远程教育学与教研究论文

【摘要】以广播电视大学系统为基础组建国家开放大学是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》所提出的“大力发展现代远程教育”和“办好开放大学”目标的重大举措。下面是小编整理的《远程教育学与教研究论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

远程教育学与教研究论文 篇1：

智能时代教育技术变革的逻辑理路与指向研究

摘要：随着智能时代的来临和后疫情时期学校在线教学的常态化，教育技术迎来了新的发展机遇，引发了全社会对教育技术的关注，人们重新认识到教育技术的重要性，同时教育技术有了更大的社会责任担当，教育技术人对自身的角色和使命重新思考。该文通过对智能技术给教育教学带来的变化及其教育技术变革实践的分析，提出准确定位是教育技术变革的前提，理性回归是教育技术变革的根本，交互融合是教育技术变革的途径，角色重塑是教育技术变革的推力。研究表明，智能时代的教育技术变革迫在眉睫且势在必行。

关键词：智能时代；教育技术；教育属性；理性回归；交互融合；角色重塑

* 本文系福建省社科规划項目“基于群组助学的SPOC深度学习支持机制研究”（项目编号：FJ2017B027）、江苏省高等教育教改重点课题“历史视域下的江苏教育技术发展与教学促进研究”（项目编号：2017JSJG425）研究成果。

新一轮科技革命汹涌而来，促使人类社会由信息时代走向智能时代，人工智能技术正以前所未有的方式给人类的学习、工作、生产、生活等带来革命性的影响[1]。人工智能教育应用是教育信息化的加速器，我国教育信息化要想从跟跑阶段，走向并跑甚至领跑阶段，需要人工智能及大数据的强力支持。一直以来，技术在我国教育变革和发展中发挥着重要作用[2]，从幻灯、投影、录音、广播、电视为代表的视听技术，到计算机、互联网、大数据、人工智能等现代信息技术，对我国教育改革发展的支撑引领作用日益凸显[3]。尤其是人工智能技术的教育应用，必然给教育带来深刻影响，重塑教育结构，再造教育流程，促使教育变革，促使作为现代教育重要组成部分的教育技术变革，推动教育信息化向纵深发展，彰显教育技术的社会责任担当[4]。在此形势下，教育技术应该走出多年来自我建设、自我完善、自成体系的圈子，以“破解教育实践中的问题与矛盾”为己任，必须“成为教育创新实践的引领者”[5]；教育技术人应该完成角色转变，不仅要担当智慧教育环境的建设者，而且要担当“教学设计师”和“在线教学服务师”，这是智能时代教育技术的历史使命和价值所在。智能时代教育的典型特征就是人机协同、跨界融合、共创分享，教育技术变革应以顺应人工智能技术的教育应用为前提，围绕如何实现人机和谐相处，如何实现有效学习和深度学习，如何提高教育生产力为目标，以推动教育变革和教育信息化持续发展。
一、准确定位：智能时代教育技术变革的前提

首先，教育技术是推动教育变革的实践领域[6]。

我们对教育技术的认识和定位，所有的创新和变革，都要围绕这一基点展开。智能时代信息技术的进步，使得“信息”将“物理-社会”的二元空间结构变为“物理-社会-信息”的三元空间结构[7]，信息空间呈现信息贡献草根化、信息生产众筹化、信息选择个性化、连接关系网络化、信息与行为可量化等特征[8]，它的特殊性将形成新场景、新要素、新关系和新计算，对教育产生重大影响，知识观、课程观、教学观、学习观等均发生重大变革。教育技术不同于教学论，我们不需要把教育技术建成与教学论一样的教育理论学科，加强教育技术理论建设，目的在于更好地指导教育技术实践，绝非为了重搞一个游离于教育之外的“技术游乐场”。教育技术存在的合理性就在于它的技术应用下的教育教学活动的设计性、技术应用支撑性、破解教育问题的有效性。任何时候、任何条件下，我们必须坚持教育技术的实践应用性这一基本立场。

其次，教育技术是推动教育信息化的中坚力量。

在我国，教育技术的百年发展历程经历了视听化教育、电气化教育（电化教育）和信息化教育（教育技术）等三个发展阶段，其内涵是在现代教育理论和教育思想的指导下，运用现代信息技术，以优化教育教学过程[9]；萌生于上世纪90年代中期的教育信息化，则是在教育领域全面深入地运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育教学，促进教育现代化的过程。“在实施教育信息化进程中，教育技术无疑是最贴近、最有力、最活跃的元素和推力”[10]。教育技术（信息化教育）与教育信息化，其内涵在发展过程中存在着诸多的相似和重叠、互动和促进，尽管在不同的时期侧重点有所不同，但其目标和任务是基本一致的，教育技术人是教育信息化队伍的中坚力量，历史和现实已充分证明这一点。如今必须通过变革，使教育技术释放出新的活力，强力推进教育信息化和教育现代化。

再次，教育技术有效服务于教育多样化。

“教育多样化”是现代教育发展的大势所趋，国家激励教育模式更加多元，教育服务产业链不断延伸，学校教育一家独大的局面终将被打破。“新时代的社会矛盾在教育领域表现为，人民日益增长的对公平优质美好教育的需求和不平衡、不充分的教育发展之间的矛盾”[11]。构建学习型社会，以网络信息技术和智能技术支持的终生学习体系及全民学习型社会的构建，方兴未艾的场馆学习，还有作为全日制学校教育补充的网络学历教育和其他成人学历教育，以及家庭教育学习、社会教育学习等等，共同构成和呈现现代教育的多样化。智能时代的教育技术，不应再是一个孤立的学科、独立的领域抑或是独领风骚的一项事业，而是经济社会快速发展的助推器，它来源于社会，服务于社会。作为当今教育技术重要组成部分的网络信息技术相对于经济社会，尤其是相对于后疫情时期的社会，更具有其他任何因素无与伦比的超凡力量，能够打破学校的“围墙”限制，改变孤立的封闭习惯，实现学校与学校、与社会、与家庭、与家长之间的沟通，最终形成一个开放的教育体系。这个开放的教育体系将是教育融合发展的理想生态体系。而这一开放体系构建的前提和基础，就是以人工智能技术为支撑的现代信息技术强有力的支持和保障。通过教育技术的支持和融合，通过教育变革，有望解决许多社会问题，实现教育技术的社会责任担当。
二、理性回归：智能时代教育技术变革的根本

教育技术的回归，在于回归教育学科、回归教育本质，让曾经数次起伏、曲折前行的教育技术回归到正常的发展轨道。

教育技术回归教育学科，其实是教育技术与教育学科的融合，秉承教育学科属性。作为教育学门类下的二级学科，教育技术一直就在教育学的范围之内。长期以来，一直存在教育技术姓“教”姓“技”之争，但是随着新媒体、新技术的发展及其在教育中应用的不断深入，人们对教育技术的认识也日趋客观和理性。我国改革开放后重新起步的教育技术，是作为一种新兴的教育手段、教育方式而出现的，教育技术人被南国农先生喻为“教育战线的‘二炮’战士，是掌握了现代信息技术、具有先进教育理念和道德情操的教育改革者”[12]，这一时期的教育技术是一个新兴的行业、新生的学科，为了强调和突出其作用和地位，将其从教育学独立、分离出来是必要的。改革开放40年，是教育技术快速发展的40年，为我国的教育改革和教育教学环境建设做出了突出贡献。如今随着现代教育理论的发展和众多先进技术的教育应用，教育技术的回归、与教育的融合呈必然之势。目前全国大多数教育技术学专业陆续从独立院系划拨整合到教育学院，从表面看虽然只是高校办学专业隶属关系的变化，但反映出来的深层次问题却是学界对教育技术学专业属性的认识变化，是教育技术教育属性的体现。另一方面，目前诸多教育领域的专家学者打破学科藩篱，从教育哲学、本体论、方法论、实践论等视角探索教育技术的逻辑起点，追根溯源，与教育技术人共同研究教育新形态、构建教育新理论、探索教育新发展，提出信息技术与教育学理论体系相互融合的方法，探寻彼此的重合点和分歧点，找到彼此的出路在于教育学理论体系的重建，达成和谐共生之共识，这些为教育技术的成熟与繁荣奠定了坚实的理论基础[13]，也为教育技术的变革、追寻教育属性、回归教育本质，进一步提供了理论支持和现实基础。“只有教育技术学者研究所有与教育技术学科相关的学术内容；只有其他兄弟学科的学者都来关注人类工具对教育的影响，才能真正实现教育技术的学术繁荣”[14]。这种教育技术人的全学科研究思维和全学科人的教育技术思维，开启了教育技术研究和教育技术实践的思维创新。“只有当教育技术真正統一到整个教育体系中去的时候，只有当教育技术促使我们重新思考和革新这个教育体系的时候，教育技术才具有价值”[15]。如此之整合，期待教育技术与教育学的融合与互补，期待教育技术在教育学大背景下的个性化、特色化发展，更期待教育技术与教育学相因相生、共同发展。可以预见的是，未来将是教育技术与教育高度融合的趋势，教育技术作为教育学的一个特色领域和发展方向而存在，教育技术人回归到大教育学里，全体大教育人遵循教育教学的基本规律，找到大教育人需要研究的问题和方向，找到大教育人变革教育、回报社会的支点，术法融入道法，教育绽放新的活力。

教育技术回归教育本质，是指教育技术应关注教育育人的本质。教育部印发《教育信息化2.0行动计划》及国家相关部委颁布的一系列教育信息化政策及实施，是教育信息化进入智能时代的重要标志，教育技术研究与实践迎来一系列新问题、新现象，促使教育技术研究与实践必须重新审视技术，正视教育技术的理性回归——追寻教育本质。

教育的本质是什么？教育之“育”，旨在揭示教育应该尊重生命，使人本心向善，使人胸襟开阔，唤起人与生俱来的善良本性，升华人的灵魂。教育的本质在于改变人和造就人，让一个人变得更像人。教育的最大成功在于人性的养成，现代教育呼唤人本主义回归，正如朱永新所言，“在我看来，教育的力量首先是让人成为人。这是教育最重要、最本质的特征”[16]。教育要顺应时代的发展，以人为本，回归自然，以“人性化”为目标，走“人性化”之路。推进教育信息化的目的在于促进教育变革，追寻教育本质，在于解放人、改变人、促进人的全面发展。未来教育的逻辑起点、价值过程及行动指向均与生命生态紧密联系，生命之维是未来教育的原点和归宿[17]。教育技术的先进与落后、评判教育信息化的成效优劣，都不能偏离这一核心目标[18]。与信息时代的铺路搭桥、重视基础设施建设不同，智能时代更加关注教育本质，关注学生的品德教育，关注智能环境建设，关注因材施教，关注学生的个性化发展，而“智能环境不仅改变了教与学方式，而且已经开始深入影响教育理念、文化和生态”[19]，这一切，都需要技术的支撑，教育技术为此提供了技术实现的可能。从宏观层面来说，技术应用的价值取向必须有效服务于国家的教育改革，构建中国特色的教育体系，为教育现代化打下基础，培养适应现代化全面和谐发展的建设者；从微观层面来说，技术应用必须以解决教学问题、提高教育生产力为目标，任何游离于教育本质之外的技术应用只能是做秀的手段，是伪教育技术。教育技术的根本属性是教育，而不是不断更替的物化技术。必须继续完成从“重硬件”向“重应用”、从关注“物的建设”向关注“人的感受”的转变，完成从视听技术教育时代向现代信息技术时代的转变。
三、交互融合：智能时代教育技术变革的途径

教育技术与生俱来就包含“教育”与“技术”两个方面，是现代科学技术在教育中应用的“双边行为”，而不是被曲解的“教育中的技术”的“单边行为”。进入智能时代，要想使得技术在教育中应用这一双边行为相生相长、相得益彰，就必须既要“适应技术所带来的教育变革，更需警惕‘技术异化’的风险”[20]，既要认识到技术的先进性，又要认识到技术的工具性，在坚持技术为教育服务这一主旨的基础上，实现教育与技术二者的交互融合，这是新时期教育技术变革的基本途径。

反思我国教育技术的发展历史，几多曲折，几多徘徊，既有来自国家经济社会、教育改革发展大环境的影响，更有来自教育技术自身的影响，其中一个突出问题就是具有历史渊源且一直存在的“技术至上主义”盛行。随着教育技术的广泛深入应用，尤其是自动化程度更高的人工智能技术在教、学、评、测、管等方面的介入和普及，被技术挟裹前行的教育技术应用领域将面临进一步被格式化和工具化的危机，教育的多样性和复杂性正在被一步步弱化。在线上教学浪潮的冲击下，智慧校园、智慧教室、智慧管理的天空里，教育教学的诸多方面都将变得扁平与单维、机械与被动、无助与焦虑，教师和学生的心智与思维趋向线性化与机械化，其核心就是弱化教育的完整性和复杂性[21]。如此背景下，必须从尊重教育的本质生命之维出发，正视技术的定位和作用，在技术与教育的交互中走向融合，从而实现教育技术的变革。

“交互”即交流互动，共促共进，是当今互联网平台追求打造的一个功能状态，用在技术与教育的耦合方面依然恰当。改革多年的教育需要现代科学技术的深度介入和加速催化，科技发展促进教育变革，教育作为人类社会的一部分，不可能置身社会之外，尽管诸多的社会问题不可能全由教育变革来解决，但教育变革能促进社会问题的部分解决却是不争的事实。这里就存在一个技术应用教育的适度问题、交互问题、兼顾问题。

进入人工智能时代，人工智能研究、教育学研究与实践均采用了行为主义、认知主义、联通主义等相同的理论和方法；人工智能的研究成果，如智能教学系统等应用到教育领域，能够促进学习兴趣和学习效果的提升，减轻教师工作负担，提高工作效率，赋能教育发展，但是人工智能的教育应用也对教师的要求、教师的职业压力、教育管理方式等产生了诸多挑战。教学系统是一个复杂的生态系统，人工智能技术的应用要兼顾各个利益相关者，兼顾技术的张驰度和技术应用对象的承受度，保持各方的平衡和认可，这样才能发挥最大效益，领导重视、系统支撑、教师主导、学生主体、家长理解、课题引领等六大方面将为人工智能赋能教育提供保障。智能教学系统能够基于学生在线活动分析为学习者提供层次化和个性化教学、优化学习路径、构建知识图谱、查漏补缺推荐等，充分显示了人工智能赋能教育的可行性和有效性。

“融合”是将两种或多种不同的事物合成一体。教育技术的融合，具有狭义与广义之分。狭义的融合，是指技术与教育的融合，教育技术以包容、辐射的姿态，走出“自娱自乐”的习惯性思维，让信息技术真正走进教育教学过程，与教育教学交互促进、深度融合，而不只是教学点缀，从而促使教学策略、教学方法、课程形态等诸多教学元素的变革和进步；而广义的融合，是指信息技术支持下的教育跨学科、跨行业的融合，促使信息技术更多地服务于教育多样化，纳入开放的理想生态体系，促使教育追本溯源、回归本真。

首先，教育技术必须摒弃“技术至上主义”，技术的使用务必分清主体与客体、物质与精神、手段与目的的关系，不能对教育装备形成依赖，陷入唯科学、唯技术，忽略人本主义，奴役师生的内在精神。教育技术开拓创新要注重与文化传承的统一，传统不等同于束缚，传统与现代不是新与旧的断裂和对立，要用动态发展的眼光看待传统；教育的变化是演变之变，具有连续性和传承性，不能一提创新就完全抛弃传统。目前我们处于一个信息化、网络化、智能化的时代，教育必然要借助时代的引擎实现与时俱进的跨越式发展，教育技术要正视现实，主动作为，实现社会担当，给跨越式发展的教育以技术保障。不论是学校教育还是家庭教育，抑或是社会教育，教育技术已处在无处不在、无时不在的状态，只要是有人的地方就会有教育发生，只要有教育，就会有现代信息技术介入，后疫情时期尤其如此。信息时代早已甩开了农耕文化，“一元家文化”培养不出“网络世代人”，教育技术应该与时代发展的脉搏同频同步，为智能信息时代的全方位教育贡献智慧和力量。

其次，教育技术“应该形成开放、创新的学术文化。我们必须由原来强调自身的、独立的知识体系，转变为产出教育领域的新理论、新方法和新知识”[22]。这一点尤为重要，开放、包容、创新是时代主旋律，教育技术也不例外。智能时代的学习者依赖网络群居而生，有相当数量的学习活动在网络上发生，因此课程不仅具有知识传播功能，还具有知识生产、关系网络和社区互联等属性。知识生产由权威走向群体汇聚型，知识状态也由静态孤立变为动态连接，学习方式由标准化变为个性化，教育供给服务由标准化供给驱动变为个性化消费驱动，研究范式由经验驱动变为数据驱动，这些变化促使教育技术理论必须将联通主义作为智能时代教育的本体论，复杂系统作为智能时代教育的认识论，计算教育学作为研究智能时代教育的方法论[23]，唯有实现教育本体论、认识论和方法论等基础理论的变革，才能实现智能时代教育技术的理论创新和实践变革，进而推动教育变革。同时，“技术文化”的提出，有望正解教育的技术应用，也有望破解教育技术诞生以来就一直存在的“技术至上主义”。教育技术文化是技术在教育中扩散、应用、融合与创新所呈现的独特文化现象[24]，“技术—教育—人”是教育技术发展的主线，强调教育技术的文化特质，无疑是新时期对教育信息化生态環境和文化传承的更深层面上的解读，是教育技术理论建设的创新和突破。

再次，智能时代教育技术变革的落脚点是有效教学和学习的发生，是从追求教育教学的规模效益向以人为本、尊重生命、构建健康教育生态的方向转变。要重新定位智能时代的育人目标，强调围绕核心素养，培育终身发展能力。科技发展日新月异，国家和社会对教育的期待日益增长，要 把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”，教学范式的转型和重构成为时代需求。互联网时代、智能时代，万物智联，万物感知，数字原住民的思维方式和学习方式与以往学习者有很大区别；教育的群体性人际交往被个人的自我指向、自主学习及人机交往取代；以智能技术为支撑的现代信息技术使学习者有更多的时间自由支配，充分利用自由时间促进自我发展；在国家“双减”教育改革措施的大环境下，学习者根据自身的特长和爱好，自主学习，自我成长，成为更好的自己。在大数据的支持下，重复性、程序性的知识传授将完全会被机器取代，训练性、实践性的技能提高也将是在教师的指导下通过机器来完成，教师的主要职能应是启发思考、引导探究，开发智慧、培育素养，借助机器智能，教师从繁重的机械重复劳动中解放出来，“只有提高工作效率，才能提高教学质量”，让教师从专注“教书”回归到专注“育人”，将更多的时间和精力投入到学生的道德养成和习惯养成之中，立德树人，促使教育教学追寻教育本质。
四、角色重塑：智能时代教育技术变革的推力

“人民从来没有像今天这样迫切地需要教育技术，此时正是展现学科价值的最恰时机。同时也给教育技术平添了更大的社会责任”[25]。进入智能时代，必须与时俱进，紧跟时代步伐，依据国家推进教育信息化的要求和学校教育教学的现实需求，认真思考教育技术人的角色定位，在继续做好智慧教育环境建设的同时，将“教学设计师”和“在线教学服务师”作为教育技术专业人才的基本培养目标，从源头上解决教育技术变革中人的资源和素质问题。

钟启泉认为，21世纪的教师必须成为“学习行为的设计师”[26]。一直以来，理想化的教育技术人的身份定位就是“教学设计师”。不论是国家有关文件还是学者的研究，都提出教育技术人（电化教育人）是教学人员，是教学改革的设计者和推行者，然而现实中却是学科教师并不认同教育技术人，“教学设计师”一直未能实现。长期的教育技术实践，尤其是2020年春节新冠疫情突发以来，学校线上教学暴露出来的突出问题，除线上教学硬件环境不够完善外，主要就是教师和学生的信息素养普遍欠缺的问题，这一现实倒逼我们必须对教育技术的人才培养方向和课程体系做出调整，以适应学校教育教学的现实需求。有学者在教育信息化2.0发展策略研究中提出了“融合创新”和“优服全学”[27]，提高全社会的信息素养水平，不仅要求教育技术人去做，而且要求在教育技术人的支持和引导下，全体教师都去做。教育技术人有责任、有义务与学科教师结成教学话语共同体，与学科教师一道完成学习情境设计、学习内容设计、学习方式设计、学习流程设计及学习资源设计等一系列教学设计工作，教育技术人完全是学校教育教学的一分子。在此方面，首都师范大学靠谱COP项目团队深入全国众多学校，运用人工智能技术和大数据，诊断课堂教学，分析教师行为，发现教学问题，促进教学改革，成为智能信息技术支持下的促进教育教学水平快速提升的典型案例[28]，真实而形象地诠释了教育技术人的“教学设计师”现实图景与美好愿景。

诚然，虽然目前全国性的在线教学促使全社会对教育技术有了空前的关注和重视，但国内对教育技术的认同度还远远不够，甚至还有“教育技术就是教育中应用的技术”的认知偏差。同时教育技术内部对教学系统的认知也不到位，受大学生严峻就业形势的影响，重视学生显性技术能力的培养，对课程的具体技术手段使用比较倚重和热捧，关注新技术、新媒体的研究和学习，而对于线上线下混合式学习、对于信息化学习环境、教学设计等教学元素建设的认识和理解则比较模糊和肤浅，对学生信息技术综合素养的养成重视不够，尤其是高校教育技术学专业在相关课程设置上，教学设计类课程所占的比重还远远不够，学生毕业进入工作岗位后与“教学设计师”的能力和素质要求尚有较大的差距。这是目前教育技术专业人才培养的短板，亟待补上。

进入智能时代，作为教育技术人，倘若试图融入教育大家庭，试图取得学科教师的理解和信任，试图赢得整个教育领域的认同，就必须首先做好自身建设，尤其是服务理念的强化和固化，坚定服务意识，既要加强具体的教学方法和支持学习环境建设技术的引进和推广应用，更要从教育大局出发，系统架构教学，让现代信息技术融入教学设计中，并且最终为教与学服务，这才是我们教育技术人的努力方向和奋斗目标。“在线教学服务师”作为人社部公布的10个新的职业之一，其职责在于运用数字化学习工具和平台，为学习者提供个性、精准、及时、有效的学习规划、学习指导、支持服务及评价反馈。当前这一职业已初现端倪，在后疫情时代将会越来越显示出其重要性和必要性，教育技术人必须抓住机遇，抢先占位，通过专业人才培养和现有人员转换等途径，学习掌握优质服务于在线教学的理论和技能，保障和支撑后續的学校教育常规化的在线教学实践，通过自身的卓有成效的工作实绩，再次彰显教育技术人的不可替代性。

在教育技术百年历史进程中，教育技术人早期是通过上门推广赢得认识，后来是通过积极作为争取地位，通过主动服务保住地位，那么在智能时代的教育信息化进程中，教育技术人还有用武之地吗？答案是肯定的，实践证明，不等、靠、要，主动作为，融入教学、设计教学、服务教学，尤其是做好“在线教学服务师”，才是教育技术人的立足之本，才能继续彰显教育技术的价值，才是教育技术变革持续推进的方向和保证。
五、结语

智能时代的教育技术变革，既不是趋势追风，也不是权宜之计，而是顺应现代教育发展需要，教育技术自身发生的交互融合与创新蜕变。教育技术发展已进入瓶颈地带，穷则思变，不变是相对的，变革是永恒的。科学技术的发展及其教育应用，必然引发相应的教育变革和技术教育应用变革。百年教育技术发展史充分证明，无论是视听教育还是电化教育，无论是教育技术还是信息化教育，无不随着新兴技术的引入应用而发生相应的变革和进步。同时我们也应该清醒地认识到，“中国教育问题不是技术能解决的，更不要企图用‘技术化教育学’‘信息化教育学’‘新教育学’‘智慧教育学’取代前人的教育智慧”[29]，只有顺应时代发展，开放、融合，继承、创新，通过教育技术变革，以科学发展观促进新兴技术的教育应用，才能强力而有效地破解教育实践中的问题与矛盾。

智能时代的教育技术变革，是现代信息技术与教育的交互融合，是深化教育改革、促进教育公平、推动教育均衡发展、建设高质量教育体系的必经之路。“人们从现代教育的外部条件来考察教育技术，正在觉醒和自觉摆脱来自媒体技术不断更替的牵制，张扬教育技术的‘大技术观’，加大教育技术的历史纵深感，丰富教育技术的‘教育文化内涵’”[30]，在大教育的场域中，实现教育技术的变革之举，技术应用与技术文化并重，不再被各种新技术、新媒体牵着鼻子走，而是“喜新不厌旧”，继承与创新并举，整合与合理应用技术，促使智慧校园平台、大数据在线学习平台以及精准推送教育服务等技术革新的实现，构建线上线下混合式学习的新体系，构建以人为本、尊重生命的教育新生态，从而保证教育大系中的教育技术特色发展、健康发展、持续发展。

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作者简介：

张嘉楠：实验师，硕士，研究方向为教育信息化、教育传媒、教育技术博物馆建设。

李彦敏：教授，硕士，研究方向为在线教育、信息技术与学科融合。

张小红：编审，学士，研究方向为教育信息化、教育技术博物馆建设。

Research on the Logic and Direction of Educational Technology Change in the Intelligent Age

Zhang Jianan1， Li Yanmin2， Zhang Xiaohong1（1.The College of Teacher Education， Nantong University， Nantong 226019， Jiangsu； 2.The College of Teacher Education， Jimei University， Xiamen 361021， Fujian）

收稿日期：2021年8月10日

责任编辑：邢西深

作者：张嘉楠 李彦敏 张小红

远程教育学与教研究论文 篇2：

后电大时代远程开放教育的若干思考

【摘 要】以广播电视大学系统为基础组建国家开放大学是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》所提出的 “大力发展现代远程教育”和“办好开放大学”目标的重大举措。本文围绕远程教学这一中心，阐述了目前电大面临的问题，结合《国家开放大学建设方案》，提出了后电大时代远程开放教育进一步改革的初步设想，包括远程开放教育教学模式的开放性、学习资源的教学性、教学支持服务的可持续性、教育技术应用的适切性、教学计划的“自主性”和课程考核的多元性。

【关键词】 远程开放教育；电大；国家开放大学

一、引言

创建于30多年前的广播电视大学已经发展成为世界上规模最大的专一远程教育机构，根据《2010年全国电大教育基本情况统计公报》的统计数字，截止2010年，全国广播电视大学系统除了中央广播电视大学外，还有省级广播电视大学44所，地市级广播电视大学分校1，103所，县级广播电视大学工作站（指电大分校管理的工作站）1，853所。开放教育在校生279.61万人（包括27个本科层次专业、55个专科层次专业和18个“一村一名大学生计划”专业），此外，还有非学历教育（进修及培训）结业生252.72万人次，注册学生（尚未结业的在册学生）89.94万人次。全国电大教职工总数为9.45万人（其中专任教师5.71万人），聘请校外教师3.7万人。仅“十一五”期间，全国电大开放教育毕业生累计达286.36万人，占同期全国高等学历网络教育毕业生的62.17%。这些沉甸甸的数字充分说明了中国广播电视大学系统斐然的办学成绩！换句话说，电大不辱使命，在构建我国终身教育体系，建设全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展，将人口大国建设成为人力资源强国方面做出有目共睹的贡献，也为其他国家（尤其是发展中国家）提供了宝贵的远程开放教育实践经验。

但是，诚如《国家开放大学建设方案》（简称“《建设方案》”，下同）所指出的，“由于体制机制等原因，这个系统的优势和作用还没有得到充分发挥，利用现代信息技术开展现代远程继续教育的能力不够强，水平不够高，办学模式、培养模式等也有待于进一步改革”。正是在这样的背景下，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（简称“《规划纲要》”，下同）明确提出要“大力发展现代远程教育”，“办好开放大学”。乘着这股东风，经教育部批准，决定以广播电视大学系统为基础组建国家开放大学。《规划纲要》发布两年来，全国电大系统10万员工为之振奋，把国家开放大学的组建看成是电大事业的新起点，寄望于实现开放大学“大于电大、高于电大、新于电大、强于电大”这个目标。与此同时，电大系统内外的专家学者也纷纷针对电大的“转型升级”开展专题研究，就开放大学的办学使命、内涵和理念、功能和定位、发展模式、组织架构、系统建设、运行机制、核心竞争力、师资队伍建设、资源建设等诸多方面进行深入论述。

以“开放大学”为关键词，在“中国期刊全文数据库”进行查询，相关的文章不下百篇，既有对后电大时代的远程开放教育的憧憬，也不乏诤言，然而，这些文献居多是从宏观的角度展开论述。我们认为，厘清涉及电大“转型”的宏观问题固然重要，有助于我们明确发展方向和奋斗目标，统一认识，心往一处想，劲往一处使，共同应对前进路上的挑战，但是，既定目标能否实现在很大程度上则取决于“微观”的措施。有鉴于此，本文拟从较为“微观”的层面剖析目前电大在教学模式改革、学习资源建设、教学支持服务、教育技术运用、教学计划制定和课程考核等方面所存在或面临的问题，结合国家开放大学的办学使命和建设目标，提出相应对策，以求教于方家。

二、远程开放教育教学模式的开放性

《中央广播电视大学关于进一步推进教学模式改革工作的若干意见（电校教[2007] 8号）》把电大远程开放教育教学模式称之为“学导结合教学模式”，“其要点是：学习者利用多种媒体资源开展自主学习与协作学习，教师基于教学设计进行多种方式的引导与辅导，学校通过天地人网提供全程学习支持服务。其基本特征是：自主性，针对性，多样性”。这是一个非常适合中国国情的远程开放教育教学模式，从理论的角度看，也符合远程开放教育的教与学的特点和规律。它的“（学习的）自主性、（教学/导学的）针对性和（媒体/手段的）多样性”正是世界各国远程开放教育机构所努力践行的。

然而，从现实情况看，电大的教学实践无论是从“自主性”、“针对性”还是“多样性”的角度看都与学导结合教学模式的要求尚有一段距离。在实际教学当中，面授辅导依然唱主角，这说明学生的学习自主性不高；教师习惯于通过面授辅导组织教学/导学，其他形式的教学/导学没有得到应有的重视，且效果不尽如人意，这说明教学/导学的针对性不强、手段多样性不足；媒体的多样性应该是相对的，要充分考虑各种因素，比如各种媒体本身的潜能和不足、专业特点和要求、课程性质和目标、教学活动的具体内容和目的、具体的学习/教学条件和环境等等，在这一点上，我们却是对教学/学习资源的媒体种类做出“一刀切”的要求，虽确保“绝对的”多样性，却势必会影响到资源/手段的针对性。

学导结合教学模式具有高度的概括性，它源自于实践，但并不等于具体实践行为，更不是“一系列机械的步骤”，可供在实际的教学当中“依样画葫芦”，因为“‘模式’这东西说到底就是一个中介，一种方法，它只是教学理论和教学实践之间的一座桥梁而已……告知人们一条解决问题的路径而已” （徐皓，2011）。前几年，为了迎接教育部“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目总结性评估，各地电大纷纷对各自的远程教学实践进行归纳总结，并提炼出众多的“教学模式”。有学者对此表示担忧，呼吁慎谈“模式”。我们认为，如果这些“模式”都具备“自主性、针对性、多样性”特征，并且是在科学的实证研究基础上提炼而成的，经过实践证明有推广应用价值，那么它们完全可以被当成学导结合教学模式的子模式（sub—model），殊途可以同归，不但不必“慎谈”，相反，还要鼓励大力挖掘这样的新“模式”，才能不断丰富“母模式”——学导结合教学模式——的内涵。

学导结合教学模式应该是一种用于指导电大教学工作的理念，本身具有高度的开放性（如图1所示）。电大的远程开放教育受众面广，办学层次和学科/课程门类众多，加之中国幅员辽阔，各地经济社会发展水平各异，因此，从教学的角度讲，只有具备开放性，学导结合教学模式才能有效指导全国电大的远程教学实践。自主性、针对性和多样性是学导结合教学模式的各子模式的共性，但践行这种理念的具体方法可能（也必然）在不同程度上存在差异，而正是存在这些“区别性特征”才产生了不同的子模式。

如果我们能够深刻、准确理解学导结合教学模式所蕴含的远程开放教育教学理念，在教学中秉承和践行这种理念，我们就能够“量身订制”适合不同教学情况和要求的教学模式——子模式，能够更加科学、客观地评估我们的教学效果。如图2所示，有三个方面的因素影响子模式的建构：学习者自身因素、教学内容因素和环境因素。换句话说，在具体的教学设计和实践过程中，我们必须充分考虑和权衡这三个方面的因素，才能提高学生学习的自主性和教学/导学的针对性、实现恰到好处的媒体/手段多样性，有效保证教学质量。

三、远程开放教育学习资源的教学性

远程开放教育资源（尤其是多媒体资源）建设一直都备受学界关注（比如：蒋国珍、匡贵秋，2006；肖俊洪，2004，2011；杨银付，2011）。《建设方案》也把学习资源建设作为国家开放大学四项重点建设工程之一。学习资源的开发与教学、学习支持服务及行政管理一起构成远程开放教育体系的四个主要组成部分（肖俊洪，2001）。与过去只有印刷/文字教材、电视/录像节目和（或）广播/录音磁带等资源相比，电大现在的学习资源可谓品种多样。然而，一个不争的事实是：除了印刷/文字资源外，其他媒体的资源实用性不足、利用率低。究其原因，我认为主要有以下三个方面。第一是为了媒体品种的多样化而多样化，代价是牺牲了适切性。换言之，没有扬不同媒体之长避不同媒体之短，因此不同媒体的优势得不到应有的发挥。第二是对多种媒体的资源没有进行一体化设计和同步开发，因此，未能实现远程开放教育各种媒体资源必须无缝连接的要求，或是锦上添花或是画蛇添足，互补性不足，重复建设屡见不鲜。第三是高科技含量不高，比如，虚拟技术、人工智能技术等在理工农医类课程的学习资源建设中应该是大有可为的（Mills，2011），英国开放大学在这方面也进行了有益的探索（Scanlon，2011），但这些技术仍鲜见于电大的资源建设中。高科技在远程学习资源建设中的应用是我们的软肋。

远程开放教育与技术之缘源远流长，几乎每一种新技术出现之后都会很快在远程开放教育领域留下自己的烙印。这是因为人们坚信技术能提高教与学的质量（Selwyn，2011），这种信念在远程开放教育领域更加根深蒂固！但是，虽然应用于远程开放教育领域的技术令人眼花缭乱，给人带来无穷的希望和憧憬，可是，只要我们冷静、客观面对现实，我们就会“幡然大悟”： 教育技术并没有如同人们所希望和憧憬的那样给（远程开放）教育带来彻底变革（Guri—Rosenblit，2005；Spector & Merrill， 2008）。即使在今天，文字/印刷资源依然是远程开放教育的主力军。

远程学习的文字/印刷资源不是学术论著，也不是通常意义上的教科书，而是一种教学（Moore & Kearsley，1996），一种“书面教学辅导”（tutorial—in—print）（Rowntree，1990）。学生在学习文字资源的过程中能“聆听”到教师的声音，犹如亲临课堂，跟一群同学在一起学习，师生、学生与学生之间有共鸣、有交流（Lockwood，1994），因此特别强调交互性和对话性，体现Holmberg（1983）所倡导的“引导式教学对话”（guided didactic conversation）原则。

相比之下，我们的大多数文字/印刷资源仍然沿用传统教材（即面向课堂教学的教材）的编写体例和文体文风，学究式书面语十足，鲜见对话性，对学生的自主学习能力要求过高，难以激发学生的学习兴趣。另一方面，在实践环节的设计上，很多文字/印刷资源依然是以“案头式”（即靠翻阅教材找答案、“二手”案例分析或者是阐发个人的心得体会）为主，形式单一，内容空洞，理论脱离实际，很少要求协作完成或者要求在现实生活与工作中收集第一手资料进行分析，因此，互动性严重不足。一句话，电大的文字/印刷资源在很多方面跟普通高校的教材无异，很不适合远程自主学习。可喜的是，中央电大“一村一名大学生计划”的学习资源建设在体现“教学性”方面开展了一些有益的探索，借鉴与创新并举，取得良好效果，值得认真总结、推广应用。

我们认为，在学习资源建设方面，必须在突出符合远程开放教育特点和规律的“教学性”上做功夫，切忌片面追求品种的多样化——有名无实。具体说来，要紧紧围绕主教材——文字/印刷资源——的建设，遵循远程教学设计原则，一体化设计各种媒体的应用并同步开发，实现无缝连接和互补，而文字/印刷资源则必须体现“引导式教学对话”原则，有鲜明的“对话性”和“互动性”，发挥“书面教学辅导”作用。唯有这样，各种媒体的资源才能成为远程教学/学习不可或缺的资源，才有助于实现“自主性、针对性、多样性”的目标。

四、远程开放教育教学

支持服务的可持续性

学习支持服务在远程开放教育实践中一直受到高度的重视，贯穿于学校的各项工作之中。然而，教学支持服务却往往被想当然了——教师懂得如何教学。远程开放教育的教学是分级异地异步实施的：机构总部的教师负责课程设置、课程大纲和教学计划制定、教学设计、学习资源开发、考核命题等；分支机构（地方学习中心/分校）的教师负责日常教学辅导工作。在这种情况下，如果教学支持服务不到位，远程开放教育的整条教学链就有可能会出现“脱节”，辅导教师的“无助感”也并非少见。辅导教师在远程开放教育中发挥重要作用但却往往得不到应有的教学支持服务（Lentell， 1994；Tait，2002，2004；肖俊洪等，2010）。因此，本文着重讨论为辅导教师提供教学支持服务这个问题。

教学支持服务是教师专业发展（professional development）的重要组成部分。从合格的辅导教师在远程教学过程中所扮演的角色、应该具备的素养和掌握的技能的角度看，教学支持服务可以分为两大类：普适性（generic）教学支持服务和专业/课程（discipline— / course— specific）教学支持服务。普适性教学支持服务涵盖以下内容：远程开放教育理论、相关的学习理论、教育技术操作技能、助学及导学和促学技能（包括面授辅导教学设计、基于技术/媒体的辅导教学设计、一般的人际交流沟通技能、面对面交流技能、传统的书面交流技能、基于技术/媒体的交流技能等）、教学反思、教学案例分析等等。专业/课程教学支持服务则旨在帮助辅导教师准确理解课程大纲和考核要求、领会教学设计的理念、合理使用各种学习资源等，除此之外，还必须能解答涉及学科专业知识的问题。

教学支持服务贵在可持续性，也就是说必须常态化、制度化，不能搞一阵风。我们认为，国家开放大学总部应该设立一个与学习支持服务中心平行的教学支持服务中心，负责制定教学支持服务的方针和政策，组织和协调整个系统的辅导教师教学支持服务工作，检查评估培训质量和效果。教学支持服务中心主要提供普适性的教学支持服务，课程组负责专业/课程教学支持服务并接受教学支持服务中心的管理、检查和监督。普适性教学支持服务常年提供，由教师个人根据各自的需要和学校的相关要求选择学习内容，以自主学习为主，并结合自己的教学实际撰写学习心得、教学总结、案例分析或理论文章等，作为教师是否完成年度专业技术人员继续教育任务的依据，计入个人继续教育档案。教学支持服务中心组织专门力量开发学习资源，并建设专门网站，提供在线辅导和互动交流平台，在这方面，教育部全国中小学教师继续教育网（http：//www.teacher.com.cn/）的经验非常值得我们学习和借鉴。专业/课程教学支持服务相对而言略显“非正式”一些，形式更加灵活多样，除了常规的专业/课程教学培训（包括专题研讨会、培训会、书面或多媒体培训资源等）外，还可以建立导师制——传帮带，以及依托教学支持服务网站、其他网络平台或信息通信技术组建专业/课程社区（比如，中央电大一些教师提出以课程联盟博客形式开展教研活动[详见：“苏辛论坛”，http：//suxin.crtvu.edu.cn/bbs/viewthread.php？tid=646&extra=page%3D1]），

方便交流沟通、互相学习、互相支持（肖俊洪等，2010）。

五、远程开放教育教育技术应用的适切性

如前所述，远程开放教育与技术之缘源远流长。作为世界上办学规模最大的中国国家开放大学，教育技术的重要性如何强调也不为过。这一点在《建设方案》中得到了充分体现，“技术”一词在《建设方案》中出现多达30次，国家开放大学的建设思路之一是“以现代信息技术为支撑建设国家开放大学”，而“推进现代科技与教育的深度融合”则是其使命之一，技术的应用贯穿于国家开放大学的各项工作。

但是，在教育与技术孰主孰宾的问题上，我们一定要把握好“宾主”关系。没有哪一种技术是专门为教育用途设计、研发的，说到底，技术只不过是一种工具，只有扬各种技术之长、避各种技术之短，我们才能最有效地发挥各种“工具”对促进远程教学的潜在作用，而不应甘当工具的“奴隶”（肖俊洪，2005）。由于种种原因，电大在教育技术的应用方面尚存改进的余地，我们在前文已经分析了除了印刷/文字资源之外其他媒体的资源实用性不足、利用率低等三个方面的原因。历年的网上教学检查也表明，以教育技术为支撑的教学活动形式单一、效果不明显。在技术应用上，如果没有把握好一个度，那么，技术的作用可能适得其反，弊大于利，无成本效益可言，违背初衷。

我们认为，“适切性”是选用技术媒体的基本原则，在满足“适切性”的基础上可以进一步考虑“多样性”，以给教师和学生提供更多的选择。具体说来，首先，对于课程的教学/学习来说可用可不用且对学习效果没有明显影响的便可以不用；其次，如果成本太高，那么哪怕能对学习产生较好的效果，也要谨慎选用；再次是使用的便捷性，如果需要专门的操作技能，那么也要谨慎选用；最后，各种技术只有自己的优势和局限，没有过时论，也没有“贵贱”之分，重要的是扬长避短，选用适当的技术媒体传送适当的内容、适当的活动（肖俊洪，2001）。

进入20世纪以后，科学技术发展日新月异，新技术层出不穷，对于远程开放教育的影响也是“立竿见影”的。然而，诚如一些有识之士所指出的，我们不能被技术牵着鼻子走，不能喜新厌旧，不能把技术当成解决教育问题的灵丹妙药，而是要客观评价、谨慎应用（Ravenscroft，2009；Selwyn，2011）。具体说，我们必须遵循远程开放教育规律，深入了解远程开放教育的教学/学习的特点、具体教学/学习内容和目标、特定的教学/学习环境、学习者自身因素，甚至是中华民族的教学/学习文化等因素，充分考虑各种新技术的潜能，在这个基础上谨慎选择合适的技术媒体，这样才能“双赢”——既能达到依托技术提高远程教学质量的目的，也能与时俱进、跟上时代发展。

毋庸讳言，我们在教育技术应用方面起步晚、经验不足，但这同时也是我们的后发优势——我们能够少走弯路、站在更高的起点推进教育技术的应用，当然，前提是我们不能人云亦云、亦步亦趋、盲目“拿来”、重蹈覆辙。因此，在国家开放大学远程开放教育教学信息化的进程中，我们既不能固步自封，也不能照搬“他山之石”，而是要紧密结合实际，总结教育技术在电大30多年远程开放教育实践中的经验教训，在这个基础上，开展科学论证和实证研究，制定我们的教育技术应用方案，作为资源建设、教学/学习以及各项管理工作的指南。

六、远程开放教育教学计划的自主性

远程开放教育面对的是成人在职业余学习者，远程学习者居多有强烈的工具型动机（instrumental motivation）（Gardner & Lambert，1972），即其目的在于获得经济实惠或实实在在的（物质）好处，如提高职业技能和在职场的竞争力、谋取一份更好的工作、升职等等。换句话说，“成人学生对于学习的需求往往受到自己的工作或生活需求的影响……他们对于专业的选择可能会随着工作变动和/或生活环境的改变而变化”（肖俊洪，2009，p. 77）。因此，过于凝固化的专业教学计划往往不能满足为数众多的学习者不断变化的学习动机需要，从而影响他们的学习积极性以及远程教育对他们的吸引力。

电大的教学管理工作虽然一直在改革创新，然而，普通高校教学管理模式和陈规的影响依然清晰可见，有些方面甚至已经跟不上普通高校的改革步伐。比如，我们的学生在报名时就必须选择一个专业（虽说可以转专业，但这样一来跟重新入学无异，因为先前修完课程所获得的学分往往不能转移到新专业上），学校按专业编班，学生入学后参加固定班级的学习，一所基层学校同一专业执行的是相同的教学计划，而由于各地可以自行选择的选修课学分比例小、可供选择的选修课程数目不多，因此，全国不同地区同一专业的教学计划大同小异。另一方面，与国外的一些远程开放教育机构不同，我们的学生实际上对自己的教学计划没有发言权，一切均由学校代劳，他们唯有消极接受，无从选择。

从某种意义上讲，教学计划的凝固化和“预制性”与远程开放教育的培养目标相悖，必须进行彻底改革。在这一方面，英国开放大学的做法值得我们借鉴学习。比如，在专业教学计划这一块，除了规定某一专业的必修（核心）课程外，剩下的学分可由学生自主决定选修哪些课程。以工程（荣誉）学士学位选课要求为例，毕业总学分360，其中一级课程15学分，指定学习“Personal and career development in engineering”这门课程，二级课程90学分，必须选修技术课程，三级课程120学分，必须选修技术、数学和科学课程，另外还必须选修“Key skills for professional engineers”（15学分）和“The engineering project”（30学分）或“The information and communication technologies project”（30学分）这些三级课程（只需45学分），剩下90学分可以选修开放大学任何课程，只要这些课程的学分能计入学位学分（不分学科）。此外，在本科层次英国开放大学的开放学位（Open Degree）以及有明显职业倾向的基础学位（Foundation Degree）既充分考虑到远程学习者不断变化的需求，也紧密结合英国经济社会发展需要，深受欢迎（详见肖俊洪，2009）。

教学计划的改革“一发而动全身”，必将牵涉教学管理工作的方方面面，然而，这种改革与国家开放大学的培养模式改革是一致的，《建设方案》明确提出“建立以完全学分制为核心，严格而有弹性的教学管理制度，使注册、学习、考试等更灵活方便，更适应学习者的实际需要。”

七、远程开放教育课程考核的多元性

课程考核是一项重要的教学环节，在远程开放教育中尤为如此，考核是远程开放教育学习资源教学设计的一项重要内容。课程考核的形式、方法、手段对于学生的学习态度、行为和学习效果都有明显的影响（Green，2003）。长期以来，教师是评估学生学习效果的主体，学生是被考核的对象，这点在践行以学生为中心、培养学生自主学习能力与理念的远程开放教育中也不例外。过去十年，电大在课程考核方面进行了很多有益的创新尝试，尤其是开展了基于网络的课程考核改革，丰富了课程考核的内涵、形式和手段，但是，教师和学生在课程考核中的角色地位依然没有实质性的变化，教师在课程考核中的主导地位过于突显，没有发挥学生在课程考核中应有的作用。

从考核的目的和性质看，课程考核由形成性考核和终结性考核两部分组成；从考核的主体看，课程考核可以通过教师评估、学生自我评估和学生与学生之间的同伴评估三种形式进行（肖俊洪，2007）；从考核的形式和手段看，课程考核可以是传统的纸笔考核、传统的口试、实操、基于教育技术的考核等。终结性考核是对一门课程的总体学习结果做出评价，反映学生在多大程度上掌握了应该掌握的知识或技能，因此，通常是以教师评估的形式进行，这点是毫无疑问的，而形成性考核主要是为了监控学生的学习过程，及时发现薄弱环节，及时给学生提供相应的学习指导或调整教学策略，因此，学生的积极主动参与意义重大。

电大目前的形成性考核从形式和手段看主要是纸笔考核（课程的形成性考核册以及教师自行设计和布置的传统练习），学生完成作业，教师评阅给分。随着网上教学改革的深入，越来越多的课程开展了基于技术的形成性考核（除了各省级电大自行决定的非统设课外，2012年春季中央电大共推出157门网考试点课程），但这一类课程的比例仍然不是很大，而且考核的形式居多是“纸笔”搬家，当然也有一些需要学生与学生之间相互协作的考核任务，每一项考核任务的成绩依然是由教师独自裁定。

《建设方案》把评价模式改革作为国家开放大学建设重点之一，提出要“改变传统 ‘一考定评’的评价模式，逐步推进以终结性考试为主向形成性考核为主的多元化评价模式转变。”这是一个正确的方向。然而，考核形式和手段的多元化固然重要，考核主体的多元化也不容忽视，这样才能发挥以考促教、以考促学的作用。教师评估之所以大行其道，很大原因在于担心学生自评和互评的质量，这点是可以理解的。但是，在教育技术迅猛发展的今天，借助技术手段，加之教师适当的引导和监控，如果考核任务设计合理，落实措施到位，学生自评和互评的质量是可以得到保证的。自我评估和互评有助于培养和提高学生的反思能力，促使他们积极主动地参与知识建构、完成学习任务。事实上，自评和互评都是自主学习能力的表现（Fallows & Chandramohan，2001），与远程开放教育的人才培养目标是一致的。因此，我们认为，国家开放大学的评价模式改革不能仅局限于考核内容、形式和手段，而是要延伸到考核主体多元化这一方面，突破唯教师评估为尊的传统模式，开展教师与学生共同评估、学生自评、学习小组（或学习对子）互评以及教师在互评中的作用等方面的试点，总结经验，完善机制，稳步推广，构建更加符合远程开放教育特点和规律的课程考核模式。

八、结束语

国家开放大学的组建不是电大远程开放教育事业的终结，“即使电大易名为开放大学，这并不意味着它的办学质量就自然而然地跃上新台阶，并不意味着它就能自然而然地摆脱边缘化的地位，并不意味着它自然而然地会获得更大的发展空间”（肖俊洪，2010）。开放大学的建设是对电大的继往开来，因此，总结电大30多年的远程开放教育经验教训，对于国家开放大学的“崛起”意义重大。

本文围绕远程教学这一中心，阐述了电大在教学模式、学习资源、教学支持服务、教育技术、教学计划和课程考核等方面所存在与面临的问题，结合《建设方案》，提出了进一步改革的初步设想，目的正是为了“继往开来”。除了“教训”之外，电大30多年的远程开放教育历程也在很多方面为国家开放大学建设留下极其宝贵的经验，这些宝贵的经验财富同样值得我们认真总结。看到不足不是为了否定成绩，发掘亮点不是为了骄傲自满，以史为鉴是为了更好地着眼当前、谋划未来（Moore，2008）。

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责任编辑 池塘

作者：肖俊洪

远程教育学与教研究论文 篇3：

远程教育培训对教师成才通道的促进

摘要：远程培训对教师的成才有全面的促进作用，能够转变传统教师培训模式的弊端，提供网络化的全新培训模式。但在远程教育过程中也存在专业研修局限性、成才督促制度化、培训内容阶段性等问题。我们要坚持构建学用结合博客群落的培训格局，构建流程多元化的集体专业培训，构建无限延伸的专业发展评价网络，努力促进远程教育培训对教师成才通道的建设发展。

关键词：远程培训；教师成才；专业发展；通道建设

一、教师专业成才通道建设面临的问题

1.专业研修局限性严重

对于教师而言，专业成才的道路需要对教育科学以及前沿教学现状有足够的了解，但是教师毕竟不是教育学的研究人员，也没有相应的研究空间和教学广度，因此，教师在成才发展方面需要有专业化的教育研修指导。目前，我国的教师专业研修发展主要是依靠校本培训，从宏观层面看，校内的教师合作还不足以克服校本研修分散、个案的弊端，而且校内的教师本身还需要完成相应的教学任务，在教学发展方面有一定的局限性，需要不断地进行专业化的行动研究。

2.成才督促制度化严重

教师专业成才之路的督促往往来自于学校，而学校的成才督促工作有着较强的强制性反应。首先，表现在对教学的主体有着强硬化的教学成绩规划，这种以学生成绩评价教师的方式有着单一性的弊端，必然会使得进行相应教学新方法研究的教师兴趣大减，缺乏教学研究的积极性，而且也使得教育工作者缺少交流感悟的空间。而对于教师的专业培训而言，学校的督促作用又较为弱化，往往只是将工作总结、体会、建议、感想以及“浅谈”之类都看成校本教研成果并给予很高的评价。究其原因，主要是校方对教师成才的督促过于强调制度化，通过强硬的制度化严厉督促教师作出多方面的成绩，而对成绩形成的过程不重视；通过传统的培训制度进行教学培训工作的开展，而缺乏对培训结果的应用情况研究，使得教师的培训工作形同虚设。

3.培训内容阶段性严重

对于教师的成才通道的建设，学校以及相应的教师培训部门对培训内容的合理控制能力较低。主要体现在：(1)培训内容脱离实践严重。教学研究应该是以学校所存在的突出的教学问题和学校发展实际需要为选题范围，以学校教师作为主要研究力量，通过一定研究程序取得研究成果，并将研究成果运用于教学的研究活动。但是，很多培训内容只是针对某一个教学理论而展开的，对教师实际教学工作的情况没有深入调研。(2)培训内容阶段性严重。对于目前的教师培训工作而言，更多停留在微观层面，没有立足于推进教师教育专业化发展的视角，教师教育水平的推进不仅涉及培训模式、课程资源和培训效果，还涉及管理机制、技术等方面的创新，且培训模式、管理模式、技术平台的创新必须纳入一个整体的框架进行系统研究。而当前的培训内容忽视整体性，对单项的培训有了培训、有了成果、有了收获就停止了，这种培训实际意义极差。

二、远程教育培训的教师专业引领作用

1.形成合作和交流的研究状态

远程培训形成的是及时性的合作与交流状态，传统的教育培训模式虽然为教师提供了合作和交流的机会，但是这种机会缺乏及时性，因为在交流过程中，教师所研究的教育内容往往是教师参与其中的研究过程中发生的一系列真实的教育事件。教师与教师之间讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。而远程教育由于其设计的探究层面更为广泛，教育问题更为前沿，所以能够为教师提供他们所没有接触过的教育教学内容，并在这种未来式的情景设计之中，激发教师之间合作与交流的研究热情，形成看法交流互通互助的研究状态。通过这样务实、有效的实践性、前瞻性、广泛性的研究活动，教师有了更多的交流，在合作与共赢、交流与探讨中提升了教师的专业素养。

2.形成广泛的教育资源库

远程教育能够形成广泛的教育资源库，能够为教师提供教学资源、教学研究、专家解答、专家理论、教学案例等多方面的教育资源，而且在教师交流和合作的过程中，这种教育资源更是以飞快的速度不断提升，教师完全可以在远程教育空间内获得前所未有的教育资源获得机会。另外，远程教育的资源库还能够提供给教师自主设计数据库、教学软件、教学课件的机会，使得教师能够投入到数据库建设之中。

3.形成广泛快捷的培训模式

现代远程教育受培训面极为广泛，能够在同一时间内形成大规模的培训，其本身具有时空的适应性和教育的开放性，而且教育设备设施能够延伸到城乡、学校、家庭等各方面，而在教学时间上突破了固定教学时间的限制，扩大培训规模，为教师提供更好的学习机会，教师根据自己的实际情况进行相关培训，确保培训时间和质量。同时，解决了教师的工学矛盾问题，传统的培训方式以集体研究为主，教师需要抽出课余时间进行教育研究，而远程教育能够提供更为快捷化的培训模式，教师可以自由地进行网络学习。基于信息技术环境下的教师专业化成长，改变了教师继续教育资源分布的不对称性，扩大了教师学习范围，拓宽了教师的专业视野。

三、远程教育培训对教师成才通道的促进发展措施

1.构建学用结合博客群落的培训格局

远程教育培训的主体内容主要是通过理论指导实践，通过实践验证理论。因此，在教学过程中可以通过博客群落的形式实现创新化的培训格局。所谓的博客群落就是通过博客的形式，通常参与远程培训的教师个人管理、不定期张贴新的网站专注在特定的教育课题上提供评论、新闻、实践案例等内容，并设置博客的留言和沟通方式，使得参与培训的群体之间有互通有无的空间，形成大规模的教师链接。这种培训格局的优势包括：(1)使得教师拥有了个人教学理论建议自由表达的空间；(2)有利于教师教学知识的过滤与积累；(3)形成了深度交流沟通的网络新方式，这种博客群落的形式使得沟通交流更为快捷，符合现代人的生活模式，能够受到广大教师的欢迎。当然，在构建博客群落的培训模式的过程中要注意进行学用结合的指导，要鼓励学员将新学到的教学方法进行实践研究，并在博客上发表实践结果。同时，培训领导者也要注意对博客内容的整理，通过集体交流发现问题，形成问题整合，并以此为依据提出新的培训内容。

2.构建流程多元化的集体专业培训格局

为提高远程教育资源的利用率，给学习者提供更多学习机会，必须重视多元化的集体专业发展的交互设计。根据交互过程实现专业发展的合理化互动。交互提升包括对话渠道和网络渠道。对话渠道：提出主题(主持人)——各抒己见(沙龙)——提炼共识。网络渠道：个人发帖(论坛、博客)——参与者自主交流——专家点评。这一平台充分发挥远程教育的网络资源，使得远程培训成为教师进行交流互动的平台。在这个交流平台上，教师通过网络共同研究教学内容，然后通过个体实践将教学结果放到交流平台上进行集体反思研究，整个过程中教师的专业化成长形成了共同发展、联合互动的模式。

3.构建无限延伸的专业发展评价网络

无限延伸的专业发展评价的网络构建主要是对教师的专业成才道路进行“人性化”的长远辅助支持。通过远程教育，教师能够在网络平台上随时进行网络沟通，而且网络化的评价能够人性化地促进教师进行自我发展的教育规划，并朝着这个目标迈进，实现全程参与、全程指导、全程督导。同时，要做好对学习管理者的培训指导，从最初的报名、注册开始，就要进行现场指导，以方便他们对学习过程的管理，并且要对学习过程的细枝末节都应该条分缕析，只有建立起“人性化”的监督检查机制，才能确保培训的有效进行。另外，学员的学时、学分和作业评阅都通过网络系统去认定，客观公正，减少了主观人为因素，保证了学习的实效性，避免了教师对自身能力的忽视，全面激发了长久的成才进步积极性。

综上所述，远程培训对教师的成才有全面的促进作用，能够转变传统教师培训模式的弊端，提供网络化的全新培训模式。同时在实施远程培训的过程中要重视构建学用结合博客群落的培训格局，构建流程多元化的集体专业培训格局，构建无限延伸的专业发展评价网络，最终实现教师成才通道的全面建设。

作者：吴峰