词汇和语篇教学论文

摘要：听说本身是语言技能，听说活动本质上是属于语言技能发展的活动，但听说的基础则是语篇。分析听说语篇的结构性、功能性、技能性、教育性等语篇知识特性，引导学生分析语篇，把握语篇知识，然后开展基于语篇知识的听说训练，有助于发展学生的听说能力，并基于此发展学生的核心素养。下面小编整理了一些《词汇和语篇教学论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

词汇和语篇教学论文 篇1：

整体视角下语篇词汇教学的问题分析和策略

[摘 要]在小学英语教学中进行基于语篇情境下的词汇教学，是从整体入手，展现给学生完整的语言情境。

[关键词]小学英语 语篇 词汇教学 分析 策略

词汇是英语中重要的基础单位，也是小学英语教学的重点之一。目前，词汇教学已经形成了一套较为完备而且富有实效的教学体系。但在语篇中的词汇教学却仍存在着严重的误区，制约着英语课堂教学效益的提升。

一、语篇中词汇教学的问题分析

1.主次不分，形成局限

从整体而言，英语语言的各个部分之间本来没有意义，是语言形成的故事和意蕴给予了各个部分以不同的价值内涵。在具体的语篇中出现的陌生词汇，如果教师忽视了词汇在语言环境中产生的特定价值和含义，就使得语篇的整体和部分之间严重失调，从而导致词汇教学的局限性。

2.有失偏颇，重点缺失

随着年级的不断升高，英语教材中的课文篇幅也逐渐加长，更多的句型、语法等知识点也都交融汇聚。很多教师将教学的重心放在句型和句法中，完全无视语篇形成的整体故事情境和文化背景，尤其是对能够揭示语篇核心主旨的关键词汇简单处理。这样最终影响了对整篇课文的处理，造成了词汇教学可能衍生出的其他教学效果的产出。

3.机械套用，模棱两可

很多教师已经拥有了语篇整体教学的视野，但却不能根据实际情况灵活运用。面对新生词汇云集的教材，尤其是新生词汇能够影响课文整体理解的情况下，机械一味地采用由上而下的模式，强行进入语篇教学。学生也只能在懵懂状态下囫囵吞枣，从而使得教学模棱两可，影响了学生对其中词汇的认知。

二、语篇中词汇教学的基本原则

1.尊重起点，凸显自主性

教师在语篇的词汇教学中应该从学生和教材的双重视角出发，在充分考虑学生内在诉求、潜在意识的基础上，根据语篇的具体特质，选取合理有效的教学策略，让学生感知词汇，体验其应有的功能，真正将词汇的理解和运用与相应的语篇对应起来。

2.聚焦全篇，凸显整体性

语言构成的语义具有彼此交融的整体性，一旦进行人为的分割肢解，其整体意蕴就会消弭殆尽。因此，教师要从语篇的整体入手进行语篇整体性的感知和理解，然后再逐渐化解到句型、词汇等细节中，从而将词汇的教学浸润在语篇的整体视域中，开展扎实有效的读写结合活动。

3.注重关联，凸显情境性

英语词汇教学要注重词汇本身的语境概念，在具体的语言环境中才能学生感知词汇外显形式以及意义之间的联系。中国有句古话：词不离句，句不离篇。英语中的词汇同样也是这个道理。因此教师应将词汇嵌入进具体的语篇情境中，增强语言输入的可理解性，让词汇在具体的语言情境中散发出其独有的光辉，促进学生对词汇的感知体验。

三、语篇中词汇教学的策略遴选

1.遵循思维特质，借助直观对应

小学生思维认知以直观形象为主，抽象思维还不够发达。如果教师一味地用语言描述讲解词汇，学生不仅不能获得应有的感知，反而会在机械重复中产生厌学情绪，结果反而得不偿失。因此语篇中的词汇教学，教师要充分遵循学生的认知特点，采用视频图片、实物挂图等多种直观形象帮助学生感受理解词汇的意义。例如，教学5A Unit4 Halloween Part A中的词汇“pumpkin lantern， mask， horse”时，教师就充分运用教材中的插图进行识别，借助直观的图形让学生在事物与单词之间建立有效的认知通道。这种方式让学生直接在实物和单词中进行联系，回避了母语进行连接的程序，避免了母语思维的干扰，英语词汇的掌握更加纯粹，意义的理解也更为有效。

2.依托具体语篇，借助情节揣摩

当学生已经具有一定的英语理解能力，教师可以引导学生通过既有的语法知识、句型结构以及语法知识和背景资料，对语篇情节进行合理化地逻辑推理，从而根据上下文的具体语境进行合理化的揣测，理解词汇的大意。如在教学5B Unit7 “A busyday ”中的“really busy”，这是语篇中具有画龙点睛意义的核心词汇，教学好这一词汇对整体语篇的理解能够起到事半功倍的效果。学生对其中的副词“really”的理解要比一般性的名词动词更具有难度。因此在教学中我们结合语篇中的内容，让学生自主推测really的意思，不仅降低了学生机械识记的难度，提升了词汇教学的效益。

3.依靠词汇置换，借助信息释义

在教学语篇中的词汇时，教师要为学生营造良好的语言环境，为学生准确理解语言情境提供相应的资源信息，帮助学生判断其词汇的准确意义。如在教学5B Unit7 “A telephone call ”中的absent这个词汇时，教师可以帮助学生释解为noat school。经过教师的这样处理，学生能够结合语篇中的具体内容，理解词语的意思为“不在学校，缺席”。

总之，在教学中，教师要遵循语篇中词汇教学的相应原则和学生自身的认知规律，选用合适的教学策略，提升语篇词汇教学的有效性，为学生的英语素养奠定基础。

（特约编辑 熊叠丽）

作者：王颖

词汇和语篇教学论文 篇2：

基于语篇知识的听说教学设计

摘 要：听说本身是语言技能，听说活动本质上是属于语言技能发展的活动，但听说的基础则是语篇。分析听说语篇的结构性、功能性、技能性、教育性等语篇知识特性，引导学生分析语篇，把握语篇知识，然后开展基于语篇知识的听说训练，有助于发展学生的听说能力，并基于此发展学生的核心素养。

关键词：语篇知识；听说教学

作为听说教学设计基础的语篇知识

提及听说教学，几乎所有人首先想到的都是听说技能，而且会认真分析这一听说教学活动发展的是哪一种听说技能，并基于此开展听说教学设计，因为听说教学本质上就是语言技能教学。不过，笔者认为，发展听说技能的基础不是课程标准中的听说技能表，也不是教材目录中为本单元列出的听说技能表，而是学生听说本语篇所需的技能。而发展这一技能不能只是在技能层面进行教学设计，更需要基于其语篇知识进行设计。所以，听说教学设计的基础不是听说技能，而是听说的语篇，然后才是學生听说此语篇所需的技能。因此我们可以说，语篇是听说教学的基础，也是听说教学设计的基础（当然也是其他语言技能、乃至整个语言教学的基础）。

何为语篇？语篇是表达意义的语言单位。语篇的外在形式最为显性。从形式上看，语篇是人们运用语言的常见形式，包括口头语篇和书面语篇。就其长度而言，较短的语篇可以是一句话甚至一个单词，而较长的语篇可以是一本书甚至几本书。但语篇的内在实质却是其表达的意义，语篇的本质意义则是其内隐含义。语篇所表达的意义是语篇的本质，表达意义所用的语言形式是语篇的基础。听，必须理解语篇所用的语言，并明确把握语篇所表达的意义；说，更需要准确选择恰当的语言形式，明确自己所要表达的意义。显然，听说教学应该以语篇为基础，听说教学设计亦然。

至于语篇知识，则有着语言学本身的讨论，即语言学视角的语篇知识，语篇一旦成为教育内容，则还需要从教育学视角进行分析，而且对于教学设计而言，更为重要的是教育学视角的语篇知识。作为教育内容的语篇知识，包括语言学视角的语篇知识，又增加了语篇作为教育内容的功能。

在语言学视角，语篇知识是关于语篇是如何构成的、语篇是如何表达意义的以及语篇是如何使用的等相关知识，其中语篇构成分析的是语篇的结构性知识，语篇的意义以及如何表达、如何使用，则是语篇的功能性知识。学生听语篇、进行语篇层次的口头表达，都需要具有相应的语篇知识。听的时候，不仅需要听出词汇和语法，而且需要听出以语言组织为意义的连贯形式。说的时候，不仅需要运用词汇和语法知识，而且需要将语言组织为意义连贯的语篇。因此，听说活动需要运用语篇知识（当然，读写也需要，甚至更需要）。

语篇知识包括语篇中各要素之间的关系，如句与句、段与段、标题与正文、文字与图表之间的关系。这些关系涉及语篇的微观和宏观组织结构。

句子内部的语法结构、词汇搭配、句子之间的衔接和连贯关系、句子的信息展开方式等，属于语篇的微观组织结构。

语篇中段与段的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系，则属于语篇的宏观组织结构。语篇宏观组织结构还包括语篇类型、语篇格式等。

学习语篇知识是发展语言运用能力的基础。语篇知识在英语理解与表达过程中具有重要作用。语篇知识有助于语言使用者有效理解听到或读到的语篇。比如，关于语篇中的立论句、段落主题句、语篇衔接与连贯的标志语等知识，可以帮助读者把握文章的脉络，从而提高听论说性语篇、口头进行论说性表达的成效。在口头和书面表达过程中，语篇知识有助于语言使用者根据交流的需要选择恰当的语篇类型、设计合理的语篇结构、规划语篇的组成部分、保持语篇的衔接性和连贯性。比如，在口头表达的演讲中，恰当地运用语篇知识来组织语篇结构，可使逻辑更加清晰，内容更有条理，整个语篇更加连贯。

在听说教学中，还要特别注意处理好语音、词汇、语法与语篇的关系。语音、词汇、语法都是语篇的有机组成部分，在理解和建构语篇的过程中发挥着重要作用。基于语篇的英语教学，并非是在传统教学模式上增加一个语篇层次的教学，而应该是以语篇为单位设计和实施教学。也就是说，语言教学应该围绕语篇来进行。语言教学的主要任务之一是帮助学习者认识到语音、词汇、语法等语言要素是如何相互联系、共同组织和建构语篇的。虽然每一类语篇有其共同的语篇结构和语言特征，但这些结构和特征也不是固定不变的。教学中要注意引导学生观察具体语篇的结构和语言特征。基于语篇知识的听说教学，要避免单纯地讲授语篇知识，应关注语篇的意义，分析语篇结构、语篇组成部分以及语篇所用的语言是如何表达意义的。

正在编制的《高中英语课程标准》规定了语言学视角的语篇知识内涵并提出了相应教学建议，而英语听说教学视角的语篇知识，则还需要从教育学视角分析语篇。在教育学视角，语篇作为英语教育内容，还有英语教育的语言技能性语篇知识、语言社会性语篇知识。在语言学习中，语篇可以用于不同技能的教学，其技能性语篇知识基于教学目标而确定。如一个语篇，在听说活动中，需把握其语调、重音、连读、弱读等听说技能性语篇知识，在读写活动中，则需把握其标点、大小写、字体、分段等读写技能性语篇知识。读写的技能性语篇知识在语篇的结构性知识中通常也进行分析，但其目的不同，在技能性知识分析中的目的是体现其教学功能，促进同一技能的发展。语篇作为教育内容，还必然地具有社会文化功能，即实现文化品格等教育目的的语篇功能。同一语篇具有非常丰富的社会性语篇知识，而且可能因为“一千个读者有一千零一个哈姆雷特（包括莎士比亚的那个哈姆雷特）”，而使得语篇的文化品格教育目标具有多样性。所以社会性语篇知识需要基于教育目的、教学目标设定，而非固定不变。

基于语篇知识的听说教学活动设计

尽管测试中有单纯地听、说活动，但教学中听的活动与说的活动基本上都是一体的，有先听后说、先说后听、说了再听然后再说等等不同形式（而且也经常与读、看、写活动相整合）。听说活动中的听和说当然不可能同时进行，而是交替进行，即使是边听边说出听到的内容（这里的说是广义的说，因为狭义的说，不包括这种非自主的口头活动），严格意义上也是先听再说。所以，在听说教学设计中，既有听与说分开的活动设计，也有听说衔接与整合的活动设计。

此处以先听后说为例，讨论基于语篇的听说教学活动设计。基于语篇知识的先听后说的听说教学设计，可采取以下步骤进行：

1.让学生第一次听听力语篇，获取其功能性语篇知识

这是对听力语篇进行整体理解，获取听力语篇的交际功能，如同阅读短文获取主旨大意、写作目的一样（当然也可根据需要进行自下而上的听力活动）。在让学生听以下对话语篇时，让学生第一次听语篇后回答：Who are they？ What are they talking about？ What is the purpose of their talk？

Ms James： Good morning， everyone！ Let’s start the class. Today， we’re going to talk about good ways to learn English. Ready？ Who has some advice？

Lingling： We should always speak English in class.

Daming： I don’t think we can do that.

Ms James： Let’s try to speak English as much as possible.

Daming： Why not write down our mistakes in our notebooks？

Ms James： That’s a good idea， but don’t forget to write down the correct answers next to the mistakes. What else？

Lingling： It’s a good idea to check new words every day. We can spell them and pronounce them aloud， too.

Ms James： Thanks a lot， Lingling. How about listening to the radio or reading an English newspaper aloud？

Daming： Yes， that’s good for our pronunciation， too. And why don’t we check every letter and translate every word with the dictionary？

Ms James： No， it’s better not to translate. You don’t need to understand every word.

Lingling： I think writing is as important as reading. Let’s try to find pen friends. We can write to each other.

Ms James： Excellent！ I agree with you.

通過第一遍听，教师应该引导学生发现该对话语篇的主旨大意与交际功能：讨论英语学习方法，询问建议，给出建议，评价建议。

2.分析听力语篇，形成结构性语篇知识

在学生获取听力语篇的功能性知识之后，教师引导学生看听力语篇文本，通过分析获取其结构性语篇知识。对听力语篇的语篇知识分析可以借用阅读理解的方法，在分析主旨大意，分析语篇表达的意义、语用目的、交际功能等之后，分析语篇各部分与语篇主题之间的关系、语篇类型、语篇格式等，最后分析句子内部的语法结构、词汇搭配、句子之间的衔接和连贯关系、句子的信息展开方式等。

教师引导学生分析以上文本，引导学生发现该对话语篇的结构是：询问建议、给出与评价口语活动建议、给出与评价纠错建议、给出单词学习建议、给出与评价听力与朗读建议、给出与评价字母与单词学习建议、给出与评价写作学习建议。在语句层面，使用多种语句（We should… Let’s…等肯定句，How about…？ Why not…？等疑问句）给出建议，使用多种语句（I think… I don’t think… That’s… It’s…等）评价建议。衔接形式出现了And…，语句关系中，普遍使用先评价他人建议、然后提出自己建议的方式，从而使同一个人的话，前一句属于前一话轮，评价他人建议，下一句就是下一话轮，提出自己的建议。把握这种话语的结构，显然有助于学生听这类对话时基于语句关联而获取相关信息。然后，分析这一语篇结构、语句形式、语句衔接形式等，是否有助于表达其意义。

3.再次听听力语篇，体验其结构性语篇知识，发现其技能性、社会性语篇知识

在引导学生进行以上对话语篇特性分析、让学生发现其结构之后，教师要求学生再次听这一语篇，要求学生在听的时候关注其结构性语篇知识如何促进其意义表达，形成基于语篇知识地听，并反思这些语篇知识如何有助于自己在听力活动中把握相关信息。

同时，教师引导学生关注技能性语篇知识，如语调、重读、弱读、连读等，发现其如何促进语篇的意义表达。

然后，教师引导学生发现该听力语篇中学生积极参与讨论、相互分享各自观点、坦诚评价他人意见、同时鼓励他人发表自己观点、以及积极反思自己的学习从而发展学习能力等社会性语篇知识。当然，这一部分可以随机进行，既可以在此时进行，也可以在第一次听之前或之后进行。基于语篇的社会性知识的文化品格教育必须在最佳时机进行。4.基于听力语篇知识，开展口语活动

学生获取听力语篇的功能性、结构性、技能性、社会性语篇知识之后，我们应让学生借鉴所分析示例的语篇知识，自主进行相同的功能性、结构性、技能性、社会性语篇知识的对话，发展其基于语篇的口头表达的能力，并同时发展其相关核心素养。

若学生需要进一步训练同一类听力语篇的听说能力，教师可以在结束以上听说教学之后，引导学生利用多篇相同语篇知识特性的听力语篇，进行系统的听说训练，从而促进学生基于语篇知识发展听说能力。

需要特别说明的是，基于语篇知识的听说活动还可以与读、看、写进行整合，此处限于篇幅，就不展开进一步讨论了。

参考文献

Blommaert， J. 2005. Discourse： A Critical Introduction [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

McCarthy， M. 1991. Discourse Analysis for Language Teachers [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Rogers， R. 2004. An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education [M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum.

Schiffrin， D. Tannen， D. & Hamilton， H.E. 2001. The Handbook of Discourse Analysis [M]. Malden： Blackwell.

作者：鲁子问

词汇和语篇教学论文 篇3：

中国英语专业大学生语篇标记语使用考察

【摘要】本研究目的在于考察中国英语专业大学生语篇标记语的使用情况，通过观影后角色扮演练习测试受试者语篇标记语的使用情况。结果表明观看英语电影后学生在角色扮演中中对所选11个语篇标记语的使用存在广度和频度上都存在差异。研究发现中国英语专业大学生对照应、结构层面的语篇标记语使用较多，而认知和人际层面的语篇标记语使用的少。

【关键词】语篇标记语 角色扮演 第二外语学习

一、语篇标记语相关理论

语篇标记语（discourse markers）是指存在于话语/语篇中起语用作用的词语或结构的一种常见的话语现象，包括部分连词（如and，therefore，because等），副词（如actually，incidentally等），感叹词（如well，oh等）以及部分短语或小语

（如as a consequence of...，you know，Imean，if I’m not wrong等）。

早期对语标的研究更关注与表达句法/语义-语用研究。而近年来，国内外学者开始把目光转向语用-认知研究。其中Schiffrin把语法上质异的成分话语理解提供信息标记，从而对话语理解起引导作用的程序性意义，因为它们不传递命题意义或语义意义。

在传统的语言研究中，语篇标记语不受重视，甚至一度被认为是语篇/话语中的多余成分。1995年，Quirk就英语口语中高频度的修饰you know，you see和well提出意见，逐渐引发了一些学者对小品词，连接词等语篇标记语的关注与讨论，肯定了语篇标记语在话语/语篇结构中有重要作用。自此，语篇标记语开始受到国内外语言学者的重视，并进行了大量的研究。然而不同学派对语标研究有不同的视角和不同的术语，如话语标记（discourse marker），话语小品词（discourse particle），话语连接语（discourse connective）。

Schiffrin对11个语标进行了研究，从而建立了解释话语连贯性的理论模型，包括非语言结构和语言结构，并提出标记为语段提供预警坐标，将一个语段与语段产生和被解释的局部语境相联系。Schiffrin指出每个话语标记在话语不同层面起作用，且一个话语标记可能同时在一个以上的话语层面上起作用。在对语标的研究中侧重于对语标在口语态所传递的信息趋向的分析和应用。不同的语篇标记语具有不同的功能，如oh是一个信息管理标记语，在相互交流的会话中能产生一定的语用效果而And既是构建语篇的结构性手段，即存在连词作用，也具有语用效果的话语持续性。

本篇拟采用Schiffrin着重研究的11个语标（oh， well， and， but， or， so ， because， now， then， you know， I mean）进行研究，并参考Machler（1994）的语篇标记语功能。

二、研究设计

1.研究问题。为了进一步了解当代中国英语专业大学生语篇标记语的使用情况，本文将通过实验探究当代中国英语专业大学生语篇标记语的使用频率统计，并分析其原因。

2.研究方法。（1）实验对象。被试者为某高校60名英语专业一年级的学生，被试者均有9-12年的英语学习经历，根据被试者高考成绩可知，60名学生英语水平大致相当。（2）实验材料。研究人员事先挑选并剪辑好难度适中，情节完整，时长5-10分钟的英语电影片段（英语字幕），排除理解障碍，提高效率，为保证实验可行性。视频以双人对话为主，最大限度降低电影中非语言因素的影响。研究人员根据视频片段编写中文角色扮演的剧本。剧本包含A，B两个角色。两个角色的对话分开编排，使学生进行角色扮演中无法获知对方下一步的话语，模拟日常对话。（3）实验过程。60名學生均由同一教师授课，课时（每周两节课）、教材、授课内容和进度都一致。为检测学生在自然状态下的语篇使用情况，教师在课堂教学中不对学生进行语篇标记语教学。实验的具体步骤：在课堂上由教师指导和组织学生集体观看英语电影片段后进行一次角色扮演，学生自由组队，两人为一组，分别扮演A，B两个角色，并在课堂内录音完成。双方在角色扮演中只能看到自己所饰角色的对白，无法看到对方的对白。课后由学习委员统一收集学生角色扮演的对话音频并拷贝给老师。测试与数据收集：语篇标记语检测采用的测试即观影后角色扮演均尽可能避免所要考察的语篇标记语，排除文本对受试者的影响，反映学生最真实的语篇标记语的使用情况。受试者篇标记语检测测试结束后，由三位研究人员转写录音，并分别校对文本后，对所选的11个语篇标记语（oh， well， and， but， or， now， then， you know， I mean，because， so）人工检索。本研究所收集的数据同属一组的一次数据。最后通过“形式——功能匹配”判定进一步筛选人工检索结果。

三、结果与分析

1.语标选择及其功能。语篇标记语研究的学派众多，有各自的视角、观点和术语。Schiffrin在《话语标记语》（1987）中对语篇标记语进行了系统研究，采用传统的“自上而下”的研究模式（基于某种语言形式，观察、描述样本数据的分布、用法，然后在进行分类、归纳、总结）对包括oh，well，and，but，or，now，then，you know，I mean，because，so在内的11个语篇标记语进行了定性与定量分析，探究语篇标记语对话语连贯性的影响及其意义和功能等等。

根据Schiffrin的研究发现，语篇标记语对话语连贯有着重要意义。而在九十年代，Machler（1994）的语篇标记语功能分类则更加细化，除Schiffrin分析的11个语篇标记语外，同时对其他的语篇标记也做了分类，如yes，yeah和see等等，将大部分的语篇标记语的功能分为四个层次：人际、照应、结构和认知。表1为所选11个语篇标记语具体的功能。

2.中国英语专业大学生语篇标记语使用数据统计。研究人员根据音频转写文本共计共单词数量为8，129个，其中所使用的语篇标记语共481个。根据语篇标记语的功能判断标记文本中出现oh， well， and， but， or， now， then， you know， I mean，because， so这11个词汇的是否属于语篇标记语，并计算其使用频数及其使用频率。频率计算方法为将每个语篇标记语的频数与音频转写文本总共单词数量相除再化成百分数形式，最后求得其相应频率（取小数点后三位）。如检测结果中and一词的频数为214，则其频率则为2.633%（214/8129×100）。表2则为60名中国英语专业大学生语篇标记语使用频率统计表。

实验数据表明：60名受试者对所选11个语篇标记语的使用频率存在较大差异，其中and和but这两个语篇标记语使用的次数最多，分别为214次和225次，而频率分别为2.633%和2.768%。除了and和but外，其他的语篇标记语的频数都比较少，尤其是oh，or，now，you know和I mean这几个语篇标记语，几乎没有出现，其使用频率仅在0%～0.025%之间，or和I mean的使用次数甚至是0。而其余的语篇标记语well，then，because和so则使用频数相对较高一些，大致在5次到11次之间，频率为0.062%至0.135%，但其与and和but这两个语篇标记语的使用情况仍存在很大差距。因此，根据实验统计结果可推测，60名参与测试的中国英语专业大学生在角色扮演中所选11个语篇标记语的使用输出更倾向于使用and和but这两个语篇标记语。

四、讨论分析：中国英语专业大学生语篇标记语使用差异的原因

从数据统计分析来看，中国英语专业大学生对各个语篇标记语的使用都存在差异，但总的来说，受试者对具有关联功能的语篇标记语的使用次数更多，即and，but，because，so这一类语篇功能和语法功能相同的词汇。如and，其语篇功能和语法功能均有并列话题，具有使话语连贯的作用。通过分析对比，发现受试者在对话者能够根据语境使用and、but这一类语篇标记语。在文本当中并没有直接出现表示转折意义或表示并列话题的词语，但大部分的受试者在实际角色扮演对话中都使用了but和and这两个语篇标记语这表明文本所设置的虚拟场景会影响受试者语篇标记语的使用。尽管文本中不存在明显的语篇标记，但内容中的确存在隐藏的逻辑关系。在实际的角色扮演中，受试者为了使对话更流畅，衔接自然会使用语篇标记语。这也符合Schiffrin的研究结果，即语篇标记语对话语的意义连贯有着作用。

由于对话中语篇连贯的需要，受试者会使用较多的语篇标记语，尤其是如but、and、so这类照应和结构层面的语篇标记语。但另一方面，受试者对人际和认知层面的语篇标记语的使用次数较少，即well， you know， now， oh和I mean。这一类词汇具有复杂的语标功能，但是目前国内教学中更重视的词语语篇的语法功能。像well， you know， now， oh和I mean这一些词汇的语标功能与一般词典和教材的释义不同。以well为例，教师在教授well这一词语时通常会更加强调“井”、“好”这些字意，而well的为语篇标记功能则常常被忽略，因此受试者无法将其有意识地、反复使用内化。而Nation通过发现只有反复接触同一词汇5至16次，学习者才有可能真正掌握这个词语。这就意味着在语篇标记语认知缺乏的情况下，受试者在使用英语交流的过程中根本无法熟练运用，甚至可能会因语篇标记语的语义模糊而错误使用。因此在交流对话中对这一类的词语的使用频率也非常少。这解释了为什么在实验检测中中国英语专业大学生对语篇标记语的使用存在较大差异的原因。研究结果支持肖好章（2012）关于显性学习更有利于成人在学习外语听说环境下掌握语篇标记语的理论。

五、结语

本研究的结论是：当代中国英语专业大学生对语篇标记语的使用频率存在较大差异，探究其原因为：中国英语学习者受到中文语言思维惯性的影响，更多使用对照应、结构层面的语篇标记语，而很少使用认知和人际层面的语篇标记语。这是由于对照应、结构层面的语篇标记语的语篇功能和语法功能相一致，而人际、认知层面的语篇标记语的话语功能则更为复杂，也和其相應的语法意义不同。学生在学习英语的过程中更关注词汇的语法意义而忽略了其他内涵，因此无法熟练运用各种类别的语篇标记语。本研究对外语学习有以下启示：在外语教学过程中教师可以有意识地教授学生词语的语篇标记意义，即让学生对语篇标记语进行显性学习。通过观看外语原声电影等方式加深学生对语篇标记语的认识，同时也可以在考试中适当加入语篇标记语的检测部分，引导学生对这方面知识的学习。

由于笔者能力有限，在本次研究仍存在许多不足：一是未与本族语人语料库数据比较；二是调查的范围不够广，影响了其应用广度。

参考文献：

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[4]肖好章.显性注意与语篇标记语学习对话语生成和识解的影响[J].现代外语 2012：394-396S.

[5]冉永平.话语标记语的语用学研究综述[J].外语研究，2000：9-10.

[6]Fung，L.& R.Charter.2007.Discourse markers and spoken English： Native and learner use in pedagogic setting[J].Applied Linguistics 2007：410-439.

[7]chiffrin，Debroah.1987 Discourse Markers[M].Cambridge University Press.

[8]Nation，I.S.P.1990.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House.

【基金项目】本文为2015年大学生创新课题、2014年广东省“质量工程项目”精品资源共享课“英语听说”（编号YJGH14-97-55）、广东省教改项目（编号：YJGH15-173-112；YJGH16-236-105）和广东省社科“十三五”规划项目（GD16WXZ11）的部分成果。

作者：吴裕华 肖好章 周美珍