马克思权力诠释学论文

摘要：学科的合法性是指学科形成的学理上的合理性和存在的现实必要性。学理上的合理性取决于特定的知识类型为基础的知识论以及方法论。马克思主义理论与思想政治教育专业的知识论并不是认知型的知识论，而是理解型的知识论（包括诠释型和扩展型的知识论）。下面是小编精心推荐的《马克思权力诠释学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

马克思权力诠释学论文 篇1：

穆泽利斯在社会秩序建构上的后马克思主义抉择

摘要：教条的马克思主义在诠释社会秩序的构成上总是难免经济还原论的窘境，它不仅导致了对社会秩序构成解释的歪曲，而且造成了政治现象和文化现象独立性的丧失。马克思主义经济还原论的产生不是偶然的，它是马克思主义内含的现代性倾向即本质主义和二元论等的必然结果。尽管许多马克思主义者和后马克思主义者在摆脱经济还原论上做了种种努力，但由于他们对还原论的类型和本质缺乏分析，因此最终都陷入还原论的窠臼。穆泽利斯深刻地洞察到前人的症结所在，他在具体析分两类四种还原论类型的基础上，尝试构造新的概念以超越和克服还原论。理论化实用主义就是这种尝试的表征，它就是穆泽利斯的“后马克思主义抉择”。理论化实用主义是马克思方法论和西方经典社会学方法论曲综合，它所主张的从技术、占有和意识形态三个维度来考量社会构成的做法是对经济基础和上层建筑二分法及其所造成的经济还原论困境的超越，穆泽利斯认为它有助对社会构成的真正解释。

关键词：后马克思主义；还原论；现代性；理论化实用主义

自从20世纪50年代匈牙利裔化学家和哲学家波兰尼在后批判哲学的语境中提出“后马克思主义”这一概念起，经过麦克弗森、科拉科夫斯基、阿兰。图雷纳、琼·柯亨等人的苦心经营，特别由于拉克劳和墨菲“后马克思主义转向”的努力，后马克思主义已经成为国外马克思主义的一种重要新思潮。如今，后马克思主义已经远远超出了拉克劳和墨菲所划定的界限，不仅仅局限于对传统马克思主义核心和基础概念进行解构，而且已渗透到政治学、经济学和社会学等各个领域，尝试用新的范畴和概念进行新的理论建构。穆泽利斯就是这种理论建构中不可忽视的人物。

尼科斯·P·穆泽利斯，伦敦经济和政治科学学院社会学终身教授。作为一个活跃的思想家，他曾经介入过第三条理论、结构主义、后马克思主义等论题的争论，在西方学界影响频大。《后马克思主义的抉择——社会秩序的建构》是其后马克思主义思想的代表作。在这部著作中，穆泽利斯试图将后马克思主义的方法引入到社会学、政治学上去，提出理论化实用主义的方法来重新诠释社会的形成、构造和转变。为后马克思主义在社会学和政治学维度上拓展了新的视野。也为我们了解后马克思主义者在社会学和政治学上的思想踪迹提供了一条重要线索。

《后马克思主义的抉择》1990年由英国麦克米兰有限出版公司首次出版。著作分成两大部分，共有五章。穆泽利斯在导论中对著作的主要意图和观点做了扼要概括：“通过集中思考经济一政体的关系，这本著作考察这一理论僵局(是经济还原论把马克思主义分析引入这一理论僵局的)的多种维度；同时提出一种试探性的解决这一困境的方法。支撑这一著作并把这一著作整合成一整体的主要论点有：(1)仅仅依靠宣称国家和意识形态的相对独立，马克思主义无法克服经济还原论，而且继续用经济或阶级范畴将政治和文化现象概念化；(2)克服还原论的唯一有效办法是去为政治和文化领域的分析创造新概念；以及(3)后马克思主义的概念框架可以被构建，它保留马克思主义的某些基本维度同时避免经济还原论。”由此可见，穆泽利斯这本著作的核心工作是要克服政治或意识形态问题上的经济还原论，也就是说，如何摆脱用经济的观点和范畴将政治或意识形态概念化，同时尝试自己对社会构成的解释，这种努力就是他所谓的后马克思主义的抉择。笔者依循经济还原论这一线索，打算将穆泽剩斯在《后马克思主义的抉择》中所透露出来的主导思想作一勾勒。

一、经济还原论：马克思主义现代性症结的逻辑产物

社会秩序产生、再生、维持和变更有其自身的特质，将其纳入经济范畴的轨道不仅无助于解释社会构成，而且是对社会构成的曲解。在社会构成的理解上完全可以尝试一种非还原论的方法，这种方法就是穆泽利斯所谓的后马克思主义方法。穆泽利斯认为，自己在《后马克思主义的抉择》中所提出的建构社会秩序的“后马克思主义”主要有三层意思；第一，超越或抛弃马克思主义或历史唯物主义的某些基础性信条，比如物质第一性等。这些基础性信条是一些独断论的假设，它不仅造成马克思主义中旷日持久的无聊的争论，而且把政治仅仅看作物质基础的时间和空间上的延伸。第二，超越或与时下流行的对马克思主义的完全拒绝的后马克思主义类型保持距离。这种后马克思主义类型以拉克劳和墨菲为代表，他们公然断绝与马克思主义的任何联系，这在穆泽利斯看来是一种简单的宗教狂热，他们只是追求一种时尚思潮的结果，对于解决具体问题没有多少裨益。第三，超越或反对从马克思主义本身中寻找救治马克思主义症结的良方。无论在马克思主义之间做如何细致的区分，像诺曼·格拉斯一样区分庸俗的马克思主义和精致的马克思主义以拯救后者，都不可能彻底克服马克思主义严重的理论困境。

虽然穆泽利斯把自己的尝试叫做“后马克思主义”，这种后马克思主义当然有对马克思主义的批判，但应当与以拉克劳和墨菲等人为代表的后马克思主义区别开来。穆泽利斯不仅不主张对马克思主义的总体拒绝，反而认为马克思主义理论有其价值贡献，比如整体论与辩证法就是它最富价值成效的两个方面。然而遗憾的是，马克思主义所固有的经挤还原论特征却抵消了它的价值。因此，克服还原论自然成了穆泽利斯运思的中心。

经济还原论是马克思主义最为世人所诟病的地方。人们普遍认为，马克思主义将一切政治行为都还原为经济行为和经济事实，或用经济的术语将政治领域概念化，是马克思主义的顽疾。穆泽利斯毫不掩饰这一点，《后马克思主义的抉择》一开篇就把经济还原论的问题端了出来：“马克思主义理论从一开始就被经济还原论所困扰。这是经典马克思主义的一个突出特征，而且依然构成马克思主义范式的一个主要的、或者是最主要的理论缺陷，尽管最近企图克服它所导致的理论僵局。这一缺陷在最近几年变得更加明显，特别是在大陆国家，当马克恿主义理论经历过一段严重危机和内在混乱时。实际上，我认为马克思主义目前的衰落尽管决不能归因于，但却与马克思主义未能用一种有效地令人满意的方法处理经济还原论问题相关。”

马克思主义在政治或意识形态问题上为什么会陷入经济还原论?虽然穆泽利斯一直没有明确点破这一原因，然而，从著作的内容可以窥见，穆泽利斯显然认为，是马克思主义所固属的现代性传统使它难免落人经济还原论的窠臼。尽管穆泽利斯的后马克思主义与拉克劳等人的后马克思主义有差异，但是当他承认自己的理论为后马克思主义时，他显然是认同后马克思主义对正统马克思主义的惯常批判的。正统马克恩主义的总体论、基础主义、本质主义、中心主义等特征是为后马克思主义所经常攻击的软肋。而后马克思主义的这些批判在很大程度上是借鉴了后现代主义对

现代性批判的一贯理路。当穆泽利斯像拉克劳等人一样认为经济还原论是正统马克思主义的顽固堡垒时，穆泽利斯的意思是想说明，马克思主义的经济还原论倾向是马克思主义所固有的现代性特征的必然表现，换句话说，马克思主义的现代性与经济还原论之间有一种内在亲缘关系。穆泽利斯主要从现代性特征的两个维度论述了马克思主义经济还原论：一是经济还原论中的本质主义；二是经济还原论中的二元论。用穆泽利斯的话来说就是历史唯物主义的实体问题和历史唯物主义的方法论问题。在实体的层面上，假如存在理解社会的构造、机能和长期改造的任何企图的话，历史唯物主义宣称生产力和/或生产关系的优先地位。与政治的、法律的和意识形态的上层建筑相对的物质基础的优先性或者被看作应用于过去和现在的所有人类社会中；或者，在一种彻底被削弱的教条解释中，它被设想为首先应用于资本主义的社会构成。根据后一种观点，在前资本主义社会中，非经济的制度领域也许支配经济领域，但是即使如此，经济依然维持它的优先性，因为“在最后的场合”总是经济决定哪一种非经济领域能够获得如此优势。在方法论的、概念的框架层面上，优先性的命题不管如何形成，已经导致对创造概念工具的拒绝，这些概念工具能够认真考虑非经济的制度领域的特异性和相对独立。这不可避免地导致用经济范畴界定政治和文化现象的企图，按照它们对占统治地位的生产模式的再生产要求的相关性和贡献，或者对剥削阶级利益的相关性和贡献。物质基础的高于一切的力量最终把它的逻辑强加在所有的上层建筑领域，因此把社会构成的整体带进一种统一性，这使得个别的、非经济的概念工具的创造十分不必要。关于物质、经济基础高于一切的重要性的实体性命题导致一种方法论立场，或者是一种概念框架，它拒绝用任何术语将文化或政治理论化。

本质主义是现代性的一个重要特征，这个特征从柏拉图哲学甚至更早以前就已经开始。这一特征在马克思主义哲学中的表现就是认为所有的现象背后都有一个支配现象的本质。这种立场在意识形态上的具体表现就是，认为意识形态是现象，它们都受阶级地位和生产模式的操纵。对于马克思主义中经济还原论的本质主义，穆泽利斯没有下太多的笔墨，只是认为本质主义是按照阶级或生产模式将国家等概念化。穆泽利斯的着力点在于经济还原论中的二元论特征。二元论是西方哲学的重要特点，从柏拉图的理念世界和现象世界到奥古斯丁的上帝之城和世俗之城，从笛卡尔的思维和广延到康德的现象和物自体，无不带上了这一特点。可以说，二元论构成了现代性的内核。如果哲学家的思想中有二元论的痕迹，那就表明他归属于现代性的阵营。而在马克思主义哲学中，这种二元论的色彩尤其浓重。姑且不说它的精神和物质的区分，姑且不说它的生产力和生产关系的划分，这些都是显性的二元论，它们还没有真正触及马克思主义二元论的核心。在穆泽利斯看来，真正对马克思主义的生命力形成杀伤力的是一种隐性的二元论，即经济基础和上层建筑的划分，“再一次，就象在生产力和生产关系概念情形中一样，马克思主义意识形态概念的启发式效用被基础/上层建筑的区分所严重减损。按照经济的、政治的和意识形态的例子对整个社会构成的象征性描画——以及把后两者移交给上层建筑的领域——意味着‘意识形态’成为了一个多余的范畴，一个指示所有非经济和非政治制度的空白术语。因此，宗教、艺术、教育、血缘关系都被不加选择地当作制度领域而概念化，它的主要功能是为再生占主导的生产关系的目的而生产令人困惑不解的、起辩护作用的实践。”如果说康德在现象和物自体之间做一个划分确实为信仰留下了地盘的话，那么我们决不能说在经济基础和上层建筑做同样的区分也为上层建筑留下了地盘。这一区分只是一个虚假的区分，它不仅没有为上层建筑留下空间，反而从根本上剥夺了意识形态的独立性。意识形态始终笼罩在经济主义的语境下而成了一个空洞的术语。因此穆泽利斯对这一虚假的区分非常反感。当然，很多马克思主义者都意识到这一二元论区分所造成的理论困境，故此想极力否认马克思主义存在指向这一二元论概念化的倾向，并且认为这一区分并不构成历史唯物主义的必要条件。然而在穆泽利斯看来，这样的立场并不足以拒绝经济基础和上层建筑的二分，同时更无助于解决马克思主义的真正困境。现在我们所要做的是正视马克思主义中存在的问题，同时尝试解决问题的途径。而这种途径只能是创造出超越二元论划分的新的概念工具。因此，穆泽利斯致力于新概念的制造以解决马克思主义的二元论问题及其理论困境。

在制造新概念以超越经济还原论之前，穆泽利斯认为首先应当对经济还原论或还原论的类型，特别是其内在特征做一个具体的剖析，目的是使自己在用新概念诠释社会秩序的构成时避免陷入像其他后马克思主义一样的还原论困境。因此，穆泽利斯之所以要在还原论类型的析分上下一翻功夫，是有着这样一层动机考虑的。

二、两类四种还原论：还原论的类型学剖析

穆泽利斯的主要贡献不在于对马克思主义中所隐含的经济还原论的揭示，而在于对各种各样的还原论类型的具体析分。这种细致的区分打破了人们通常对马克思主义还原论的笼统批评。马克思主义理论曾经有过一度的复兴，其中一个主要的分析焦点就是对经济还原论的批评，这一还原论被认为是斯大林传统的和教条的马克思主义的一个突出特征。尽管人们普遍意识到这一还原论，并且也在如何超越政治领域的经济还原论解释上做了种种努力，比如宣称国家的相对独立、政治情境的特殊性，等等，但是穆泽利斯认为，这些努力在区分经济还原论的不同类型上却做得很少，因此所谓的超越经济还原论的企图只能流于破产。

马克思对经济领域首要性的强调尤其是马克思的信仰者用理论化的术语去表述这一首要性时，导致了各种形式的还原论倾向。这些形式的共同点都是从经济基础的结构和功能中得出文化制度和政治制度的形式和实际，从而忽略了政治和文化现象的相对独立和特殊性。借鉴类型学的帮助，穆泽利斯将这些不同的还原论类型做了概括，认为存在两类四种还原论类型：第一类是还原论的唯意志主义类型，它包括行为者一行为者(A→A)的还原论和行为者一结构(A→S)的还原论两种；第二类是还原论的结构主义类型，它包括结构一结构(S→S)的还原论和结构一行为者(S→A)的还原论两种。

还原论的唯意志主义类型和还原论的结构主义类型是两类形式上相对立的还原论。当穆泽利斯用哲学史上的唯意志主义和结构主义观点来界定还原论的类型时，显然是想形象地表明这种差异，因为唯意志主义和结构主义从根本上来讲是完全对立的。还原论的唯意志主义类型盲目夸大主体、社会行为者的能动性，用穆泽利斯的话来说就是“把社会阶级看作全能的和全知的神人同形同性论实体”；还原论的结构主义类型则极力贬低主体、

社会行动者的能动性而抬高社会结构、社会系统的功能性作用，也就是说“把行为者描述为经济的、政治的意识形态的结构的复杂表达的纯粹木偶”。

穆泽利斯认为，还原论的唯意志主义类型在最近马克思主义关于经济和政治关系的争论上非常普遍。这一类型的还原论主张，经济和政治场合之间的关系是根据群体或者准群体的行动、战略以及实践连接起来的，这些群体规划、控制和决定政治制度，因此，在还原论的唯意志主义解释中，行为者(社会阶级、社会群体等)成为分析的中心。然而在这些对行为者的分析中，要么将政治行为者的分析还原为经济上占统治地位的阶级的分析，要么还原为对经济行为者的决策的分析，从而就有区分出行为者一行为者(A→A)的还原论和行为者一结构(A→S)的还原论两种还原论。行为者一行为者(A→A)的还原论类型代表所有这些理论，“它们主张那些直接行使国家权力的行动和政策不可避免地受制于在政客和军队背后操纵缰绳的一个全能的资产阶级的压力。在此，阶级一国家关系被看作一端是经济群体、另一端是政治群体或(行为者)之问的关系，在这种情形下，政治群体是经济群体的被动工具。”简而言之，A→A的还原论是将政治群体或行为者的行为还原为经济群体的行为，或者说，政治行为者被设想为经济上占统治地位的群体所使用的一个被动工具。通过这一还原，国家等政治现象丧失了独立性，它们只不过是经济现象的一个附属物，政治斗争基于经济上的冲突，阶级地位决定于经济实际。“还原论的A→S类型是另一工具主义的唯意志主义版本，但在这，国家作为工具被按照它的制度结构而不是按照它的全体来看待。在这，通过不断的院外活动，资产阶级不控制和支配政治决策进程，而是相反，通过制造一个概念框架，它自身将确保国家全体(无论它们的社会起源或利益一群体联系)产生维护和促进资产阶级利益的政策。这一还原论类型也采取更错综复杂的形式，例如当政治制度被看作不仅是资产阶级诡计的结果，而且是阶级斗争有意的或无意的长期的结果。”也就是说，A→S的还原论将政治现象解释为经济上占统治地位的群体的阴谋诡计的直接结果，或者还原为阶级斗争的结果。

随着阿尔都塞的结构主义的马克思主义的兴起，还原论的唯意志主义类型已经不再流行，结构主义的还原论类型逐渐普及。如果说，还原论的唯意志主义类型是把政治行为者的行动还原为经济上占统治地位的行动的话，那么，结构主义的还原论的还原论类型是把行为者的行动还原为资本主义生产模式的再生产要求。“在结构主义的还原论解释中，行为者不再是分析的中心。要么它们一起消失，要么它们扮演一个作为结构决定的被动产品的非常边缘的角色。就象神人同形同性论的唯意志主义让步给经济和政治制度领域之间的功能联接一样，因此‘战略’概念比如政策、有意的/无意的结果、群体压力和阶级斗争被系统概念比如功能要求、结构约束、倾向性的法律和矛盾所取代。另一指出这一区别的方式将要说，尽管在唯意志主义中，社会进程根据行为者来看待，在功能主义中，同样的社会进程根据制度系统和对它的维持/再生的要求来看待。结构主义的还原论类型强调系统或结构的自组织性，它包括结构一结构(S→S)的还原论和结构→行为者(S→A)的还原论两种。

结构一结构(S→S)的还原论认为政治系统或国家的构成可以按照资本流通的逻辑彻底被理解，这种还原论的最粗糙模式是将国家的或总体的政治系统概念化为经济基础结构的一种附带现象或一种单纯的反映。也就是说，它认为政治系统的制度特征可以得自或被还原为经济结构约束，政治结构要么被看作直接来自经济结构，或者把政治制度的形式看作经济系统再生产的直接结果。在资本主义社会中，它表现为，资本主义国家的基本特征得自“资本逻辑”，即资本主义生产模式的再生产要求。“如果S→S还原论类型把政治制度的主要特征从被经济所强加的功能要求或约束中得出来，S→A还原论使用同样的术语以试图解释政治实际。这一还原论类型出现的一个领域十分清楚地是在关于资本主义社会中阶级的结构决定的争论上。”S→A还原论试图在政治实际和客观的阶级位置之间确立联系，认为政治层面的阶级实际和战略按照客观的阶级结构来推导和理解，即按照经济层面由资本主义的劳动力分工所分配给行为者的客观位置来推导和理解，也就是把政治实际看作阶级地位的直接结果，认为政治实际奠定在阶级划分的基础上。当然对于普兰查斯来讲，这是一种粗糙的阶级还原论，他认为阶级实际和阶级位置之间不存在一一对应的关系，阶级实际不能简单地被经济情形所决定，而是被由经济、政治和意识形态结构的一个复杂的接合所组成的全部结构主义集成体所决定。但穆泽利斯看来，普兰查斯并没有避免结构主义还原论，只不过是用一种更全面的结构决定论取代粗糙的阶级还原论而已。

穆泽利斯认为，这四种还原论类型，要么独自地要么用各种各样的结合，把马克思主义中最富有成果的方面即它的辩证特征和整体论特征都冲淡了。“就它们建议有可能系统地把政治实际和制度结构从资本主义生产模式或全能的资产阶级的诡计的‘规律’或功能要求中推导出来的范围内，它们不赞成严肃地研究经济和政治场合之间复杂的和或多或少非直接的联接。此外，就它们把集体行为者描述为全能的、神人同形同性论的实体或在另一极端的情况下描述为结构决定的纯粹‘结果’来说，它们要么通向极端一唯意志主义要么通向结构决定论——两者都极端阉割了马克思主义的辩证法特征，即，它对与社会环境一道不断变动的关系中集体行为者的描述，这一环境既构造行为者的认同又提供给它们一个或多或少更巨大的选择数目。”马克思主义的整体论反对用一种区划的方式去研究社会现象；马克思主义的辩证法认为集体行为者(阶级、社会运动等)和它们的社会环境之间有一种辩证关系，经济、政治和意识形态的结构为集体行为设立界限，同时集体行为者反作用于这些限制，或多或少系统地既试图去改变它们又试图去维持它们。

三、理论化实用主义：穆泽利斯克服经济还原论的尝试

对于马克思主义中的还原论倾向，许多人都尝试过各种各样的解决方法和克服的途径。人们惯常的手法是通过宣称非经济领域或意识形态的独立性来达到这一目的。然而，正如我们所说的那样，这种克服经济还原论的手段是无效的，它只是一种空洞的修辞学的装饰，它没有摆脱用物质基础主导一切的强势逻辑。因此，尽管有无数的后马克思主义者宣称自己克服了社会秩序解释上的还原论路数，但由于他们对还原论问题根本没有洞察透彻，结果都陷入了不同形式的还原论劫数，所谓的克服工作都告落空。穆泽利斯在析分还原论的类型及特征之后明白，简单地宣称和论证意识形态的独立性并不能摆脱社会秩序建构上的经济还原论。要克服经济还原论必须尝试制造新的概念工具，这才是使政治学、社会学等走上独

立性道路的不二法门，也是穆泽利斯自己“后马克思主义”的致思重心。

在制造概念工具的过程中，穆泽利斯认为，我们必须停止将马克思与其他经典社会学家区分开来的一贯做法。“这种灵活的、非教条的接近马克思主义的方法绝不是新的。它已经打上了几位具有社会学精神的历史学家(如，E·J·霍布斯鲍姆和F·布劳德)和具有历史倾向的社会科学家(B·穆勒，R·本迪克斯)的具有经验性质的著作的印记。这些作者已经创造性地使用马克思主义的概念而不必太多考虑标签、忠诚的表白，等等。当前的工作试图要做的是更明白地说清楚某些概念工具可以得自马克思主义的范式，以及它们做适当的修改后，可以在宏大历史的、比较性的此类研究中有用，因此成功地被上述提及的作者所采用。”穆泽利斯从这些作者援用马克思主义以解释长期社会转变中发现，马克思主义依然可以为考察整体社会是如何建立、维持和变更提供非常有用的工具，因此他认为，如果马克思的整体论逻辑(它成功地将能动的/因果的和体系的/功能主义的方法结合在一起)能够从经济领域扩展到政治和文化领域，那么马克思主义的概念工具可以被提高，同时马克思主义的某些方法论缺点可以被改正。穆泽利斯认为自己这种对待马克思主义的立场在方法论和启发的意义上是彻底实用主义的，他称之为理论化的实用主义。

理论化的实用主义首先赞成的是一种理论上设计好的整合，即把马克思均衡的能动/系统的整体论和韦伯在政治统治研究中的反经济主义倾向整合起来。其次，理论化的实用主义认为评价一种概念框架价值的方式是它的启发式效用，即这种概念框架令人满意地解决方法论上和理论上顽固的社会科学问题的能力，以及在对具体问题领域的经验探究中的支援能力，而不是去强调这种概念框架的哲学和认识论基础，也不是去证明这种概念框架的逻辑一致性。再次，结合上述考虑，理论化的实用主义不满当代社会科学中哲学的、认识论的转向，以及不满对运用在诸如语言学、症候学或心理分析等学科中的范式的大规模采纳。前者哲学化的倾向导致，无论在马克思主义还是在非马克思主义的社会科学中，哲学的分析已经趋于取代正确的社会和社会学理论。后者的倾向不是导致一种将新的见识仔细地转化和同化进现存的社会学理论，而是导致对陈旧的东西大规模的排斥和对新东西无批判的采纳，人们赞成这些新的概念工具通常很少考虑它们在解决具体问题上有多少效用，而是更多考虑它们的新奇或它们与流行的智力风格的一致，比如，恩内斯特·拉克劳和蔷塔尔·墨菲基于语言学的分析所提供的后马克思主义范式，以及诺曼·格拉斯在庸俗的马克思主义和精致的马克思主义之间所做的区分，就是如此。

穆泽利斯认为，在马克思、韦伯和涂尔干等人那里发现两种非常积极的要素：一是他们用一种较少哲学的、形而上学的而更多是社会的、历史的方式，将社会学从哲学中分离出来的成功尝试，以及研究他们所生活于其中的社会的成功尝试。二是他们对社会的特殊性和它的不可归约性的强调，比如不可规约为心理学和生物学研究。然而，遗憾的是，这两项基础性成果今天被社会理论置于危险之中，这些社会理论既试图合并哲学的(尤其是认识论的)和社会学的分析，也试图将社会生活的研究还原为语言学、符号和无意识的研究，这些情形都是对社会分析特殊性的拒绝以及对前社会学思维模式的回归。

穆泽利斯理论化的实用主义吸收马克思、韦伯和涂尔干等人对政治等意识形态问题的深刻洞见，它首先致力于建立起一种非还原论的后马克思主义概念框架，然后将这套概念框架用来处理经济和政治之间的复杂关系，同时将它应用在对单个情形的经验分析中，通过展示这一概念框架处理具体社会历史发展的效用来验证超越经济基础和上层建筑二分和经济还原论的可能。

既然经济基础和上层建筑的二分是导致经济还原论的渊薮，因此，穆泽利斯理论化的实用主义首要的矛头是指向拆解这一二分。穆泽利斯认为，用经济基础和上层建筑的二分不足以解释整体社会的构成，对整体社会构成的概念化必须从技术、占有和意识形态三个维度去考察，故此，技术、占有和意识形态三个概念是穆泽利斯理论化实用主义的三个核心概念，是穆泽利斯超越传统马克思主义二元论和经济还原论的有力武器。通过把马克思对社会生活的技术的、占有的和意识形态维度上有力的洞见运用于非经济制度领域，人们确实能够达到对政治和其他所谓上层建筑领域的非经济概念化。

穆泽利斯像马克思主义所做的那样，给予技术概念以一个中心的位置。穆泽利斯认为，以政治领域作为例子，可以容易地看出政治技术通常在政体和社会的组织、再生产和改造中扮演着关键的角色。政治技术指政治权力在其中被制造的复杂方式，这种方式既是米歇尔·福柯考察过的规训的、监督的微观技术类型，也是韦伯称作行政和高压方式的东西；既是政治领导人用来形成政治舞台的东西，也是处于政治外围的人介入政治的东西，比如第三世界政治社团的民粹主义的和门徒主义的形式。毋庸讳言，政治技术在前资本主义尤其是在资本主义的政治起飞中起着关键性的作用，对此，福柯和韦伯已经深入考察过。因此，穆泽利斯认为，从那一角度来看，扩展技术概念以致它能够被应用于考察非经济制度领域，可以帮助我们把社会看作一个正在进行的成就，看作一个建筑，而不是一个晦涩的、前设的、给定的事实。换句话说，它可以帮助我们挣脱涂尔干/帕森斯传统和现象学的传统，前者倾向于将社会描绘成一个具体化的、全知全能的神，它用一种神秘的方式在社会行动者的背后操纵所有绳索；而有现象学取向的理论家则将宏观制度和集体行动者还原成个体行动者主体间性的理解和解释的实践。所以，马克思主义对社会存在技术维度的强调，如果充分地再表达，可以组成一个有用的方法论策略，在其中，社会行动者，竭尽他们的全力去创造和占有/控制经济的、政治的和文化的技术，或多或少无意识地有助于全部社会秩序的构造和改造。因此，一个再形成的马克思主义范式(引起注意这一明显的事实，即人类，在他们创造经济的和非经济的技术集体能力上，既是他们的社会世界的产品又是制造者)能够非常重要地有助于社会科学的复兴。

对于占有和意识形态维度的考察，由于篇幅所限，我们就不赘述。总而言之，穆泽利斯得出结论说，技术、占有和意识形态应该被认为是所有主要制度领域的构成要素，技术维度导致一种关于制度秩序的反具体化的、反结构主义的观点，占有维度在关于这些秩序的系统的/功能主义的和能动作用的/因果作用的观点之间提供有效的桥梁和综合，意识形态的维度增强祛魅化的潜在的或社会的分析，“在高度差异性的社会中，不管人们是否着眼于它们的经济、政治、宗教或教育领域，人们可以永远识别：(1)技术的手段(社会构造的手段)，借助于它，男人或女人或多或少无意识地构造、再生和转换他们的社会存在；(2)模式化的方式，通过它，这些社会构造的手段被占有/控制；(3)一系列占统治地位的意识形态主题和实践都辩护和通常给出一幅扭曲的技术被控制的方式的图画。任何通过将技术手段和它们的占有模式独断地定位在经济中以分裂和区划这三个维度的企图，不仅给出一个高度扭曲的和贫穷的关于所有非经济制度的观点；它也使得理论上一致和经验上无限的关于经济和非经济制度秩序之间复杂关系的探究不可能”。总之，技术—占有—意识形态的分析作为在所有主要的制度领域中都可以确认的整体构造导致了非经济生产模式(统治模式、文化生产模式，等等)的观念。在非经济制度领域的层面上构造类似于生产模式概念的技术一占有一意识形态概念，使得超越还原主义的基础/上层建筑的二分成为可能，与此同时为一种选择性的后马克思主义概念框架提出了建议。这一框架是整体性的，它打破了用经济主义或用能动/制度系统的二分来分析社会构成的做法，而主张用非区划的方法研究经济、政治和文化的同构性。换句话说，这个拟设的框架主张一种非还原论的描绘整体社会构成的可能性，然而，这一框架并没有全盘否定马克思主义，而是保留了某些马克思主义的基本见识，尤其是它的一种平衡的能动作用一制度系统方法的潜能。

穆泽利斯构造起技术、占有和意识形态的概念框架之后，将这一概念框架应用于分析后发展工业社会或者说资本主义外围社会的长期社会历史转变，他选取了希腊社会为考察对象，以期验证这一概念框架的效用性或实用性。至于穆泽利斯是如何来展示这一分析的，这就不是拙文在此所能详尽的了。

[责任编辑：段志超]

作者：王　平　郭　蓉

马克思权力诠释学论文 篇2：

马克思主义理论与思想政治教育专业的学科合法性问题

摘要：学科的合法性是指学科形成的学理上的合理性和存在的现实必要性。学理上的合理性取决于特定的知识类型为基础的知识论以及方法论。马克思主义理论与思想政治教育专业的知识论并不是认知型的知识论，而是理解型的知识论（包括诠释型和扩展型的知识论）。同样，马克思主义理论与思想政治教育专业的方法论也不是面向求知的认知型方法论，而是寻求意义的理解型方法论和理性分析的教育实践型方法论。马克思主义理论与思想政治教育专业存在的现实必要性主要是满足社会精神层面的价值系统重建的需要。

关键词：学科合法性；马克思主义理论与思想政治教育；知识论；方法论

一、问题的缘起

在学科发展史上，学科的产生、衰落以至灭亡伴随着人类的历史。自从古希腊大思想家亚里士多德创制学科分类以来，人类最古老的学科——哲学，就随着时代的发展饱受诟病，从所有学科的渊薮的地位到备受冷落。同时遭此厄运的还有神学等学科，甚至连完全标榜理性的科学（尤其是物理学）也不例外①。德国哲学家康德的理性批判使我们对学科产生、存在有了“何以可能”的批判诉求，18世纪以来，马克思首先提出了一种社会科学系统危机的概念，而韦伯、哈贝马斯对于社会存在和发展的诸如政治、组织、观念合法性和正当性的讨论②，延伸到诸多领域，尤其是学科领域，使得人们开始反思学科的合法性问题。近几年来，在中国哲学界关于“中国哲学合法性问题”的讨论如火如荼、方兴未艾就是显例。与哲学、神学、中国哲学、科学等学科是在形成很久以后随着时代的发展变化才受到“合法性”的质疑不同，伴随着马克思主义理论与思想政治教育专业脱离大法学学科而成为一级学科，关于它的合法性的讨论旋至。

一种意见认为，马克思主义理论与思想政治教育专业不合法。不合什么“法”？不合学科基本逻辑的“法”。学科的基本逻辑，就是一个学科出现和存在所需要的独特的知识论和方法论基础③。马克思主义理论和思想政治教育专业并不参与世界的“对象分割”，并不存在一个可以不断提供知识的“现象域”，它只是对于经典文本的再解释与传播，带有很大的意识形态的色彩，它往往体现国家意志，进行学科所不允许的思想钳制，划定思想不能逾越的禁地，提供标准文本。在传播方式上也往往借助于国家机器的作用，并不是促使知识的自由“客观化”移植或者说“主体客体化”，而是有目的有意识地去影响和培养人们的价值观、人生观，其实质上是一种教化或“说教”，并不是一种知识追求和知识传播的理性行为。因此，若马克思主义理论和思想政治教育专业作为大法学学科下的一个二级学科，承担一定的社会功能，尚无可厚非，但是若是上升为一级学科，就会面临知识理性法则的诘难，因而是不合法的。

另一种意见则认为，一个学科的出现和存在固然不可完全忽视学科的知识论基础和方法论基础，但这只是学科合法性的知识性的要求，并不是学科的唯一原则，也不是评判学科的唯一标准。学科的出现和存在还有社会功能性的要求，也就是说，学科在特定历史时期满足社会的特定需要也可以成为学科出现和存在的理由，甚至是主要理由。如，神学这门学科就同样不具备上面所说的理性基础，它的知识论基础是不客观的，它的方法论也是基于“启示”而不是基于理性认识，作为一门学科虽也饱受争议，但迄今长盛不衰。马克思主义理论与思想政治教育专业是国家意志的现实性要求，作为特定社会的特定需要，并不必然要完全符合一般学科的一般性要求，甚至是要超越这种一般性的要求，它的合法性不是合一般学科要求这个“法”，而是国家意志、意识形态、社会需要这个“法”。

本文是作者主持的全国高等教育学会教育科学“十一五”规划课题“论马克思主义理论和思想政治教育专业的学科基础与生成”（批准文号06ＡＩＪ0130161）的阶段性成果。

笔者认为上述两种观点都失之偏颇。第一种观点太过纯粹化，忽视了事物的一般性和特殊性的关系。而第二种观点又太过政治化，缺乏说服力，如果马克思主义理论与思想政治教育专业完全脱离学科的一般性要求，难免不合学科最一般要求的“法”。笔者认为，理解马克思主义理论与思想政治教育专业的学科合法性问题，既首先要考虑学科的一般性要求，同时又要兼顾学科的现实性要求。这就涉及到什么真正是其学科的知识论基础和方法论基础。我们发现，马克思主义理论与思想政治教育作为一门学科确实是比较特殊的，有不同于一般学科的特点：它的知识论并不是由对于特定对象世界的认知而来，而是本来就已经存在马克思主义的知识体系，是基于这种本已存在的理论体系的创新和发展；它也不是严格的教育学，教育学探讨人类教育现象的本质、规律和科学方法，而一般认为，马克思主义理论与思想政治教育是“理解马克思主义的科学体系，确立马克思主义的观点、立场和方法，并最终确立起科学的人生观、价值观和共产主义的崇高理想”④。可见马克思主义理论与思想政治教育不只是把马克思主义的理论体系展示给人们，更重要的是还要使人们承认并接受它的真理性，这才是学科的最主要和最终的目的。但是一门学科的成立，按照一般规律，也必定要符合“特定知识类型而形成的知识论”和“科学方法论”这基本的两点。在学科属性上马克思主义理论与思想政治教育专业似乎有点问题，但在笔者看来，马克思主义理论与思想政治教育学科是一种特殊的知识论和方法论。或者说，并非只有认知型的知识论和方法论，事实上，存在着非认知型的知识论和方法论。很显然，马克思主义理论与思想政治教育学科似乎并不参与世界的“对象分割”，在整体的客观“世界”里也确实不存在一个与之相对应的“客体”世界，因而也就没有由“客体”世界而来的新的知识的发现和创造。实际上，对于其学科合法性的质疑也首先在于此。问题是，马克思主义理论与思想政治教育学科的出现有其特定的时代背景、中国国情、历史必然性，另一方面，马克思主义作为一种理论系统具有已为历史所证明的科学性和真理性，很显然同其他学科相比，它的社会功能性的要求要大于知识性要求，这是马克思主义理论与思想政治教育学科的重要特征，因此，我们不能用非常绝对的一般的学科标准来对待它。但是，我们还是应该最大程度地使其专业的学科解释符合理性原则，努力从学科的一般性要求角度，对于其专业的学科合法性问题尽可能给予理性的解答，解释并提供马克思主义理论和思想政治教育专业的学科知识论基础、方法论基础。同时，在应答其专业的学科合法性诘难时，还要考虑其学科设置的现实必要性。

二、合法性的知识论基础

学科的知识论基础的建构所理解的客体对象有两种，一是相对应的客观世界对象，一是经典文本。我们可以用解释学上所谓的文本世界来作为马克思主义理论与思想政治教育学科知识论的对象世界。如果说一般意义上的知识论是以获取知识为目的的认知型的知识论，那么，我们可以把马克思主义理论与思想政治教育学科的知识论称之为理解型的知识论。认知型的知识论和理解型的知识论的区别在于前者在于获得新知识，后者在于获得新意义。这种理解型的知识论又可以分为诠释型知识论和扩展型知识论两种。关键问题是：理解型的知识论并不是在于发现新的知识，而在于对于已包含了完整知识论的马克思主义经典文本的再理解，从而促使文本意义的生成。就是说，它的对象不是现象世界，而是文本世界。

诠释型知识论着眼于对于马克思主义理论经典文本的解释，这种经典文本包括马克思主义经典作家马克思本人及其继承者的著作。从解释学看来，这种解释包含两个方面：一是经典文本的本来之义；一是经典文本的当代意义。马克思主义理论创始于19世纪中后期，是那个特定历史时期的社会存在的反映。对于经典文本的再解释，即是要通过对于文本的“按照事物本来面目”的现象学式的方法去展现、去把握马克思主义理论经典文本的原初意蕴。学术界对于马克思主义经典文本的解读以及马克思主义思想本身的统一性问题本来就存在着分歧。这种分歧是由三方面造成的：其一，不同的人会有不同的解读，实际上，在马克思主义思想史上也确实存在着对于马克思主义理论经典文本的差异性极大的不同理解，像第二国际的分裂以及其后的东西方马克思主义的对峙就是明证；其二，马克思本人的思想发展也有一个所谓的“青年马克思”和“青年马克思之后”的思想转折问题⑤；其三，不同国家的革命实践也会对马克思主义理论的理解有所取舍。那么我们所谓的诠释性的知识论目的显然在于把这三者结合起来，通过解释学式的“视域融合”（伽达默尔关于理解的当下性术语），寻求马克思主义理论的经典性的知识基础。解释的第二方面是寻求经典文本的本来之义在现时代的理论意义。经典文本的本来之义是经典文本的当代意义的基础，但是对于马克思主义理论和思想政治教育专业而言，文本的当代意义的重要性在一定程度上要大于文本的本来意义，这是作为政治的意识形态教育的现实要求所决定的。如果文本的本来之义不能佐证现代要求，很显然对于教育实践性很强的意识形态教育就不再具有多大价值。所以说文本的本来之义必须指向文本的时代之义，理解文本的本来之义也是为了更好地把握时代意义，这二者共同构成诠释型的知识论基础。

但是，马克思主义理论与思想政治教育专业本身决不是仅仅去解决诠释型知识论问题，这是其专业教育的要求（即着眼于具有政治目的性的意识形态教育）决定的，这样就必须由诠释型的知识论走向扩展型的知识论。这种诠释型的知识论本身很显然是以后的扩展型的知识论的基础和前提，诠释型的知识论侧重于理论逻辑的学理性要求，扩展型的知识论的产生则侧重于时代和国情的客观要求，在经典传统上的知识和思想意义的扩展才是新时期特定的意识形态教育所真正需要的。在特定时代背景和时代要求的中国，马克思主义理论与思想政治教育的知识论基础应该是经典马克思主义——中国化马克思主义这一思想路径。这一思想路径是和中国的社会发展和革命实践合拍的。也可以说，所谓的扩展型的知识论是指经典马克思主义理论具体落实在一个国家的理论反映，在中国就表现为中国化的马克思主义。毫无疑问，扩展型的知识论要考虑诠释型知识论所提供的纯粹的马克思主义的知识基础和理论特征，但是更为关键的是中国当代的马克思主义必须克服静止形态的理论的教条性，必须和中国的社会发展和革命实践结合起来，这样才能构成中国时代所需要的马克思主义，马克思主义理论与思想政治教育专业的知识论所依赖的两个方面的基础才能够真正形成。这就要求不断在知识论的扩展上与时俱进，按照时代的要求不断丰富其专业的知识内涵，不断对经典马克思主义理论进行时代性解读，在发展中建构其专业的科学的理论体系，以适应时代和社会发展的要求。

在诠释型的知识论和扩展型的知识论的关系方面，诠释型的知识论和扩展型的知识论是马克思主义理论与思想政治教育专业知识论基础的两个阶段，并各有侧重。如果说诠释型的知识论是扩展型的知识论的前提，那么后者则是前者的发展。这样，诠释型的知识论和扩展型的知识论就实现了学理和现实两个层面的辩证统一，相辅相成。在人类学科发展史上，以理解型的知识论作为学科的知识论基础的也不乏其例，比如神学即然。神学的知识论就是基于启示为前提的对于诸如《圣经》等宗教经典的再理解。所以说，由诠释型的知识论和扩展型的知识论所构成的理解型的知识论可以作为马克思主义理论与思想政治教育专业的知识论基础。

三、合法性的方法论基础

和其专业的理解型知识论相似，马克思主义理论与思想政治教育专业的方法论也不是纯粹的认知型的方法论，而是理解型的方法论和实践型的教育方法论。马克思主义理论与思想政治教育专业的方法论基础表现为以下两个方面：

其一，理解型的方法论的关键在于在知识的获得过程中如何诠释又如何扩展。有三种情况：第一，是理性的诠释和扩展原则，这符合一般文本解释的基本规范，即尽可能忠实原文本的本来含义，尽可能按照社会发展的客观规律去进行一定程度的扩展，但是无论如何这种扩展是要遵循一定的原则的，完全背离马克思主义的基本原则是不可以的。中国化马克思主义理论体系的构建应该依赖此原则而形成。事实上，从经典马克思主义到列宁主义再到中国化的马克思主义的传承和改造，基本上是在不背离马克思主义的基本原则的基础上进行的。背离了经典文本所包含的基本原则，也就不再是真正的马克思主义。第二，是完全按照自己的主观意愿或者说现实政治的要求而取舍。尽管现代解释学并不否认解释主体在解释过程中的作用⑥，或者说承认解释者在文本解释中的主体性，但并不是说文本和意义生成可以成为解读者任意拿捏的面泥。在马克思主义理论和思想政治教育专业的文本解释方面尤其要避免随意以个人意志为转移的状况，也要避免完全为政治运动做粉饰，否则会大大削弱它的学科性质，沦为纯粹的政治宣教灌输，这对于马克思主义理论和思想政治教育专业的学科理性建设表面看来直接实用，但是长远看来则贻害无穷。因为这么做不符合一个学科所要求的客观、理性的基本特征，根本不利于一个学科的理性建构，也不能面对学科合法性的质疑。第二种解读方法显然是不可取的。第三，认为马克思主义理论是绝对真理，其经典文本的意义是永远不变并永远正确的，因而也就谈不上解读方法问题。这种观点的错误是很明显的，已逐渐为人所弃。正如恩格斯所言：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”⑦

其二，马克思主义理论与思想政治教育专业的目标并不仅仅在于知识论的构建，和一般的学科不一样，从某种意义上讲，其专业的学科目标更强调知识的传播性功能。这样，怎样传播或者说采取何种方法来实现这种知识论的传播就凸现出更大的重要性，因此，马克思主义理论与思想政治教育专业的方法论基础还表现为教育实践型的方法论，即理性分析型的教育方法论。此种方法论的目的并不是要去找到获取新知识的方法，而在于采用什么方法使人们明白并接受马克思主义理论的真理性，并形成社会实践的动力。当前，说理型和说教型的两种思想政治教育方法双峰对峙。所谓说教式的教学也即居高临下地迫使学生接受他所讲的一切，而不管不问学生的真实的心理感受如何。说教式的教学方法说到底是教条主义的。这种情况下，教学效果可想而知，思想政治教育所被赋予的使命荡然无存，更遑论素质教育了。真理是在理性对话和思考中彰显的，不是现成的或说教就可以达到的。说教式的教育方法可以取得暂时的思想教育效果，但只有说理型的教育方法才能真正使人信服。从大学教育的规律上讲，思想政治教育同样要符合素质教育的要求，体现实效性，也就是理论思维的培育和问题分析能力的培养以及内心的“信而从之”，最终落在科学世界观、人生观的建构上。这是一个靠事实去论证的过程，不是仅仅有良好的愿望和强制力就可以达到的。所以，一定要改变以往的说教型的教学方法而走向说理型的教学方法⑧。应该承认并坚持马克思主义理论本身是有道理的，是像其他学科理论一样本身是历史真理的一部分，是经得起理性的诘问与质疑的，也只有用讲道理的方法而不是说教的手段，马克思主义教育才能取得好的效果，才能改变那种纯粹说教的形象，才能有利于专业进一步在知识和方法方面的学科发展和完善。

四、合法性的现实性方面

在马克思主义理论和思想政治教育专业的学科功能指向方面，应更多地强调其社会精神功能而非社会政治功能，或者说淡化其强烈的意识形态的属性，而更强调为整个社会和公民提供思想教化的精神价值系统的功能，尽管前者在马克思主义理论和思想政治教育学科的设置和发展中的重要作用同样不可忽视。（在这里需要说明的是，并不是不要意识形态，也不是不为意识形态服务，是说要把为意识形态服务当成学科自然的结果，而不是学科的前提。）实际上，学科，尤其是人文学科，其实都在承担着一个社会的精神文化价值系统的传承和重建的重任，也都蕴涵着一定的价值诉求。

在当前之中国，整个社会既面临着传统的失落，又面临着上个世纪80年代改革开放以来所谓“现代性”恶果⑨，这双重挑战尤其表现在社会整体价值和精神层面的坍塌和混乱。国人深刻意识到，当代社会精神文化和社会价值系统的重建，是中国社会发展的当务之急。但是如何重建？放眼当代之中国文化，受到三股思潮或三种不同的思想文化的影响，即：中国传统文化、西方现代文化与马克思主义文化。从历史和现实的角度看，这三者的存在都有其合理性，现在谈不要哪一种都是不合适的。中国传统文化是我们民族几千年的精神和文化沉淀，虽在过去的100多年里几遭厄运，但毕竟是民族的根，不是几场政治运动就可以抹煞的，事实上，中国传统文化在中国民间依然有着顽强的生命力。近20年以来，中国传统文化的价值逐渐被人们所意识到，因而渐成复苏之趋势。西方文化固然有其缺陷，但西方文化所具有的先进性也是不容置疑的，更何况西方文化几度光临中国，已经给中国社会各个层面留下了很深的痕迹，是我国社会和文化现代化不可或缺的力量。而马克思主义是我国的主流意识形态，也是经过历史检验的为历史所证明的符合中国社会发展的思想文化系统，它的中国化的理论形态正随着中国社会的现代化不断为人们所接受和认可。上述三种思想文化意识形态不可避免地成为我国当代文化建设的三驾马车，缺一不可。在今天，谈论不要哪一个都是很幼稚的，促进三者的融合并由此生发出中国当代新文化的清流是中国文化发展的方向⑩。问题是，三者的文化融合不等于是生搬硬凑、罗列堆砌，必须以某一种为主线构成中国文化发展的大方向，那么上述三者哪一种可以担当此重任呢？

中国文化在历史上大体经历了四次转折{11}。如今，中国文化的第五次转折即将到来，即以马克思主义、中国传统文化、西方文化三者融合为特征的当代新文化。马克思主义和西方文化根本上讲都是一种现代文化，而中国古代文化表现为历史传统和“民族之根”，所以可以说，这三者的汇合说到底是传统和现代的融会和贯通。但中国传统文化由于历史和人为的原因，在中国已经极大地退出社会公共生活，更多地保留在民间；西方文化在本质上不适合中国社会，这已为历史所证明，只能作为“器具”而存在。那么回答谁将在中国新文化建设中担当主纲的问题就很清楚了，非马克思主义莫属。马克思主义作为中国当代主流文化和意识形态，在当代中国文化建设和社会发展中将占据主导地位，这既是历史的选择、历史的必然，也是时代和国情的需要。在当代中国国情背景下任何否定马克思主义或否定马克思主义在中国文化建设中的主导地位的做法，如果不是幼稚的就是感情用事。现在的问题是如何更好地建设马克思主义文化，如何更好地实现以马克思主义文化为中心的上述三种文化的融合与创新。笔者认为，马克思主义与思想政治教育专业上升为一级学科，既是当代中国文化建设的需要，也是中国当代社会精神价值系统重建的需要，也是其专业发展和完善的需要，也是中国社会主义初级阶段国情的需要。把马克思主义理论与思想政治教育专业作为一级学科对待，将极大地促进它在知识论基础和方法论体系上的完善。更为重要的是，马克思主义理论的进一步的完善，将有利于中国当代社会精神价值系统的建构，对于当代中国社会稳定、社会整合、价值系统紊乱的纠偏、精神缺失的填补不无裨益，也将有利于中国社会物质文明与精神文明的协调发展，以及中国特色思想政治教育方法和内容的改进。从当代中国社会的精神和价值系统的建设和完善着眼，其专业的设置因而有其现实合理性的一面。但对一个学科的合法性问题的回答，现实性的考量无论是政治性的还是精神性的，都只具有辅助性的意义，学理上的考量（即其知识论基础和方法论基础）才是根本性的、长远性的。

任何一个学科的产生和存在都要经受学理上的质疑和现实性的考量。德国社会学家马克斯·韦伯说：“一切权力，甚至包括生活社会，都要求为自身存在的合理性辩护。”{12} 没有一个学科是永恒的，它的存在与否取决于它的学科前提和学科基础的正当性程度，也取决于它满足社会需要的程度，马克思主义理论与思想政治教育专业学科也是如此。在对待其专业学科合法性的问题上，不能漠不关心，不能掩耳盗铃，更不能以势压人，应该采取理性辩护的态度。马克思主义理论与思想政治教育专业的学科基础也只有奠定在一般学科所要求的理性的基础之上，同时兼顾其特殊性即现实性的需要，它的学科合法性的问题才能得到一定程度的解答。这样，才能使其有可能真正地被作为一门学科来对待，才有学科进一步发展的理论动力，才具有学科说服力。

注释：

① 胡显章、曾国屏：《科学技术概论》，高等教育出版社1998年版，第66页。

②［德］哈贝马斯：《合法性危机》，刘北成、曹卫东译，上海人民出版社2000年版，第4页。

③ 贾未舟：《论马克思主义理论和思想政治教育专业的学科基础》，《山东社会科学》2007年第2期。

④ 李爱华、雷骥：《论马克思主义理论教育和思想政治教育的关系》，《思想理论教育》2006年第4期。

⑤ 王维、庞君景：《20世纪西方马克思主义思潮》，首都师范大学出版社1999年版，第3页。

⑥［意］艾柯：《诠释与历史》，载于《诠释与过度诠释》，三联书店1997年版，第27页。

⑦ 《马克思恩格斯全集》第39卷，人民出版社1975年版，第406页。

⑧ 贾未舟：《论两种思想政治教育的方法》，《湖北教育学院学报》2007年第4期。

⑨ 冯天瑜：《中华文化史》下册，上海人民出版社2005年版，第928页。

⑩ 李泽厚：《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版，第164页。

{11} 冯天瑜、杨华、任放：《中国文化史》，高等教育出版社2006年版，第248页。

{12}［德］马克斯·韦伯：《经济与社会》上册，林荣远译，商务印书馆1997年版，第157页。

（责任编辑刘龙伏）

作者：贾未舟

马克思权力诠释学论文 篇3：

教师冷暴力何以可能

摘要：教师冷暴力是教师的一种隐性权力，是教师对学生不平等的规训，冷暴力的阴霾渗透到学生校园生活的方方面面，无处不在且挥之不去。必须要深入探究冷暴力的现状及其影响，理性分析教师冷暴力的成因，用恰当的方法平等的管理学生，才能更好地引导学生个体生命的自我成长。

关键词：冷暴力;现状;类型

一、教师冷暴力概念

教师“冷暴力”作为一种“看不见的灾难”影响着教师和学生之间的和谐平等关系。教育冷暴力是隐性的教育暴力，是相对于体罚而言的隐性规训，它是指“以非暴力手段对学生进行惩罚的作为或不作为，教师通过冷淡、轻视、放任、疏远、嘲讽、漠不关心等非暴力手段，不公正对待学生，致使学生的精神和心理受到侵犯和伤害。”[1]按照其普遍表现形式一般分为

“语言冷暴力”和“态度冷暴力”。语言冷暴力一般表现为威胁、嘲讽、辱骂、恶语相向等。态度冷暴力一般表现为神情、眼神、肢体动作及对学生忽视疏远、爱答不理，漠不关心等。

二、教师冷暴力现状分析

（一）在小学阶段普遍存在

教师对学生讽刺挖苦、冷漠忽视、不管不问或歧视孤立等是普遍存在的。学生普遍回忆说多数老师在班里会直接说：“以后大家都不准和某某说话”“都别和某某玩”、“不要理她”、“别和她玩”。存在老师讽刺学生，对学生不管不问，不爱搭理甚至把个别学生孤立起来等现象。若有不听话的学生，老师会让座位前后同学上课不要理他，让其自己独立写东西，时间久了，感到无聊就不闹了等等。

教师在班里要求学生集体“不要理”不守纪律的同学，冷漠并对其孤立，是教师管理学生的常见现象。小学生对教师有敬畏心理，会听从教师的“吩咐”。如果学生对课堂教学产生排斥和对抗心理，对教师的课堂要求置之不理，或是捣乱课堂教学秩序吸引师生注意时，教师认为这类学生“ 难以教之”，会训斥或孤立他们。这是教师教育冷暴力的“冷漠化”，反映了一种“边缘化”现象。时间久了，其他同学也会对其疏远，不但不能达到预期的教育效果，反而会使“另类”同学被同伴排斥。这些边缘化学生，会变得孤僻冷漠、脱离群体。林丹华指出：“如果在成长过程中，不被同伴接纳，甚至被同伴嘲笑，这会造成心理上深层次的伤害，比扇一记耳光带来的负面作用更大。”[2]学生对于“教育冷暴力”缺乏了解，并且觉得不会发生在自己身上或是发生在自己身上却浑然不知，因而对于教育冷暴力现象的发生，表现得很淡漠，有种“事不关己高高挂起”的心态。

（二）“问题学生”或“差生”“后進生”更容易遭受教育冷暴力

现在大多数中小学评价学生用“ABCD”等级来代替，教师根据成绩等级将学生划分不同层次：优等生、中等生和差生。分数等级低或排名靠后的学生就被贴上“差生”、“后进生”的标签，若学生成绩不理想且课堂纪律较差，就成为师生眼中的“问题学生”。所谓问题学生是指：“由于学业成就水平偏低而引起的个体性格、情感意志、思维方式明显偏离常态的学生。”[3]他们制造课堂突发事件，扰乱正常课堂秩序，影响教学活动的顺利进行。所以往往更容易受到师生关注，也是最容易遭遇教师“歧视和放弃”的群体。表现不好的“坏学生”位置一般在窗边，“好学生”座位在中间，不守纪律的学生在角落或教室最后。老师会让“好学生”当小组长和班干部、回答问题。在老师眼中，优等生代表着班集体也代表着老师的荣誉，老师对优等生更多地表现出亲近与喜爱，在课堂上也偏好提问和鼓励他们，给予优等生表现和展现自我的机会。

教师根据学生的名次进行座位安排是教师“冷暴力”一种常见的表现形式。班级座位的调整不是按照学生的身高和视力来安排，而是按照学生成绩的优劣或是教师本人对学生的偏爱程度来安排的。“坏学生”被安排在教室的边、角、后面的座位上。学生在隐形的班级文化中被划分了等级，“坏学生”被教师“孤立”“冷落”了，是教师对学生典型的教育冷暴力，学生逐渐被“边缘化”，被划为特殊群体。

（三）在学生性别方面存在差异

老师经常把不听话或表现不好的学生放在窗边角落里，一般男生居多。教师在使用教育冷暴力时，对待男生和女生有所区别。老师训男生，挨训、罚站、罚打扫卫生等，对女生不太吼，批评居多。可以看出：教师对学生实施教育“冷暴力”时，在对待男生和女生存在差异，一般是男生比女生遭遇冷暴力的次数更多而且程度强。由于男女生的性格差异，女生情感更敏感，教师在管理学生方式上，对待男女生有所差别。对待女生，教师往往进行说理教育，在言语措辞上都会注意到女生敏感心理。而对于男生，尤其是成绩不好且纪律差的男生，教师会失去耐心，往往采取强硬态度，有时会孤立和隔离他们，以达到“杀鸡儆猴”的教育效果。在访谈中可以看出，教师对学生的惩罚，在对待男女生方面，在态度和行为上有明显不同。

（四）学生的认识和应对方式不同

老师使用讽刺、冷漠、忽视或者把他们放在最后角落里孤立他们这些方式小学的时候最管用。随着年龄增长，学生对于教育冷暴力有更清晰的认识，高年级的学生能认识到教育冷暴力对学生带来危害以及管理方式上的不合理性，而低年级的学生对教育冷暴力理解很模糊，认识不到其危害性。随着年级的升高，学生的自尊心和荣誉感比较强烈，自我保护意识和维权意识也在不断增强，渐渐形成了自己的判断和评价标准，他们对老师的言谈举止、态度与表情非常在意，教师的一个眼神或不经意的一句话语都可能引起学生情绪和心理上的波动。高年级的学生对于教师的评价也发生着变化，他们不再像低年级的学生那样对教师无比崇拜和畏惧，也不再会无条件地服从老师，对于教师讽刺挖苦、冷漠歧视等“冷暴力”行为反应比较敏感。有时在应对方式上也比较过激，当他们的自尊心或人格受到侮辱伤害时，会进行反抗。低年级学生更多选择默默承受，他们会认为教师冷漠、轻视、疏远、讽刺挖苦甚至孤立学生的行为是教师在管理学生，是为了学生好，为了班级好。低年级的小学生年龄较小，思想认识水平不成熟，在他们眼里教师就是知识和权威，对教师无比崇拜与敬畏，他们会“非常听老师的话、绝对服从老师，认为老师惩罚学生是应该的，老师做什么都是正确的”。因而低年级的学生对教师的“冷暴力”行为反应不敏感，甚至大多数都没有意识到这个问题。

三、教师冷暴力何以可能？

（一）传统文化的影响

“文化传统既是历史的又是现实的，是历史在现实中的沉积，它不仅作用于教育的过去，而且构成一种强大的现实力量作用于教育的当前乃至未来。”[4]教师深受社会文化传统与制度规范的制约，传统社会文化是以“師道尊严”为核心，以教师为中心，教师具有绝对的权威，教师承担着培育英才、传承历史文化的重任。师生不平等的文化氛围让学生处于依附、从属的地位。中国自古以来就是“尊师”“严师”，体罚式的批评教育对于学生来说如家常便饭，现在的法律也赋予教师惩戒权，部分家长认为严师出高徒，教师对学生有监督、批评教育的权力，对冷暴力概念模糊，危害性认识不够。

（二）教师知识权力的异化

教师拥有学生需要掌握的知识，但在教育学生的过程中，他们无形中异化了知识权。在福柯的理论中，学校生活的师生关系是一种权力关系，教师拥有学生要掌握的知识。教室和教师同时控制学生身体，规训人的身体，监视着学生的一举一动。教师是权力的执行者，安排好学生姿势，使之保持不变，当学生改变姿势，触犯规矩，对规训抗诉时，教师就会用表情、眼神、姿态、语言等权力信号予以纠正。另外空间的编排，纪律的监视也体现了教师的权力，它们都是以教室为控制中心，福柯认为教室是权力运作的秘密场所，可以说教室的每个角落都渗透着微观权力的影响。教师是学生一切的监视对象，通过监视来实现自己的控制力，从而树立自己的霸权，甚至演变成暴力，对学生进行身体、精神规训[5]。由于学生处于教育场域中弱势地位，所以通常运用非对抗的方式去影响和对抗教师，诸如课上不听讲、时常走神、做小动作、吃零食、睡觉等。但是教师对学生的消极反抗、消极情绪、无声控诉没有移情理解，单纯的以为学生“不听话”，就会对其实行冷暴力。这时的教师与学生关系就演变成了是严格的征服关系，教师的这种用知识权去征服学生的规训情结，于无形中痛及孩子的灵魂，同时使师生关系陷入冰点。

（三）教师话语权的失控

在教育场域中，话语是师生交流的媒介。作为一种社会活动，话语与权力相关，当代哲学诠释学大师地迦默尔说：“谁拥有语言，谁就拥有世界。”[6]话语权是教师所占有的知识、文化资本所赋予的教师权力，是从法定的文化知识中所获得的不同于学生的知识权威。在教育活动中教师话语构成了教育实践的基础部分，也是教育场域中权力扩张体现得最明显，但也最难识别的地方。教师在教育活动中是拥有主要话语权的优势方，面对学生，教师“话语权优势”得到充分的显现。福柯认为话语即权力，话语中蕴涵着权力，话语的实践过程潜隐着权力的运作，话语的拥有则意味着权力的实现。同样，话语也力争最大限度地释放它内在的权力能量，不停顿地追逐着权力，从而实现自身的合法化。教师和学生以什么方式说话、说什么话、怎样说话的过程中，实际上标定了他们在教育场域中的地位、身份和作用，也正是通过话语方式，他们被区隔和等级化了。显然，国家和社会委托教师传递社会主流意识形态，实际上也就赋予教师以很大的话语权力。而知识中心的教育模式又进一步维护、巩固和强化了教师的话语霸权地位。在教师的个人学识、修养、性格倾向等因素的影响下，很容易造成教师对话语权的失控。当教师在批评学生时，总是强调自己是在苦口婆心地教育他们，当起不到自己预期的效果时，就很容易简单粗暴地下结论，如“：你怎么这么笨，猪脑子吗”“、弱智啊”等。教师知识话语权的失控，无形中就带来了严重问题，师生之间心理距离越来越疏远。

（四）教师心理压力过大

首先，社会给教师的定义是“蜡烛”“园丁”“人类灵魂工程师”，而教师职业被称为“太阳底下最光辉的职业”。社会和家长对教师期待较高，教师要扮演好为人师表的角色，就会压抑自己的情绪和真实想法，处处保持形象，结果导致心理失衡。我国教育的功利化与工具化，职称评定、教师聘任、末位淘汰、按绩取酬等，让教师教育的一切过程都与学生成绩扯上关系，当学生成绩与自己的期待不符时，他们的心理压力就会越来越大，越来越重视学生分数，以至于他们眼里的“分”比“人”重要，自身利益大于学生利益，成绩高于一切，职业倦怠越来越明显。教师对那些“差生”、屡教屡犯的学生往往失去耐心，进而恶语相向，彰显冷暴力权力。

其次，教师工作实际上是一种持续紧张的脑力劳动，需要高度的自觉性和积极性，紧张的神经绷得太紧容易崩溃，导致孤僻和感情抑郁等心理问题。从心理学角度来说，人的心理压力要定期或不定期地释放来求得心理的平衡。教师长期在教学的精神压力之下，需要寻找释放的途径。而在学生面前表露出的冷暴力倾向，正是他们内心心理状态的一种反映，他们用不合理的方式在一种不自觉的状况中转移着自己不健康的心理情绪。另外，我国传统的教师教育偏重课程理论的教学，而较少涉及教师心理、排压、控制情绪方面的教育，面对学生普遍缺乏心理呵护方面的知识、技能和教育机智，他们不知道怎样处理自己的压力和情绪，也不知道如何与学生正确的交流和沟通。一些教师情感波动比较大，自我控制能力不强，容易冲动，不知道如何宣泄自己的不良情绪，更不知道站在对方的立场思考问题。因此把自己的烦恼、不满迁怒于学生，很多时候口不择言，甚至出言不逊，不考虑学生的感受，对学生造成极大的伤害。

（五）部分教师自身修养不到位

在教育过程中，一些教师仅把教育工作看成是谋生的一种手段，综合素质和人文精神匮乏与缺失，没有意识到教师职业所必须承担的责任和义务，对学生缺乏最起码的人文关怀，面对活生生的生命的个体、有丰富情感和思想的学生，他们的语言修养欠佳，言语中充斥着粗暴的呵斥、尖刻的挖苦并伴随着冷漠的情绪，影响学生心灵。加上单调又繁重的工作使教师产生职业倦怠，敬业精神差。道德素养低，教育经验和方法的欠缺，致使他们把冷暴力作为一种教育手段，当学生的行为没有达到他们的期待值的时候，以冷暴力方式取代诱导启发顺理成章。另外，虽然部分法律明文规定不得侮辱学生的人格，但少数教师法制观念淡薄，对法律内容生疏，更不要说领悟其要义。他们潜意识里并不认为辱骂、挖苦学生是违法行为，所以依然我行我素。殊不知这样的行为会抑制学生的思维，使学生产生消极、厌烦的情绪，进而影响其健康人格的形成。

以上可以看出中小学教师冷暴力原因多种多样，有历史原因，又有现实原因，有直接原因，也有间接原因。甚至还有些在很多教育現象中都存在的“广谱性”的原因。这些原因又有些交叉和重叠性，针对不同原因进行分析，可以看出导致教师冷暴力的直接责任者最重要的原因是教师自身的直接和间接原因，即教师知识权力的异化和话语权的失控。

教师对学生的教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。“教育的灵魂就是引导着人不断地去欲求着美好事物，以个体心灵中不断萌生的对美好事物的欲求来激励、引导个体生命的自我成长。”[7]教师作为学校教育的主要承担着，更多的是借助语言、态势培养人，如果他们不深刻反思自己“冷暴力”行为，会严重伤害学生的身心健康，触及灵魂，恶化师生关系，降低教育教学质量，甚至导致学校信任危机。苏霍姆林斯基曾说：“生硬的话、粗暴的行为、强制的办法，这一切都蹂躏人的心灵，使人对周围世界和自己采取了冷漠的态度”。好的教育就是引导学生对美好事物的欲求，使他们变得聪明、睿智，冷暴力是一个极不和谐的音符，是对学生心灵的规训。教师要正视自身原因，提高核心素养，学会控制情绪，适当放松，排解压力，与学生平等对话、用心交流、和睦相处为学生撑起一片文明和安全的蓝天。

参考文献：

[1]   李勇.“教育冷暴力”的危害分析与解决[J].中国德育，2007，（9）：67-68.

[2]   http：//www.chinanews.com/edu/2011/11-17/3468314.shtml.

[3]   苏春景，赵翠兰.从布迪厄的资本理论看‘问题学生’的生成[J].中国特殊教育，2010，（8）：44.

[4]   马克思？范梅南.教学机智[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001，8.

[5]   福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活？读书？新知.三联书店出版社，2003，100-172.

[6]   杨善华主编.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，2002，143.

[7]   刘铁芳.什么是好的教育——学校教育的哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2014，3.

作者简介：

王瑞霞（1991—），女，汉族，河南驻马店，浙江横店影视职业学院辅导员，硕士研究生，助教，主要研究教育基本理论，教师专业发展。

作者：王瑞霞