汉语教学的文化社会心理论文

一、《红领巾》教学法的历史描述建国后不久，《红领巾》教学法就出现并盛行一时，影响深广，不是偶然现象，有其产生的时代背景和现实原因。《人民教育》的一篇文章指出：我们的语文教学，三年来，在前进的道路上，是走着“之”字路的。下面小编整理了一些《汉语教学的文化社会心理论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

汉语教学的文化社会心理论文 篇1：

如何上好定语从句复习课

定语从句是高中英语教学的重要内容之一，如何开展定语从句复习课的教学应该引起高中英语教师的重视。本文结合高一年级的一节定语从句复习课，希望从教学方式、材料选取、纠错方式、教师角色四个方面对英语教师开展语法教学提供帮助。

一、以英语学科核心素养为培养目标的语法教学课例分析

本教学设计以一节英语语法复习课——定语从句为例，分析在各个环节中是否体现英语学科核心素养以及体现方式。

1.教学目标

“新课标”指出，英语学科的核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度。制定教学目标也应该从这四个方面出发。语言能力方面，教师引导学生回忆定语从句中关系代词的用法，并归纳关系词及其含义，让学生理清关系代词与关系副词的区别。此外，对关系代词中的常考点：1.that 与 which;2.the way的考查;3.“介词+关系词”三部分的用法进行复习。文化意识方面，通过选取外国经典文学作品中的句子让学生分析句子结构并翻译，在英语学习的过程中同时感知中文的魅力，增强学生的文化自信。思维品质方面，让学生对外国文学经典著作中的句子进行翻译，通过比较、分析定语从句的汉英结构，学生的逻辑性、创造性、批判性思维得以培养。学习能力方面，利用小组合作学习等活动，进一步加强学生协作交流能力，引导学生通过对比分析来解决问题。

2.教学流程

Step 1 Warming up

上课伊始，教师首先以一首英文歌 I am sailing进行导入，并要求学生跟唱。

设计意图：以一首缓和、优美的歌曲恢复学生上课状态，为学生营造良好的英语学习氛围，激发他们对英语学习的兴趣。

Step 2 Review

教师呈现不同的图片和句子，引导学生将每张图片中的两个句子如：This is an easy English song./I like it.通过讨论，可以用不同的关系词将它们合并成一个句子。

设计意图：调动学生思维，帮助他们回顾定语从句中关系代词的用法。

Step 3明确本节课定语从句的复习目標

复习关系代词中的常考点：1.that 与 which;2.the way的考查;3.“介词+关系词”三部分的用法。让学生通过讨论的方式完成五道基础知识回顾题，并以小组为单位展示成果。

设计意图：让学生明确本节课的学习目标，使他们的学习更具目的性。通过小组合作学习的方式，学生们可以相互促进，相互学习交流。完成五道基础知识回顾题后，教师引导学生归纳总结关系词及其含义，让学生分清关系代词与关系副词的区别，随后教师对做题技巧进行补充完善。比如带入法、寻找先行词、看从句中是否缺少成分等。

Step 4复习 that的用法

教师选用了经典文学著作中的句子让学生进行分析，并让学生对所展现的句子进行翻译。询问学生用 that的原因，以及哪些情形需要用关系代词 that，如当出现词语 very，all，the only，the better时。

设计意图：教师选用经典文学著作中的定语从句让学生分析句子结构，引导学生将语法知识运用到日常对外国经典文学著作的句子赏析上。通过翻译感受汉语的独特魅力，以及汉语与英语在结构上的区别。

Step 5让学生完成有关 that与 which的专项练习

在分析经典文学著作中出现的定语从句，讲解使用关系代词 that的特定情形后，让学生通过自主学习的方式完成 that与 which的专项练习。之后，教师对题目进行讲解。

设计意图：在完成习题的过程中，让学生感受关系代词 that 与 which 用法的区别，利于学生对 that 和 which两个关系代词的用法进行巩固。

Step 6复习 the way作先行词时，对关系词的选择

举例：The way（that/ in which/不填） he explained the sentence to us was not difficult to understand. The way （that/which/不填） he explained to us was quite simple.让学生说出这两个句子的区别。如：第一个句子缺状语所以用 in which，而第二个句子定语从句修饰 the way，所以要使用 which。针对 the way考点，教师补充完善做题技巧，告诉学生要先看定语从句中是否缺少成分。若缺少宾语，先行词为物品时，引导词可以使用 which/that;若主语宾语都不缺少时，在定语从句中作状语，有三种引导方法A.the way in which，B.the way that，C.the way 省略关系词。

设计意图：让学生理解并掌握当 the way 作先行词时，如何选择关系词。通过补充完善做题技巧，助力学生在遇到类似题目时，对句子结构进行剖析，并判断出句子成分中的残缺部分，从而选择正确的关系词。

Step 7让学生完成当 the way 作先行词时的3道翻译训练题

通过这一活动，教师引导学生先翻译一个句子的主要成分之后，再加上定语从句。在学生翻译的过程中，教师采用同伴间纠错以及全体学生集体作答的教学策略。

设计意图：通过三道题目的翻译训练，让学生明白定语从句具有补充说明的作用。使用同伴间纠错及全体学生回答的教学策略有利于帮助学生巩固掌握所学知识点，并维持学生的课堂参与度。

Step 8复习“介词+关系词”的用法

这一环节，同样以先做题再总结技巧的方式进行训练，如：当定语从句句首为介词时，后可接的关系词为“介词+whom /which/whose”。教师让学生回顾在之前课堂中讲授的由“介词+关系词”引导的定语从句。通过回顾的方式帮助学生巩固加深对这一用法的理解。

设计意图：通过介绍技巧及让学生回顾的方式，对“介词+关系词”的用法进一步掌握。

二、教学反思

科学的教学理论是成功教学设计的基石。目前高中英语语法教学以教师“填鸭式”地讲解语法规则为主，配以大量的练习题目进行巩固。鉴于此，笔者将围绕“新课标”（2017版）的要求对此教学过程的设计方面进行分析，并从教学方式、材料选取、纠错方式、教师角色四方面对教学中的不足之处进行反思。

（一）从教学方式角度出发

采用任务型教学与小组合作学习相结合的方式，充分调动学生已有认知。学生根据任务要求，自主思考两个完整的句子合并成一句的方法步骤，再通过合作讨论完成任务。以自主学习——共同探究的方式，让学生积极思考语言项目，符合语言学习规律。这种方式使自主学习与合作学习相结合。通过小组讨论，学生可以发挥各自优势，在交流互动中语法知识实现内化并得以输出。

通过调动学生已有的目的语资源，使学生思维结构得以新建。教师以五道基础知识回顾题为例，唤起学生对上节课所讲授知识点的记忆，在学生已有的认知中巩固旧知、建构新知。

二语教学的相关教学策略可以从宏观层面概括为以下三方面。

1.语法项目的“形——功——境”匹配策略。从匹配过程看，“形——功——境”匹配是通过二重匹配完成的。第一个层级是形式——意义/功能的率先匹配。第二个层级是形——功匹配体与典型语境的匹配， 即在一级匹配的基础上，实现形式——意义/功能   ——语境的匹配。从匹配方式看，“形——功——境”匹配要实现三者之间的结构性对应。

2.具体语法项目教学语境的设置。（1）语境设置要符合以下基本原则。首先，选取该语法项目中出现频率最高的场景;其次，选取最能体现该语法结构功能的场景;再次，描述该语法的人为习得语学者;最后，场景选取要与习得者生活有关且适于课堂教学者描述。（2）语境设置要有体验性。尤其侧重于叙述性、日常性、互动性的语境，增加构拟语境的体验性。（3）是语境设置要“合体”。即要根据语体中正式体或非正式体的特征来构造例子中的人、地、事、意。

3.采用多向互动的镜像映射策略开展教学。基于语法项目“形——功——境”相匹配的特征和教学过程的互动性，教学过程需要采取多向互动的镜像映射策略。一方面，教师讲授过程是一种从典型语境出发到概括功能作用再到明确形式结构的教学程序， 是具体到抽象体验认知的过程;另一方面， 备课过程则是从形式结构出发到概括功能作用再到匹配典型语境的备课程序，是一种从抽象到具象还原性的过程。因此，讲授与备课过程两者构成一种镜像映射关系。

（二）从材料选取角度出发

材料的选取应以符合语用规则、有意义且新颖为准则，最终可以为教学服务。学者束定芳曾对语法在语言中的调节作用加以论述，并指出语法规则是人类言语交际能够进行的基础。而交流者语言能力的高低很大程度上决定了语言交流所能实现的深度与广度。因此，语法材料的选取要遵循以下标准：1.应以真实的语言材料为主，与学生已有知识相关，难度适宜;2.语境设置应具有明确性，使学生通过联想，将新旧知识有机结合，从而建立新的知识结构，达到语法学习的目的。

（三）從纠错方式角度出发

教师对策略、方法的掌握不仅可以帮助学生对正确语言的掌握，还有利于学生自信心的建立。然而，不犯错误的语言习得是不存在的。学者Corder （1967）认为，在习得语言时，学习者错误的出现即是展示学习与策略的过程。因此，在日常语法教学中教师可以使用间接纠错的方式，如加重语气、改变语调、重述等纠错方式，示意学生使用正确的语言形式。此外，当学生出现错误时，首先教师应引导学生自我纠错，给予学生耐心。自我纠错实际上是一种学习者自我探索的过程。另外，教师要从本节课课型及教学目标、教学活动等方面分析纠错时机，从教学活动的准确性和流畅性方面考虑纠错时机。

（四）从教师角色角度出发

结合美国著名的社会心理学家G 米德讲的角色理论与周文学者的启示，教师角色可分为主导型教师、辅助型教师、多元型教师三大类。而多元型教师是当今推崇的教师角色。这一教师角色类型中典型的教学法有内容教学法、产出导向法。多元型的教师角色要求教师除拥有一定的外语知识外还应具备丰富的学科知识，用目的语教授学科，在增长学生学科知识的同时增长外语能力。

另外，多位学者普遍认为教师不是讲师，应是基于问题的指导者。这与传统教师最大的差别在于教学表现为较少直接教学，以促进、指导式教学为主。指导式教学要求师生间的全面互动，教学活动的展开也是基于师生互动的结果。因此，在语法教学中，教师应该是基于问题的促进者、指导者，课堂教学中扮演设计者和评论家等角色。基于学生的已有经验不断向其提供支架，促进学生的理解，激发学生的课堂参与度。

在高中英语语法教学过程中，教师要注重指示语在教学过程中的支架作用。如：激发学生学习兴趣，为他们简化任务、使目标得到维持、控制挫折感，帮助他们认识到理想水平与当前水平间的差距，起到一定的示范作用，从而促进学生的英语学习。另外，教师要注重结合真实语境，选用真实、贴近学生实际情况的词语，并引导学生在感知、运用、生成中获得语言能力。但本节课在基于语境的语法教学中，并未使用整篇的完整语言材料，所呈现的语言材料以单句为主、过于零碎。在导入环节的音乐选取上，该音乐与本节课的学习目标无关，不利于让学生明确本节课的语言目标进而感知语法项目。在布置任务时，如上文提到的，教师在引导学生将两个句子合二为一时，教师可以采用更加明确的指示语，提高学生的执行力。笔者通过总结本次教学设计中的优点与不足，对英语教师的语法教学具有借鉴意义。

（作者单位：黄冈师范学院）

作者：陈誉文 李雪铭

汉语教学的文化社会心理论文 篇2：

《红领巾》教学法与文学教育

一、《红领巾》教学法的历史描述

建国后不久，《红领巾》教学法就出现并盛行一时，影响深广，不是偶然现象，有其产生的时代背景和现实原因。《人民教育》的一篇文章指出：

我们的语文教学，三年来，在前进的道路上，是走着“之”字路的。解放初期，把旧有的那一套注入式的方法和陈腐的或反动的教材推翻了之后，在许多学校里，几乎是很普遍地进行“课堂的民主讨论”；等到提出加强课堂教学、加强教师的主导作用之后，“课堂的民主讨论”风是逐渐息止了，然而学生在课堂上的必要的活动也同时息止了；语文教学的思想性和政治性很贫乏，于是不得不强调在语文教学这要贯彻思想政治教育的要求，可是，把语文课变成政治课的现象又产生了。教师在课堂上唱“独角戏”，语文课缺少语言、文学的因素，语文课变成了政治课的种种偏向至今还没有得到应有的纠正。……我们的语文教师，在改进教学的过程中，不断地在风浪中摇摆，一下子倒在这一边，一下子又倒在那一边，老是掌不稳舵。［1］

从注入式的讲解到近乎放任自流、不负责任的“民主讨论”，再到把语文课上成政治课，这就是建国三年来语文教学所走过的道路和现状。“对旧的一套还缺乏深刻而全面的批判，对新的一套还没有正确而明确的认识；改革工作还只是停留在表面上，没有深入下去。”［2］这就是语文教师不断摇摆、掌不稳舵的主要原因。1953年5月，中共中央政治局召开会议讨论教育工作，毛主席作出了重要指示，会议决定成立中央语文教学问题委员会，由宣传部直接负责，胡乔木担任主任，指导解决中小学语文教学问题，可见当时国家对中小学语文教学问题的高度重视。

在这种背景下，1953年5月20日，苏联专家普希金在听了北京市女六中一位教师所执教的初中课文《红领巾》后，在评议会上作了总结发言。同年5月27日，根据普希金在发言中提出的意见和方法，北京师范大学中文系三年级的学生在师大女附中再次试教了这篇课文。7月份，教育部机关杂志《人民教育》发表了北师大中文系叶仓岑教授的《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》一文，介绍了整个评课试教情况以及普希金教授对我国语文教学的意见。《人民教育》还同时配发了《稳步地改进我们的语文教学》的短评。短评在肯定的基础上指出：“这只是改进语文教学的初步尝试，还不是已经成熟了的果实”，因此“不希望教师们就把它当做肯定的典型，而依样画葫芦”。这个提醒并没有引起重视。由于当时正值全国教育界学苏联，加之《人民教育》的权威性，许多学校开始根据普希金的意见学习《红领巾》教学经验，进行教改试验。不久，应全国各地语文教师和语文教研组的要求，《人民教育》第10期又刊发了叶仓岑《普希金专家再论语文教学》和试教者陈玉璞、杨茂勋的《我们试教<红领巾>的经过和体会》两篇文章，进一步推动了各地教师学习苏联搞教改的热潮。《红领巾》教学从一开始的一个教学事件或教学案例，发展成为一种教学现象，随后又演化为一种主导中小学语文教学多年的教学法，留给我们很多经验和教训。

二、《红领巾》教学法的特点和对语文教学改革的推动

普希金针对《红领巾》教学所提出的意见有很多现在看来仍有启发作用，比如他强调，语文教学的主要目的之一是“培养学生的阅读、理解和分析作品的技能和熟练技巧”，“进行思想政治教育不应当形式地要求每堂课是一样的”。因此，在课文处理上：“教文学作品，不管篇幅长短，都应该给予学生完整的印象，不应该把课文割裂成一片一片地去教。”还要正确估计学生的生活经验，不要把他们当作学龄前的儿童看待，“应当用高的速度和充实的内容来教学”。在教学过程中应该让学生多说，教师少说，认为“教师过高的积极性，使学生思维处在睡眠状态中”，“语文课的课堂教学，必须遵循这样一个原则，就是要根据教材的特点、学生的年龄特征和教学的目的要求，使学生的活动达到最高度。”普希金的意见结合了苏联文学教育的有效方法，针对《红领巾》教学所暴露出的中国语文教育的问题，富有建设性。他强调语文课的思想性但反对脱离课文进行思想政治教育、把语文课教成政治课的做法；注重语文教学中语言和文学的因素，强调要保持课文的完整性，使学生多活动，积极思维，重视学生的生活经验，充分调动起学生的主动性和积极性。这对旧的注入式的逐句讲解的方法是一个较大的冲击，对我国的语文教学改革有启发、推动作用。

《红领巾》教学法每节课都是以组织教学——检查作业——进行新教材——巩固旧教材——布置作业五个环节组成，其基本步骤是：时代背景——作者介绍——段落大意——中心思想——写作特点。这一教学模式，是和凯洛夫的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五环节教学法相适应的。《红领巾》教学法的出现，解决了当时语文教学“不断摇摆”、“掌不稳舵”的情况，使得处于探索过程中的语文教学有了一套相对固定的程式和做法，并且，这种做法有着在当时看来较为科学的教育思想做支撑，在一定程度上提高了当时的语文教学质量。1956年制订的《初级中学文学教学大纲（草案）》又在此基础上把文学作品的教学分为四个阶段：（1）起始；（2）阅读和分析；（3）结束；（4）复习。有人把它归结为“五步教学法”：（1）介绍作者及时代背景；（2）阅读；（3）分析内容和写作特点；（4）总结；（5）复习。《初级中学文学教学大纲（草案）》把阅读和分析视为“一篇文学作品的教学过程的主要阶段”，指出：“分析，是使学生逐步深入领会作品的重要手段。分析作品，必须通过作品的艺术形象的分析来阐明作品的思想内容。不同类型的作品应该作不同的分析。” 《高级中学文学教学大纲（草案）》也提出了类似的要求，并特别指出：分析作品，要“保证艺术形象的完整，不要只作简单的抽象的概括，也不要作过于琐碎的分析。”［3］这可以说是对《红领巾》教学法精髓的概括和肯定。但是，把分析的目的都归结到“阐明作品的思想内容”，则反映了时代的局限性，为这种教学法的不良影响埋下了伏笔。

三、语文界对《红领巾》教学法的接受和误读

《红领巾》教学法的推广，在一定程度上稳定了语文教学的秩序，提高了教学效率和质量。但此后，语文界在学习借鉴的过程中，却产生了不顾实际，照搬照用的形式主义倾向。例如，以前是“逐句讲解”，学习《红领巾》教学经验以后，对任何年级任何文章都用“谈话法”、“图解法”，甚至教任何课文都套用《红领巾》教学中分析人物形象的模式和方法。以至于在相当长的时间内，“《红领巾》教学法”几乎成为语文教学的唯一方法，《红领巾》教学中所谓“分析课”几乎成了语文教学唯一的课型。针对上述情况，《人民教育》1954年1月号又发表了《纠正语文教学改革中的偏向》的短评，指出：“全面地体会普希金专家指示的精神实质，就是要教师首先钻研教材、掌握教材，再根据学校和学生的实际情况改进教学方法”，不能“孤立地或形式主义地去搬用方法”。《人民教育》从3月号开始，又开辟“语文教学改革笔谈”专栏，围绕“语言、文学因素和政治思想因素的关系”、“如何对待谈话法”、“学习苏联经验的态度和方法”等问题进行了讨论。讨论起到了一定的纠偏作用，但是，一旦某种风气已经形成，其流弊就在所难免。此后分析法盛行、文学课泛化、教改的重心偏向教法，这些都与《红领巾》教学法一脉相承，逐渐成为一种积重难返的惯习。一位在四十年代上过私塾，抗战胜利至解放初期上过“官学”，后又在《红领巾》教学的发源地——北师大附中从事语文教育多年的特级教师把分析法视为知识教学的一种模式，在谈到其影响时说：

在语文教学当中，依照苏联专家在中国搞的《红领巾》教学这个知识型的教学模式，使语文教学逐步知识化，每一课都讲时代背景、作者介绍、主题思想、段落大意、写作手法等，大部分时间，都被老师的重复讲解占去，让人昏昏欲睡。从报纸上读到《谁是最可爱的人》时，我们都感动得掉下眼泪。这篇文章很快选入了语文课本；老师那么一分析，弄得支离破碎，我们听起来味同嚼蜡，一点激情都没有了。后来进一步吸收了西方的语文知识，近义词、反义词、主语、宾语这些概念便充满了课堂，出现了老师“满堂灌”的局面。现在，过分的应试教育又把这个模式推到了登峰造极的地步，经验型教学基本上变成了知识型教学，使整个社会都为语文教学担忧。［4］

1956年，教育部召开全国语文教学会议，决定从当年秋季开始，全国中等学校开始实行汉语、文学分科教学。1957年，为介绍、学习苏联文学教学经验，人民教育出版社出版了果鲁伯柯夫的《文学教学法》（上册）。该书至1956年，已在苏联印行了六版。作者果鲁伯柯夫是苏联著名文学教学法专家，教育科学院院士。这本书包括“总论”和“文学阅读”两部分，集中论述了五～七年级文学阅读的教学方法，既有理论介绍，又有实践范例。这对我国中学语文教师来说，是一本很有价值的参考书。但按照“文学教学法”把语文课都上成文学分析欣赏课，把原来上课时字词句的串讲，代之以繁琐的人物形象和情节结构分析，对我国语文教学产生了负面影响，实际上是《红领巾》教学法的继续。此后，课文分析成为语文课堂不可或缺的教学环节，不但影响、制约了师生对文学作品的解读方式，也在某种程度上束缚、固化了广大语文教师的思维模式和行为方式，课堂中心、课文中心、教师中心成为语文教学难以突破的怪圈。

四、《红领巾》教学法的历史局限性及对语文教育的影响

这种以课文分析为主的语文教学模式的形成，其直接原因固然和当时教育界的倡导有关，但另一方面，还有更深广的社会、历史原因，那就是以阶级分析为主的二元对立思维模式和意识形态权威话语的影响。新中国成立后，新政权亟需获得新胜于旧、今胜于昔的历史合理性和文化先验性的证明，并把这种思想和思维模式通过文学、教育等各种手段，变为全体中国人的集体无意识，重建人们关于民族国家的历史想象。为此，素有文以载道传统的语文教育和文学史的编写，都要服从、服务于新中国的意识形态，通过建立在二元对立思维基础上的政治-进化型话语实践，论证中国共产党政权建立的历史合理性以及新民主主义革命和社会主义革命的历史必然性。而在这种认识和观念指导下的中小学语文教材的编写和教学，因其普及性和深入性，从此决定了几代人对文学的审美期待视野和文学接受心理及趣味，影响至深至广。大部分接受了义务教育的中国人对于现代文学和外国文学作家和作品的认识和接受，都是从中小学语文教科书上得来的，并形成了一种文学接受的普泛的社会心理。

建国以后的话语类型可是说是一种建立在阶级论和进化论基础上的政治-进化型话语，其主要特征为他律性和一元化。他律性是说文学史的书写和语文教学的实践受制于权力话语规则而非自身发展需要的内部话语规则，有明确的政治目的性。一元化是说文学史和语文教育的观念受制于占统治地位的意识形态。政治-进化型话语的他律性和一元化长期、深刻地影响了文学史书写中小学语文教材、教学的叙述视角和方式。因为作为一种权力话语，它决定了：第一，哪些作家的哪些作品能够进入教材；第二，以怎样的方式被阅读和接受。我们仍旧以《红领巾》的教学为例，对上述问题作出具体的说明。

《红领巾》出自人民教育出版社1952年版《初中中学语文课本》。这套教材共6册，110篇课文，几乎全是现代作品，苏联作家的作品和描写苏联的作品占到五分之一左右。其中第2册的作品目录有：毛泽东同志的青年时代/萧三，列宁在学校里/艾明之，解放军和老百姓，南进路上/刘大为，詹天佑，重庆一零一钢铁厂职工给毛主席的信，开荒速写/矢中，打夯歌，李班长学文化/宋文茂，毛主席的话/陈模，渡淮河/卢耀武，在雅尔达，草原上新主人，拖拉机开进高家村/李庆番，红领巾，团的儿子，在北极，第比利斯的地下印刷所/茅盾，冀中的地道斗争，打得好/成荫，共20篇。选择这些作品，首要目的在于“完成通过语文教学来进行思想政治教育的任务”，“使学生得到深切的感染”，“对学生发生切实的作用”。（见课本前的《编辑大意》）仅从这些文章的题目也可以看出，它们大多带有强烈的意识形态色彩和思想政治教育意义，其内容大多反映革命战争和政治运动，“反映我国人民民主革命各方面的胜利，表现新中国的工人、农民、解放军和知识分子等的崭新的精神面貌”，能起到“较好的思想政治教育作用”。课文后边的提示和练习，都“过分突出思想政治教育”，“学生无从得到语文训练”。［5］

《红领巾》是第2册第15课的课文，是翻译的一篇苏联的文学作品，主要内容是反映一位少年——艾戈尔卡在一个天气恶劣的夜晚不顾危险独自出航点燃水路标灯的故事，文章长度有7页。这样一篇课文的教学时数，北京市教育局规定为7节（见“北京市人民政府教育局所属中等学校1952年度第二学期各年级语文教学要点及进度”）。普希金认为教2节就可以。经过折衷，北师大学生教了4节课，这4节课的教学重点分别是：讲述故事梗概，分析人物形象、分析主题、分析写作特点。其中第2节课是重点。这节课的教学目的是：（一）使学生认识并学习艾戈尔卡的高贵品质；（二）培养学生分析人物性格的能力。教学环节有组织教学、检查作业、进行新教材、巩固新教材和布置作业。教学方法主要是讲解法和谈话法（主要是问答法）。具体教学过程是：教师先范读，用时12分钟；接着引导、启发学生自己分析人物形象，加上教师的小结，用时30分钟；最后布置作业。在分析人物形象的环节，教师先把课文分为四部分，然后按照主人公平时注意锻炼、热爱工作、热爱学习、对妹妹友爱、爱护祖国人民生命财产的顺序，让学生把能够代表主人公高贵品质的行动、想法和语言的句子找出来，由老师按备课时准备好的顺序扼要写在黑板上，然后加以分析综合，最后得出结论：“这就是共产主义教育的结果”。执教老师认为，这样做的优点是：一、能给学生比较完整和深刻的印象，二、能充分发挥学生的积极性，第三，在传授知识的同时也培养了学生的技能和熟练技巧。［6］这节课经过普希金和叶仓岑教授的指导和北师大学生精心的准备，效果确实比第一次要好，但现在看来，它带有很强的预设性，老师的教法仍旧带有以教为主、主题先行的痕迹，学生只能循着教师预先设计好的思路，最后到达老师定好的目标。老师对学生的回答判断的唯一标准是正确与否，并把这看作是学生“积极思维”的证明。谁也无法否认，正确答案的出现是学生思维积极、教学效果良好的一个重要标准。问题在于：正确的标准是什么，由谁来确定的，正确是文学作品分析的唯一标准吗，有没有其他的标准？这节课主要是围绕艾戈尔卡的英雄行为和高贵品质展开的分析，其答案只能用好、坏，正确、错误等二元对立、非此即彼的标准，这个标准的确立是当时的人们与意识形态达成的默契，执教教师只是它的一个忠实的传声筒而已。也就是说，实际上，意识形态的权威话语在对学生的回答作出正确与否的判断，如果学生因为生活经验的局限性达不到它要求的标准，它还会要求教师“进一步地启发学生”，使学生的认识“从感性到理性”发展，通过教师的概括、提高来最终达到政治思想教育的目的，企图给学生以“完整和深刻的印象”，并且让学生觉得是“通过自己的思维”和分析而得出的。这种做法，比起语文课上生拉硬扯的思想政治说教，当然是一个进步，在当时也确实令人耳目一新。但现在看来，这些分析和结论却未必是教师和学生个人真切的感受和体验，我们听到的是一种时代的权威话语所提供的“标准答案”，它用强大的时代共名代替了个人微不足道的声音，以文学分析的共性代替了文学鉴赏的个性，并通过教育，力图以形象的方式证明主流意识形态的合理性，并塑造学生一元化的思维模式。

中小学语文教材中的文学作品，是构成社会公共话语的重要组成部分，也是时代重要的人文精神资源。作为社会精神系统的重要文化资本，它也是各种话语力量进行权力寻租的场所。在这一点上，它和文学的境遇是息息相关的。它们都受制于两种权力的制约，一是政治权力，二是知识权力。《红领巾》教学法的分析模式可以概括为：先定性，再分析。具体来说就是主题先行、结论先行、教师先行，即教师在备课时，先根据意识形态的要求对课文的思想内容作出定性的结论，然后通过分析的手段引导学生按图索骥，从文章的主题、内容、写法、人物形象等方面找出相关语句加以证明。虽然采取的教学方法不乏民主性和新颖性，如讨论法、谈话法、图解法的运用，但是，教学指导思想是大一统的，教学模式是程序化的，教师扮演了政治和知识双重权威的角色。表面上看，《红领巾》教学突破了此前语文课政治思想说教的模式，但实际上，它只是通过所谓文学分析的知识权力来自觉代行政治权力对语文教育的直接控制。从历史的角度看，这是语文学科试图摆脱政治束缚回归自身的进步表现，但实际上，这种教学法是以知识和思想的预设性、先验性以及教学过程的认同性、接受性为基础的，因此，进步的幅度不大。《红领巾》教学法逐渐使课堂教学变得机械、沉闷，缺乏生气和乐趣，束缚并禁锢了教师和学生的创造性和生命力。这种忽略学生的个性、生活经验和文学作品特性的教学方法，只能适用于那一段特殊的历史时期。文学教育的内部规律和内在需要终究要逐步突破外在规则的限制，使语文教育摆脱对意识形态的依附，走到它原本的轨道上来，即按照美的规律自由自觉地塑造。在限制与突围、他律与自律、禁锢与创造等消长起伏的过程中，我们看到的是语文教育走过的曲折艰难的历程。黎锦熙曾做《龟德颂》：“任重能背，／道远不退，／快快儿地慢慢走，／——不睡！”这首诗用来说明语文运动与语文教育的过程和规律，真是再恰切不过了。

注释：

［1］《稳进地改进我们的语文教学》，《人民教育》短评，1953年第7期。

［2］郭绳武：《中学国文教学的一种状况》，《人民教育》，1950年第5期。

［3］课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编语文卷》，人民教育出版社2001年2月第1版，第341，390页。

［4］李裕德：《语文教学是怎样倒掉“孩子”的》，《光明日报》1998年4月8日。

［5］顾振彪：《人教版1950年-1955年初中、高中课本介绍》，《新中国中学语文教育大典》2001年2月第1版，第511、512页。

［6］参见：陈玉璞、杨茂勋：《我们试教<红领巾>的经过和体会》，《人民教育》1953年第10期。

（张伟忠山东省教学研究室）

作者：张伟忠

汉语教学的文化社会心理论文 篇3：

外国留学生汉语教学的问题与改革

摘要：本文是关于天津工业大学留学生汉语教学现状的调查和研究。本文报告了调查的主要结果，指出了我国目前外国留学生汉语教学中存在的一些问题，最后对外国留学生汉语教学方法进行了初步探讨。并就今后留学生汉语教学改革与发展方向提出若干建议。

关键词：留学生教育；汉语教学；教学调查

一、留学生汉语教学现状调查基本情况

随着中国经济的高速发展以及国际地位的不断提升，古老的中国文化以其独特魅力加之汉语在国际推广工作中的逐渐深入，近年来华学习汉语的人数增长迅速。在这样的发展势头下，我们要意识到汉语教学已经不仅仅是作为单纯的语言教学而存在，而是成为中华民族与其他民族之间相互了解、相互交流的一个重要手段。为了及时总结留学生汉语教学改革的经验，更好地实施国家对外汉语教学领导小组办公室提出的《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》（以下简称《教学大纲》）精神，天津工业大学国际教育学院对本校留学生汉语教学现状进行了较为全面的调查。我们扩展了论文[1]中提出的方法，调查主要内容包括：（1）汉语课程的教学目标和教学内容；（2）教育模式和教学方法；（3）课程设置；（4）教学评估及其反馈作用；（5）多媒体、网络资源库的开发与利用；（6）教学条件与环境；（7）汉语交际意愿对留学生汉语学习的影响。本次调查方式采用问卷调查，面向本校留学生及汉语教学老师。

二、本校留学生汉语教学现状问卷调查

1.汉语课程的教学目标和教学内容。随着汉语水平入学测试在我校留学生招生全面实施，新入学留学生的汉语水平有了明显进步，部分国家和地区的留学生在来我校前所修读的汉语课程达到中等汉语水平。有观点提出应在刚入学阶段完成留学生的基础汉语教育。通过本次调研发现，除极少数老师认为可以适当降低部分国家的留学生的基础汉语教学，绝大多数老师认为基础教学应得到进一步加强。

参加我校组织的汉语水平调研的留学生中，完全或部分达到《教学大纲》汉语水平要求的有413人，其中高于平均水平的有258人，占有效问卷的62.5%。其中，来自韩国的留学生为221人，占东亚留学生的81.6%，其他地区为192人。与此同时，调查的10名教师全都表示已根据《教学大纲》要求制定了所授课程的教学任务。这表明《教学大纲》已基本被我校教师所接纳。在教学目标方面，绝大多数教师都将“提高学生的汉文化素养”和“提高学生的汉语综合应用能力”作为重要或较重要的教学目标。其次，“培养学生的生活用语能力”和“提高学生汉语水平考试（HSK）的通过率”也被老师们广泛重视。只有少数老师选择“培养职场汉语应用能力”及其他作为重要教学目标。

通过分析我们发现，对于大部分教师来说，以往被广泛重视的“提高留学生的汉语水平考试通过率”已不再是最重要的选项了。并且，针对来自不同地区的留学生在教学目标和培养方式上出现了不同的选择。如就培养学生的生活用语应用能力而言，针对来非东亚的留学生的教学目标来说，有22.7%的教师认为重要；而对于来自韩国的留学生来说，有7.9%的教师认为重要。对于培养学生学职场汉语应用能力，有29.7%的教师认为对于韩国留学生的汉语教学最重要，有11.7%的教师认为对于来自非东亚的留学生重要。根据生源地的不同，教师的教学目标也有所不同。这些差别反映出留学生汉语教学正朝着《教学大纲》提出的“分类指导”、“个性化教学”的方向发展，是留学生汉语教学改革的重要成果之一。

在教学内容方面，有62.6%和34.8%的教师认为“汉语语言基础知识与基本技能”是“最重要”和“较重要”。在听、说、读、写、译五项技能中，听、读、说被认为是“最重要技能”及“次重要技能”的比例比分别为80、53%和42%。在汉语能力总的要求方面，参加调研的2/3的留学生被要求达到一般要求。加强“听说”能力，已成为留学生汉语教学改革的一个着力点。虽然在过去大家普遍认为阅读作为语言知识和文化信息输入的主渠道，是其他能力的前提和基础。但忽视听说能力已不适应时代发展的要求。“培养留学生的汉语综合应用能力，特别是听说能力”的观念现已深入人心，而大学生的听说能力也确实有了显著提高。这得益于大学汉语教学改革。随着留学生汉语教学改革向前推进，我们鼓励更多教师选择较高或更高要求作为教学目标级。

2.教育模式和教学方法。为加强对学生听说能力的培养，《教学大纲》特别强调了利用多媒体在留学生汉语自主学习中的重要作用。通过本次问卷调查，为确保听说能力的训练，我校大部分留学生汉语基础阶段课程实行分课型教学。在天津工业大学开设的留学生汉语课程中实行分课型教学的，有20%的课程采用的是“读写（译）+（视）听说”，30%的课程采用的是“读写（译）+（视）听+口语”，10%的课程采用的是“读写（译）+（视）听+口语+多媒体教学”。

在教学模式改革方面，采用课堂面授结合计算机自主学习的方式被广泛提倡。在我校国际教育学院，采用“课堂面授+网络自主学习”教学模式已经在很大程度上得到了普及，利用多媒体投影设备辅助课堂教学的形式被广泛采用。但是，我们清楚地意识到要实现《教学大纲》所提倡的教学模式仍有大量工作要做。

3.课程设置。《教学大纲》指出“汉语言专业的课程设置不强求一律”，为“确保不同层次的留学生在汉语应用能力方面得到充分的训练和提高”，学校应根据实际情况开设各类汉语基础课程和入系生课程。调查表明，我校汉语基础阶段汉语专业课有4～7门，并有越来越多的学生选择入系学习。有部分教师建议，针对不同汉语基础的留学生应适当调整入系生课在总课程中的比例。关于“分类指导”和“个性化教学”方面，《教学大纲》要求留学生汉语课程设置应努力满足社会、学校和个人发展的需求。

目前我校留学生汉语课程大都采用全校统一的形式，许多参加调研的教师希望能结合课程的特点和学生的需求设计具有个性化的汉语课程。

4.教学评估及其反馈作用。教学评估的改革是留学生汉语教学改革的一个重要组成部分，除要正确处理书面考试与口语考试的关系以及全国统考与本校评估的关系，还应处理好终结性评估与形成性评估的关系。《教学大纲》指出“形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展”。因此，要加强形成性评估在教学评估中的作用。本次调研重点考察了教师如何看待留学生的课堂表现、平时测试、作业、考试以及自主学习表现等在教学评估中的作用。调查结果表明大部分教师都将这些方面作为教学评估的重要参考。但相对而言，认为课堂表现是最重要的教师人数相对较多。这说明虽然形成性评估的理念已经被大家普遍接受，但如何将学生的自主学习的情况纳入形成性评估体系仍有相当多的工作要做。

在过去相当长一段时间里，汉语水平考试成绩被许多教师视为衡量留学生汉语水平的唯一标准，留学生汉语教学的应试导向现象比较突出。部分教师甚至将课程设置、教学目标、教学内容的选择都围绕汉语水平考试来进行。但作为一项全国性标准化考试来说，汉语水平考试仍有自己的局限性。

5.多媒体、网络资源库的开发与利用。新的教学模式强调多媒体技术的运用，尤其是网络教学的作用应得到充分发挥。参加调研的教师基本上都使用了多媒体教学课件辅助教学。经过调查，一些课程所采用的多媒体教学课件是由出版社提供后，任课教师再对课件进行二次开发的。教师们普遍认为过度依赖出版社开发的课件很难较好地满足本班学生的具体需求，也不能有效地提高教师本人的对课堂内容的把握[2]。为满足现代化教学要求教师应更加注重个性化教学，我校留学生汉语教学正筹划多媒体网络资源库的建设。

6.教学条件与环境。在对在校留学生中的212人进行“专用网络机房对汉语教学的作用”的问卷调查时，回答“作用非常大”的有183人，占86.3%。留学生平均每周上机学习汉语时间为2.6小时。留学生汉语教学改革的一项重要内容是实施网络环境下的汉语教学。为了实施以计算机网络技术为支撑的汉语教学新模式提供便利，我校目前为留学生提供了一定数量的网络机房和新媒体设备。

7.汉语交际意愿对留学生汉语学习的影响。我们评估了语言学习取向和社会支持对留学生汉语交际意愿的影响，研究表明：在工作、学习成绩、知识、旅行和友谊取向中，工作取向和学习成绩取向是与留学生的汉语交际意愿联系最紧密的两个取向，并与交际意愿呈现正相关。同时，在交际意愿与社会支持的分析中，家庭和老师的支持与留学生的汉语交际意愿呈现正相关，并对交际意愿有正面的预示作用。他们的支持是提升留学生汉语交际意愿的强大动力[3]。为此，在留学生课余生活的安排上，应将潜在的交际意愿转化为更多的练习汉语的机会，并且应争取尽量多的社会支持。在定性和定量研究的基础上，本文提出对留学生交际意愿的培养是对外汉语教学的首要目标；根据留学生普遍存在以任务为导向的学习特点。为此，我们认为要将留学生较高的、潜在的汉语交际意愿转化为现实中的交际活动，只有开启任务型教学，才能做到真正以学习者为中心。

三、留学生汉语教学改革与发展

通过本次对天津工业大学留学生汉语教学现状的调查，我们应针对教学过程中遇到的问题提出更明确的目标要求，努力提高教学质量，为继续推进和深化大学汉语教学改革开创新局面。

1.进一步加强课程建设，促进教改。留学生汉语教学改革突出了多媒体和计算机网络在汉语课程中的“支撑”作用，广大一线汉语教师充分利用现代信息技术，积极实践新的教学模式，以网络资源为依托，丰富汉语教学内容。正确处理好教师与网络的关系，把网络信息技术与汉语教学相整合，促进教学内容和教学方法的改革，进而建立起适合外语教学的网络生态环境，从而激发学生学习兴趣、提高课程教学质量和效果，被公认是未来发展的趋势。

2.分类指导，特色发展。针对来自不同国家，有着不同教育背景的留学生入学水平以及发展不平衡的问题，应提倡分类指导。要根据不同教学目标、课程类别、培养方案、未来职业取向等因素提出不同解决方案，杜绝同质化、千篇一律的现象。随着汉语基础教育课程改革向前推进，天津工业大学在留学生汉语教学中取得了一定经验。但也应注意汉语基础教育在各班的推进不平衡的情况。许多留学生汉语总体水平较低，基础薄弱，特别是来自斯拉夫语族的留学生听说能力相对较弱。我们需要有针对性地推进基础汉语教学改革。留学生汉语教学应体现“以学生为主体，以教师为主导”的理念，坚持以人为本的思想，自觉服务社会、学校的办学目标以及学生个性发展需求。使教与学朝着人性化的方向发展，形成鲜明特色[4]。

3.构建更加完整的留学生汉语课程体系。我校留学生汉语课程大致可分为三个类别：第一，基础汉语；第二，应用用途汉语；第三，古汉语基础。大部分留学新生汉语语言知识是有限的，用汉语进行交际的综合应用能力是弱的，需要接受更具高等教育特点的留学生汉语教学来增强学生们的汉语水平。同时，我们也清楚地看到有一部分优秀留学生来华前的汉语能力已相当不错。我们建议对于这类学生，应加强职场汉语教学和高级汉语教学。语言教学的目的之一是“对所在国家的生活方式、思维形式、文化遗产有更为广泛和深刻的理解”。留学生汉语教学应帮助留学生东方的思维方式和生活习惯，熟悉中外文化异同，了解中华文明的发展。否则，就无法达到“培养留学生跨文化交际能力”的目标，实现汉语课程的“兼有工具性和人文性”。

4.将人文教育引入大学汉语教学环节。我国“十二五”规划纲要草案就明确提出，要传承优秀民族文化，“创新文化‘走出去’模式，增强中华文化国际竞争力和影响力。提升国家软实力。”我们应该在汉语教学模式改良的同时加强留学生深入了解中国和中国文化[5]。留学生汉语课程作为人文课程之一理应与其他人文课程一道担负起留学生人文素质教育的重任。并且，经过调查发现，社会用人单位在选择和录用留学生时，除了考量学生的基本素质、汉语水平以外，还看重一些文化因素，如诚实守信、正直负责等思想素质，以及善于人际沟通、具有合作精神的实践素质等。我们应将语言教学与文化教学结合起来，形成一套较为成熟的“以中国文化为核心”的汉语教学模式，为外国学生的在华留学之路开辟新篇章。

参考文献：

[1]郭素红，吴中平.留学生汉语需求分析的理论与方法[J].汉语学习，2012，（6）.

[2]姜云龙，冯学民.浅析网络语言对留学生汉语习得的影响[J].品牌（下半月），2014，（12）.

[3]吴庄，文卫平.汉语交际意愿等社会心理因素对日本留学生汉语使用频率的影响[J].暨南大学华文学院学报，2009，（4）.

[4]吴敬.浅析留学生汉语教学成效的提升[J].中国电力教育，2010，（25）.

[5]王昌宜，祖琴.跨文化背景下留学生汉语时间教学初探[J].兰州教育学院学报，2014，（6）.

作者：丁明君　齐硕樑　李光旭　布和