、确立研究目标、寻求研究灵感、预测研究结果、表述研究结论等一系列教育研究活动中，隐喻一直发挥着独特的、无可替代的作用。然而，对于教育研究中为何需要隐喻以及运用隐喻需要遵循什么样的规则，迄今未见系统的论述。因此，本文将尝试对隐喻在教育研究中的价值和使用规则进行初步讨论。

一

在绝大部分语境中，隐喻其实就等同于比喻，所以，本文的讨论将在相同的意义上使用这两个术语。通常认为，比喻是语言学要研究的课题，是语言应用中的一种修辞格。按照传统的观点：“描写事物或说明道理时，用同它有相似点的别的事物或道理来打比方，这种辞格叫做比喻。”之所以要应用比喻来描写事物、说明道理，是因为比喻具有两个明显的作用：其一是对事物的特征进行描绘或渲染，使事物生动、具体，给人以鲜明深刻的印象；其二是用浅显常见的事物对深奥的道理加以说明，帮助人深入理解。当然，有些说明道理的比喻也有使语言形象化的作用。

教育研究中的隐喻与语言学中的比喻有相似之点，但更有不同之处。在教育研究中使用隐喻，其目的不是为了使论述更形象，也不是为了说明浅层次的道理，而是为了探索、说明或描述教育活动基本的和深奥的规律。教育研究活动不仅要关注如何收集资料或如何验证结论，更要重视怎样提出假设，怎样思考和认识教育活动的本质与规律。而教育研究中的隐喻，其实质就是一种思维方式，是研究者探究教育规律、解释教育问题的一种方式或一条路径。当研究者面临教育理论或实践中的困惑时，他往往需要借助已有的知识、理论或具体的事物去分析面对的难题，通过把二者进行类比的方式去理解研究对象，去明晰问题、获得灵感、确定思路、建构假设。隐喻提出理论假设的方式不是归纳法，而主要是类比法，它是高度抽象的，超越了具体的时空限制，并不特别关心如何收集资料，也不关心研究者与被研究者之间是否存在直接的互动关系。例如，人性论是教育学理论的哲学基础之一，如何看待学生是诸多教育理念和实践模式的一个出发点。有学者概括了已有的“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”的有关人的隐喻之后，提出了教育学中“游戏人”、“文化人”、“制造人”等新的人的隐喻。每一个隐喻都是对教育活动中人的本质的一种新的意义建构，揭示了“人”这一概念某一方面的内在规定性。例如，“文化人”这一隐喻的含义是：“第一，人是文化的产物，而不是上帝的或自然的产物。第二，人性就是文化性。第三，因为人类生存于其中的文化是多样的，因而人性也是多种多样的，长期以来人们所信以为真的人性的统一是虚幻的。第四，既然人是文化的产物，人性就是文化性。那么和人打交道就是和他所属的文化打交道，理解一个人也就意味着理解他所代表的文化。”这些隐喻是在深入思考理性、文化、自然、社会等与人的关系之后获得的，是在比较分析二者的联系之后提出的假设，可见，隐喻作为一种独特的思维路径在教育研究活动中是非常有用的。

二

雖然在教育研究领域内隐喻的作用还没有被充分认识到，但其他学科的一些研究者已注意到了隐喻的特别价值，甚至认为它是一种重要的研究方法。例如，在近年来引起广泛关注的复杂性科学的研究中，有学者指出：“在(复杂性科学发展的)第三阶段，复杂性科学的研究对象是复杂系统，主要研究工具是计算机，隐喻和类比成为研究方法。”笔者认为，教育研究特别需要隐喻，实际上也在大量使用隐喻。这是由教育研究活动的特征所决定的。一方面，教育研究很重要的一个对象领域是学生的内部心理变化，而心理变化过程无法直接观察和操作，只能借助其他事物来解释和描述；另一方面，不少教育研究的对象包含众多不断变化的元素，涉及的时空范围极广，资料也相当繁杂。换言之，教育研究不同于物理学、化学那样的微观研究，它无法局限于可以直接控制和操作的微观事物。它是超出直接视域的复杂研究，经常需要利用合理的逻辑推理甚至推测来获得结论，需要灵活、深刻的高度概括，而隐喻在这些方面恰恰具备独特的优势。另外，教育研究不是纯客观的研究，而是充满价值观念的活动，其研究对象、目的、路径、结果等均是多元的、可选择的；它不仅仅是认识活动，更指向直接的教育实践；同时这种研究还常常带有感情色彩。这样，在许多教育研究活动中，隐喻往往成为一种相当适用的手段。最后，不少教育研究的结果难以名状与描述，既不能用数学公式、表格等来概括，也无法应用平直的语言来表述，这时候比喻就成了非常有用的表达手段。

由此可见，教育研究需要使用隐喻。具体地说，隐喻在教育研究的过程中可发挥如下的作用：第一，隐喻能够激发研究者的灵感，有利于开辟新的研究领域和研究道路。作为专业研究领域，教育研究已经形成了一定的知识基础和研究规范。这一方面为研究者提供了基础，但另一方面也可能成为研究者的束缚。研究者按照相同的思路长期关注某一个局部的、甚至是窄小的问题，往往会形成思维定势，难以突破。隐喻要求研究者把不同的事物联系起来进行比较，这正符合创新性思维的本质，而且隐喻往往是对教育中的基本问题进行宏观的、哲学的思考，能够促使研究者进发灵感，开阔思路，使他们的思维更加灵活、敏锐，并且有助于形成新的研究领域或研究方向。换言之，隐喻给观察、思考问题提供了一种新的方式，它重新组织知觉或创造一种知觉的转移，使研究对象以不同的方式被建构，产生一种新的心理构想。由于教育学的学科体系不太严密，常常需要借助其他学科的研究成果，因此，隐喻对于教育学的研究方向具有特别重要的影响，有时候，主要隐喻的确立或转换意味着教育研究的时代变化。例如，在欧洲中世纪，人被看作带有“原罪”的上帝的造物，而文艺复兴时期则被看作是自然界的一员，这两种不同的隐喻就表征了两种迥然不同的教育研究的理念与范式。

第二，隐喻能够带来新的理论假设，为教育研究活动提供出发点。在教育研究的过程中，核心的步骤不是收集资料，不是设计实验验证猜想，而是提出理

论假设。假设是教育研究的出发点，舍此则其他的研究步骤无法展开。一般来说，要提出假设，研究者需要利用已有的理论、原理、经验等来分析和解释所面对的问题。有时候这些知识或具体的事物似乎与要研究的课题没有多少关系，其实对于认识问题是很有帮助的。就是说，研究者跳出所面临的问题或资料的局限，利用其他的理论或具体事物来建构对问题的理解，这常常是提出假设所必需的。事实上，“新的科学理论需要用新的比喻作帮助。在科学理论的水平上，比喻的作用常常像一台启动装置，它能够指出事先不曾注意到的，或者在未引进比喻之前实际上并不存在的那种关系”。

第三，隐喻能够催生新的概念和理论，促进教育理论的发展。教育研究的对象十分复杂，而且在大多数情况下不能直接观察，同时，研究者收集和占有的资料又往往是丰富和繁杂的。为了理解复杂的对象，为了追寻繁多的材料背后所蕴涵的意义，为了确定一个意义支点以统帅、解释占有的材料，把其他的理论或事物与之进行比较往往是有效的方法。通过寻找它们之间的异同点，可以逐步加深对问题和材料的认识，洞悉纷繁多样的现象背后的本质，并揭示问题的实质，而这些正是形成概念、发展理论所必需的。透过现象认识本质是隐喻的重要功能，这对于教育理论的发展具有重要价值。在某种意义上，隐喻与概念、理论具有同等重要的意义，它也是教育研究要追求的一个重要结果。

第四，隐喻有利于清晰、简约、形象地表达教育研究的成果。教育研究成果的表达是不少研究者感到棘手的一个问题。教育研究的成果往往不能用公式、模型或图片来展示，平铺直叙又会使表达相当冗长，而且不够鲜明生动。特别是人的心理活动一般无法直接描述，这时候，比喻就成了不可替代的表达方式。例如，“义”对于人生的重要性，孟子是这样论述的：“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可兼得，舍鱼而取熊掌也。生，我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可兼得，舍生而取义也。”孟子运用比喻非常有效地表达了自己的观点。事实上，在教育研究的文章和著作中，隐喻的运用非常广泛。例如，卢梭著名的教育著作《爱弥儿》本身就是小说体，其中隐喻处处可见。

三

作为一种修辞格，比喻主要关心的是本体与喻体之间表面物理特征的相似，或者某种感受的相似。它是单一的、浅层次的，其主要目的不是认知，不是理智的研究与探索，而是为了使语言叙说收到绘声绘色的效果。然而，教育研究活动使用隐喻，则聚焦于对所研究问题的认识，它关注的是已知的知识或事物与所要探究的问题或材料之间在理论上的相通性，是比较本体与喻体之间那些集中的、突出的因素，其目标是利用已有的知识进行类比，建构对所研究问题的理解。所以，在教育研究活动中，隐喻首先要求研究者要深入思考和分析所利用的理论或事物与研究对象之间本质上的相似性，着力寻找二者运动规律的共同之处，这样才能提出合理的和有解释力的隐喻。比如，对人类行为动机的一般性研究是理解学生学习动机的基础。关于人类行为的动机，曾经出现过一个非常重要的隐喻，即“人是机器”。这一隐喻认为，在动机方面，人类与机器有许多共通之处，可以用机器的原理来说明人类的动机。这些共通点包括：“(1)机器行为是不自觉的，没有意志的参与，因而与反射相类似；(2)机器实施的行为没有意识；(3)机器运动预先决定于一系列环境或活动刺激；(4)机器活动是固定的，并且是有规则的；(5)机器是由部件组成的(它们具有结构)；(6)整个机器是各部件协调发生作用的一个单位；(7)机器转化为力与能量，力是平衡的或守恒的，不会出现变化的倾向；力也可以是不平衡的，会出现变化的倾向；(8)机器是人们按照预定的目的设计的，它们具有特定的功能。”该案例表明，教育研究中的隐喻表征的是不同事物之间的本质相似性。

能否恰当地发现和使用隐喻，非常倚重研究者的素质。在教育研究中，提出一个恰当的隐喻很不容易，它对研究者提出了很高的要求。在知识方面，研究者应当具备深厚的知识积累，不仅要有丰富的教育学、心理学的知识，而且应当具有一定的哲学、历史、社会学、管理学、经济学、人类学等等相关学科的知识。更重要的是，所有这些知识都应当被组织成一个有机的结构，遇到研究课题时能够随时被激活，能够为建构对新问题的理解提供有用的基础或参照系。在思维方面，研究者应善于联想，具备较强的创新性和发散型思维能力，养成把不同事物联系起来思考、分析以寻求其异同的习惯；还应有较强的逻辑思维能力，能够透过现象看出问题的本质。另外，研究者还应该长期浸润于教育的研究活动之中，不断观察、思考教育现象，既能用历史的眼光审视面对的教育问题，又要时刻关注当代学术发展的趋势，追踪学术研究的前沿，吸纳和应用新的理论。显然，这样的要求对研究者个体是一个挑战。实际上，许多隐喻是研究者群体创造的。例如，在学习理论中，行为主义学习理论流派的隐喻是“人是机器(或动物)”，这一隐喻是20世纪上半叶在桑代克、华生、斯金纳、格思里等许多心理学家和教育家的共同努力下不断形成的。

隐喻尽管对教育理论的建构很有帮助，但应该注意，隐喻与理论是有区别的。隐喻以非常概括的形式表达某种观点，甚至可以说它是一个象征，常常只是一句话或几句话。隐喻是教育研究的出发点之一，同时也是研究的结果之一。教育理论是一种知识体系，由一些核心概念构成，它对所研究问题的解释具有相当的广度和深度。教育理论能够指导教育实践，而隐喻则不能，它仅仅是一个猜想，一個起始性的猜测，为理论研究提供一个相对宽泛的方向。一个隐喻可以包容多个理论。例如，关于人类的行为动机，“人是机器”的隐喻就对应了精神分析学、习性学、社会生物学、驱力论、格式塔理论、场论等理论。以赫尔的驱力论为例，该理论包括驱力、习得的驱力、诱因、非特定的能量等基本概念，其核心观点是：人类行为的决定因素是“驱力×习惯”。由此可见，隐喻与理论的区别是很明显的。另一方面，理论假设需要实验室研究、现场研究或其他研究的验证和支持，隐喻同样需要。在某种意义上，对理论假设的证明也就是对隐喻的展开与确证。换言之，隐喻不可能孤立存在，它植根于理论论述和实证性研究之中。

在研究结果的表达方面，隐喻也是常用的一种方式。教育学既具有科学性，又具有实践性，“其语言表现出两个基本特征：一为纲领性定义，二为口号……第三个特征则为比喻”。在应用比喻表达研究结果时，要遵循必要的规则。首先，比喻所表达的必须是严谨的研究成果，本体与喻体必须确实具有相似的突出特征，不能言之无物。试看这个例子：“教育学的秘密在于其精深和博大，在于其对那些在教育学行动的可能性及其作用范围内所积累起来的一切的觉悟和超越。”这样的语句看起来华丽，实则空洞，没有提供实际信息。实际上，不受任何约束或随意使用比喻，正是导致教育学文本的内容不准确以及其语言形式类似于蹩脚诗歌的原因之一。其次，用作喻体的理论应当是相对成熟的、为学界认可的，若是具体的事物，则应当是人们在日常生活中所熟悉的，这样才能使语言表达鲜明、亲切，有助于理解。第三，比喻的语言应当比较简约，抽象程度要高，具有较大的包容性。比喻与概念不同，不要求十分精确和严谨，但指称的范围要宽广，而且要能给读者留下深刻的印象。最后，在语言学上，比喻有明喻、暗喻和借喻之分。在教育学的语言中，这三种形式的比喻都常见。也都能使用。但应注意，不论是那种形式的比喻，都应当语言通顺，且符合语法规则。

作者：赵蒙成

文艺复兴历史作用研究论文 篇3：

时空观念：高中历史概念教学的钥匙

历史概念是“以历史理论为指导，是人们对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识。” [1]因此，历史概念一直是中学历史教学的重点。但时至今日，学生对历史概念的掌握仍存在“以古度今”、“相互混淆”、“区分不开概念中的主要特征与非主要特征”、“表达时用语不够确切”等问题[2]。教学中笔者发现，强调“在特定的时间联系与空间联系中对事物进行观察、分析”的时空观念[3]，对解决上述问题有独特作用，并在今年我市普通高中教学开放周中以“认识文艺复兴时期的人文主义”为主题开设研究课进行探索。现将该教学实践进行梳理，以请教于各位大家。

一、重返具体时空，认识历史概念的内涵与外延

1.创设情境，了解文艺复兴时期人文主义的内涵

历史概念是历史事物本质属性的反映，是人们对具体历史事物通过比较、分析、抽象、概括等思维活动而形成的。因此，历史概念的内涵是概括而深刻的。对正处于形象思维向理性思维过渡的高中生而言，要准确理解历史概念的内涵往往有一定的难度，因此教学中需要将抽象的历史概念具象化。教学中笔者提供了薄伽丘《十日谈》中绮思梦达冲破门第观念，与亲王侍从相恋的故事、皮科·德拉·米兰多拉《论人的尊严》讲演的节选及反映当时意大利人对假发等装饰品追求的现象等三则材料，创设历史情境，引导学生探究：上述材料体现了文艺复兴时期意大利怎样的社会现象？反映了当时怎样的价值取向？据此，你认为该如何定义文艺复兴时期的人文主义？

通过上述情景设置，引导学生置身于文艺复兴时期的欧洲社会场景中，把抽象的人文主义直观、形象地展示在学生面前，从而使学生深刻认识到：反对神权统治，追求个性解放和思想自由是文艺复兴时期人文主义的核心内涵。

2.重返现场，理解文艺复兴时期人文主义的外延

任何历史概念都包括内涵与外延两个维度，完整地理解历史概念还需准确理解其外延，否则对历史概念的理解就容易片面和孤立。这就要求在教学中应引导学生重返历史现场，在具体的时空背景下理解历史概念。教学中笔者给学生提供了反映中世纪末意大利经济、政治和文化教育等社会现象的典型材料，引导学生思考讨论：材料反映了中世纪后期意大利发生了怎样的社会变革？这些变革反映了当时欧洲社会怎样的时代特征？这些特征与当时人文主义的兴起有何内在联系？

通过分析使学生认识当时欧洲社会的现状：经济上，庄园式自然经济强大、教会占有地产最多，同时资本主义萌芽产生发展、市民阶层壮大、资产阶级兴起;政治上，国家分裂、教权高于王权，同时统一的中央集权和城市自治出现、民族国家开始形成;思想文化上，神学垄断精神生活，同时大学人文主义教育兴起;社会生活上，神学控制社会生活，同时市民开始追求现世享乐。由此使学生认识到当时欧洲由古代社会向近代社会转型的时代特征，进而引导学生理解文艺复兴时期的人文主义是这一社会转型时期的时空中具体的政治、经济、社会环境的产物，并进而推动欧洲社会转型的进一步发展。

二、建构段落时空，理解历史概念的变化与延续

1.微观视角，理解文艺复兴时期人文主义的发展演变

历史是不断发展变化的，作为历史事物反映的历史概念也是动态而非一成不变的，其内涵会随着历史的发展而变化。因此，教学中应帮助学生理解历史概念是如何发展演变的，否则学生容易造成困惑。教学中笔者要求学生阅读有关薄伽丘《十日谈》中绿鹅的故事，观察米开朗琪罗的雕塑作品《大卫》的细节，并阅读莎士比亚《哈姆雷特》中赞美人的内容等材料，引导学生讨论探究：材料反映文艺复兴不同时期对人的赞美有何异同？为什么？

通过生生合作与师生合作，使学生认识到：在文艺复兴时期，欧洲人提倡“人性”，反对“神性”，讴歌人的价值与尊严，提倡人的自由个性，积极追求现实幸福和世俗享乐的观念是始终不变的，但在不同时期，其具体表现有所区别：14世纪时期，薄伽丘侧重于肯定人的本能欲望;15、16世纪，米开朗琪罗侧重于赞美人外在的自然美;而16、17世纪，莎士比亚则大力讴歌人性内在的丰富感情与高尚尊严。之所以会发生这种变化，是因为期间文艺复兴运动波及范围不断扩大，资本主义经济经过二三百年的发展，资产阶级力量进一步壮大，人文主义自然也随之逐步深化。

2.宏观角度，认识不同历史阶段人文主义的延续变化

任何历史事物总是与相邻的历史事物相联系，而不会孤立地存在于某一具体的时空点上。因此，教学中应将历史概念放在历史的长河中进行考察分析，从整体上把握历史概念的发展趋势，进而帮助学生认识历史演变的内在规律。教学中笔者引导學生以文艺复兴时期的人文主义为原点，通过问题探究将学生的思维向前和往后延伸：（1）你认为文艺复兴运动是人文主义的复兴还是发展，为什么？（2）为什么人们一般将启蒙运动而非文艺复兴运动当做西方人文主义的成熟阶段？说说你的理解。通过点拨、总结，不断地将学生的思维引向深入，使学生认识到：文艺复兴通过对古希腊罗马文化的研究，继承了古希腊人文主义中以人为本、重视人的价值与作用的思想，主张以人为中心，把人性从宗教束缚中解放出来，因此是西方人文主义的复苏与发展。但与启蒙运动相比，文艺复兴运动的革命性相对较弱。文艺复兴运动主要反对天主教会的禁欲主义及封建领主的割据状态，企图借助民族统一的君主专制政体来发展资本主义经济。而启蒙运动除了反对教权主义外，还强烈反对封建专制和等级制度，提出自由、平等、人权等理念并以这些理念为指导，建立反映资产阶级愿望的政治制度。因此，启蒙运动时期的人文主义思想体系更为完整。通过上述分析，不仅有利于学生从西方人文主义发展演变进程中整体认知人文主义这一历史概念，也有利于加深学生对文艺复兴时期人文主义的认识。

三、联系特定时空，体会历史概念的统一与多样

历史概念是一系列历史事物共同属性的反映。教学中我们较多关注历史概念的共性，而忽视历史概念的个性。事实上由于历史事物产生的时空不同，历史概念既有共性，亦有个性。因此，教学中还应联系特定时空，体会历史概念的统一与多样，以更有利于准确把握历史概念。为此，教学中笔者采取了以下两个维度展开教学。

1.分析同一时期中西人文主义的不同走向。以文艺复兴为中心，建构14——17世纪中西历史发展的体系框架，认识同一时期中西人文主义的不同发展走向。教学中笔者引导学生阅读但丁和王夫之对人的阐述的相关材料，引导学生探究问题：（1）比较两则材料，概括意大利人文主义人本观与明清之际儒家人文观的异同。（2）为什么东西方相似的文化现象其命运却截然不同，西方的人文主义成为激荡社会的文化思潮，而中国的人文主张却“胎死腹中”？结合所学知识分析其原因。

通过探究可以发现：东西方的思想家都抨击了原有统治思想中的非理性成分，歌颂了人的价值与欲望。但西方人文主义者歌颂的是具有独立个性与自由意志的个体的人，而明清思想家主张以封建礼教制约人的私欲，歌颂的是恪守封建儒家伦理规范的人。之所以当时东西方的思想具有相似性，主要是由于它们都兴起于东西方的社会转型时期。而两者的历史影响有所不同，主要是因为它们所处的政治、经济、思想文化状况及思想来源不一样。

2.不同时期中西方人文主义的不同特征。以人文主义为主题，分析文艺复兴与新文化运动时期中西方人文主义的不同特点。具体教学环节如下：

呈现材料：李大钊是新文化运动的领袖之一，他强调政治机关是为全体人民的，每个人都是为社会国家做有益工作的人。他就把个人与社会相联系，把个人解放与民族救亡相联系。新文化运动所举起的资产阶级人文主义的大旗，也就指向了民族的救亡图存。它的价值取向不再是文艺复兴运动中强调的个人的价值和情欲以及把个人与社会割裂的极端个人主义，而是中华民族几千年来“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义、集体主义的传统。

——李海涛《新文化运动与文艺复兴比较》

探究问题：新文化运动时期的人文主义与文艺复兴时期的人文主义有何不同？并结合所学知识分析其成因。

从材料可以看出，新文化运动时期的人文主义侧重于民族的救亡图存，强调个人價值与民族利益相结合，而文艺复兴时期的人文主义则侧重于个人主义，重视个性解放和个人价值。之所以会产生这些差异，主要是因为文艺复兴时期人文主义的产生是新兴资本主义经济发展的自然结果和必然要求，而中国新文化运动时期的人文主义则是民族危机空前严重，爱国志士们为挽救民族危亡而寻求救国救民道路的结果。

总之，时空观念对准确理解历史概念，构建历史联系，进而准确认识历史规律有着基础性的作用。重返具体时空，挖掘历史概念与时空背景的内在联系，加深对历史概念的内涵与外延的认识;建构阶段时空，侧重时序观念，在动态的时空发展中理解历史概念的发展演变;联系特定时空，侧重空间观念，还原历史概念的丰富性与复杂性。目前，如何运用刚颁布的新课程标准指导具体的教学实践，以达成新一轮课程改革的目标，是一线教师应该积极面对的问题。上述实践只是笔者对运用时空观念进行历史概念教学的一次尝试，愿为抛砖引玉。

【注释】

[1]聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第109页。

[2]赵恒烈：《如何纠正学生掌握的历史概念中的常见错误》，《历史教学》1963年第5期。

[3]中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社，2018年，第5页。

作者：李义初