中小学信息化教育管理论文

2022-04-26

摘要：中小学教师的信息化教学能力是决定基础教育教学质量和效果的关键性因素和推动信息技术与教育融合创新发展的根本力量。“互联网+”对中小学教师信息化教学能力的发展带来了新挑战和机遇，厘清这些挑战和发展面临的问题与困境，是有效提升教师信息化教学能力的前提和基础。今天小编为大家推荐《中小学信息化教育管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

中小学信息化教育管理论文篇1：

中小学校园网络云计算建设调查

【摘要】通过文献研究以及实际调查，调查我国中小学信息化的特点。发现其对云计算部署的相关因子，以及对云计算体系结构的约束条件。

【关键词】云计算；中小学信息化；校园网

1.引言

云应用发展迅速，云计算技术的应用在现代信息技术中的地位越来越重要。近年大量开展的云理论方面的研究和云技术方面的开发，为云应用的提供了越来越坚实的支持。并已经在一些科研，商业，服务等领域中获得的巨大的成功。但学校网络特别是中小学校园网络建设、部署云计算体系的研究，还远远落后。开展中小学校园网络云计算体系结构研究，首先我们应先广泛、深入调查我国中小学校信息化现状，研究校园网络独有特点。在对现有状况综合的科学评估下，根据我国中小学校园网络的特点，准确开展需求分析。然后才能有针对的开展中小学校园网络云计算的体系研究与建设。

2.概念界定

研究对象范围界定：本研究以我国中小学信息化现状作为研究对象，调查我国中小学信息化中云计算技术的相关因子。通过对调查数据汇总，分析。提炼、总结出中小学校园网络基础对云计算技术应用的约束条件和各种参量的深刻内涵。

云计算含义界定：云计算定义并不唯一。本研究云计算界定为：通过资源服务模式为中小学教育教学提供各种资源（软件、硬件资源）的信息服务体系。“云”本来自于商业概念，是众多信息技术融合的产物。在中小学校园网络云计算研究中，应紧扣中小学这个研究对象的特质。开拓出一个崭新的云服务模式。

3.研究资料、数据来源

研究文献：我国校园网络信息化研究已经开展多年。校园网络信息化的研究资料丰富、详细。以往的众多相关研究成果为本研究提供了强有力的支持和可靠的依据。

实际调查：以往研究中小学信息化的文献资料虽然非常丰富，但这些资料大多缺少对“校园网络云计算”这个特定对象研究的针对性，深入性。所以在使用以往研究文献的基础上，还应开展广泛的，第一线的调查访问。然后综合分析研究数据，抽取云计算技术的相关因子，开展深入、有针对的研究。

4.我国中小学校信息技术发展

通过对研究资料、数据的研究、分析。我国中小学校园网络信息化发展，大体划分为三个阶段：

（1）pc机阶段：我国中小学信息化的第一个阶段特征是pc机的引入。在这阶段中，中小学校大量配备pc机、多媒体等等信息化设备，并将信息化引入课堂教育教学。在软件上广泛的使用了办公软件及数据库系统等应用产品，并广泛的组织开展了信息化应用培训。本阶段研究集中在教学资源信息化和教学手段的信息化改革。

（2）“pc—网络”阶段：本阶段我国中小学信息化特点是校园网络的建设和部署。通过网络实现教学信息资源的共享，信息资源的通信以及网络工作的互助等新信息化教育教学模式。

（3）“云”服务模式：中小学校园网络的“云”模式信息化建设，基本还处于研究阶段。一些条件极好的学校虽然开始了一些简单的尝试性应用。但也没有成体系化，未确立标准和规范。此阶段应以资源服务模式为特点。中小学校园云服务将提供各种的资源服务。既包括软件资源的服务，也包括硬件资源的服务。目前我国校园网络信息化正处于从网络模式向服务模式变革的重要时期。

5.中小学校园网络云计算现状

我国校园网络云计算的研究从高等学校开始，并进行了大量有意义的尝试。而在我国中小学校园网络中尚没有更多的相关项目的开展，系统性的研究仍是空白。

5.1 我国中小学校园网络硬件条件现状

5.1.1 服務器性能低，数量少

云计算体系要求配备性能较高的服务器系统。需要高性能虚拟服务器集群。大容量高效存贮设备。可靠，快速系统配套设施。

在我国中小学校网络中，县域学校，服务器配备明显不足。县域中小学的服务器部署常常非专业化的，甚至使用一些pc机充当网络中的专业服务器角色进行部署，且部署数量较少。服务器系统的性能差，可靠性差，安全性低。这种配备状况是很难开展云计算部署的。这需要政府，学校的意识提高，和大力投资。市级中小学中，校园网络的服务器部署相对正规一些但多以入门级为主，并部署数量较少。且缺少服务器系统配套设施，管理、维护能力较差。仅能开展有限的简单云计算应用。一线城市中，有些学校的基础条件非常出色，并有着成熟的更新、成长机制和有效规范的管理、维护。但中小学校在技术方面研究能力有限，且此类研究开展的滞后，所以针对中小学云计算服务器技术，相对其他领域云计算的发展明显落后。

5.1.2 网络速度低，可靠性差

云计算对网络的速度和可靠性依靠比较重要。服务链路的可靠性降低，会是系统负荷会大幅增加。链路速度的降低会使得一些云服务的功能实现困难。

在我国中小学校园网络中，县域网络多以百兆干线网络为主。百兆干线网络在云服务模式下，负荷过大，需要进一步的升级、扩展。市级以上的较有条件学校，已经建设千兆以上的光纤主干网络。中小学的云计算服务应使用千兆以上干线为宜。我国中小学网络的另一个突出问题，是网络结构建设、管理、维护的不科学，不合理。首先中小学网络建设缺少专业规划，交换设备配置混乱。其次，中小学校园网络建设，缺少规范的管理、维护、升级、成长机制。最后，中小学校园网络管理缺少制度保障，任意搭建严重等等。这些开发、管理弊端造成中小学校园网络，通信瓶颈问题突出，可靠性差。这对云计算的部署极为不利的。

5.1.3 终端利用率低

云计算的中，终端应用比较灵活，提倡多样的瘦客户端的部署。

我国中小学云计算终端的使用，终端相对单调，基本上以pc机为主。在云计算中，终端配置要求较低。但随着当今普适技术的大力发展。终端的技术越来越新，模式越来越多样化。可移动化和微型化趋势明显。

我国中小学信息化设施整合还相对落后，马上普及校园网络云服务是存在一定难度的。政府、教育管理部门应加大中小学校信息化建设投入，科学合理的调整校园信息化配置结构，增加中小学云计算研究项目的开展。在信息化条件较差的地区，在增加投入的同时还应充分整合校园网络资源。可以通过县域，市域服务资源的统筹部署来实现这个区域的云服务提供。网络的建设应统一规划，科学部署，规范管理和维护。保障云服务应用的高效，可靠，安全。在终端应用上应适应现代技术发展，特别关注普适计算等新技术的应用。在云计算系统部署时，充分考虑对多样，可移动终端的适配。

5.2 我国中小学信息化软件应用现状

在我国中小学信息技术软件应用中，常见应用有办公系统，数据库，web服务，文件共享等。操作系统多以微软Windows系列产品为主。云计算是多种信息技术的融合，比如虚拟化，集群技术对服务扩展的解决。分布技术，网格技术对系统性能提高等等。目前我国中小学校园网对这些技术的应用较少。缺少此类软件技术产品应用的經验。

5.2.1 软件产品成本昂贵，购买不足

软件产品应用成本较高，不仅是软件产品购买价格高，在产品使用中的维护也要付出高额成本。对于软件产品的应用，很多单位重视不足。缺少应有的购买、维护、管理机制。我国中小学校园网络中普遍部署的是微软系列产品。其采购价格较高，很多学校不能充分的保障相关的投入。开源软件如LINUX，虽然购买价格低廉。但是其维护成本很高，而且需要高素质的专业技术人员进行常规化的维护。这也是大多数中小学校难以实现的原因。

5.2.2 软件产品的应用的管理，维护水平低。

在中小学校园网络管理中，管理、维护水平很多不高。缺少专业、专职的技术管理人员。从业人员对校园网络认识不足，对应用技术产品使用不熟练。这些往往会造成应用产品的功能和性能得不到充分发挥，造成建设的浪费。

单位的重视不足，技术人员的管理缺乏。这些对于中小学校园网络开展云计算很不利。面对这些问题，国家应加大相关建设投入。加强相关知识培训。中小学校园信息化，既要包括管理、技术人员的管理、应用培训，也应组织使用人员的进行使用规范的培训。

6.我国中小学云计算模式的体系化研究

提高中小学云计算模式水平，首先要建立一个科学、完善的中小学云计算体系。而目前相关“中小学云计算体系结构”的研究是比较落后的，缺少成熟的面向中小学的云计算结构的论述，缺少相关应用模式的研究以及相关框架模版的设计。这使得中小学网络建设时，即便有了部署的意识，但仍无章可循，无从下手。

7.我国中小学云计算标准化和规范化

中小学校园信息化标准一般由地方相关部门根据教育部《教育信息化标准》制定。这些标准和规范都是在pc—网络阶段制定的，有关云计算的标准和规范还没有可行案例。且现行标准也有些因为没有科学的版本控制机制，已滞后于当地中小学信息化的发展。除此之外，标准和规范的执行也常常不能完全到位。造成有章不循，有法不依的状况。所以中小学云计算标准和规范的研究也是中小学云计算体系化的一个重要方面。

8.我国中小学信息化管理制度制定和执行

在执行各种信息化标准时候，应遵循科学的规范。在管理和使用云服务时应建立合理的制度。规范和制度的制定应契合本校实际，做到切实可行。并符合国家和地方规范的要求。制度和规范制定完成后，应开展广泛宣传和培训。使得制度和规范深入人心，指导每个人使用信息化服务的行为。在实际工作中应做得到制度和规范的彻底贯彻和执行。制度的执行应严格、规范，避免流于表面。

综上所述，我国中小学信息化发展不均衡，发展云计算的基础相差很大。通过研究我们认为应通过以上论述的因素，综合考评区域信息化基础。有针对的投入、建设。弹性的制定中小学云计算的相关标准。科学的建立中小学云计算的体系结构。可通过示范框架的设计，部署指导各单位云服务的建设、维护。

参考文献

[1]杨建伟.校园网和教育资源库建设[M].中央广播电视大学出版社，2003.

[2]李德毅.云计算技术发展报告[M].科学出版社，2012.

[3]“教育信息化建设与应用研究”课题组.我国教育信息化建设与应用现状调研与战略研究报告[M].高等教育出版社，2010.

[4]王素荣.教育信息化：理论与方法[M].社会科学文献出版社，2006.

[5]“教育信息化建设与应用研究”课题组.教育信息化建设与应用标准及规范汇编[M].高等教育出版社，2011.

作者：陈阳

中小学信息化教育管理论文篇2：

基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升研究

摘要：中小学教师的信息化教学能力是决定基础教育教学质量和效果的关键性因素和推动信息技术与教育融合创新发展的根本力量。“互联网+”对中小学教师信息化教学能力的发展带来了新挑战和机遇，厘清这些挑战和发展面临的问题与困境，是有效提升教师信息化教学能力的前提和基础。当前，能力发展方式单一化、培训对象混同化、培训内容趋同化、支持服务形式化以及考核评价行政化等问题，不仅使中小学教师信息化教学能力发展陷入困境，并且成为制约教育信息化深入发展的主要瓶颈。该文通过剖析造成困境的原因，提出了基于大数据技术分类发展、构建一体化网络教研体系、建立科学的评价机制等基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升措施，以期促进中小学教师信息化教学能力健康高效地发展，为中小学提高教育教学质量和效率提供优质的师资保障。

关键词：“互联网+”；中小学教师；信息化教学能力；提升；困境；策略

一、“互联网+”对中小学教师信息化教学能力发展提出了新要求

信息化教学能力是教师恰当地运用信息技术对教学过程和教学资源设计、开发、实施、管理和评价的能力，是以提高教学质量与效率为目的，开展教学改革与创新的新型教学能力。信息化教学能力是信息化环境下教师从事教育教学活动的核心能力。

（一）“互联网+”要求更新中小学教师信息化教学能力发展的内容

“互联网+”把移动互联网技术、云计算、大数据等技术融于一体，把优质的海量教学资源与线上线下学习活动聚合起来，不断催生新的教育形态，教学环境的革新对教师的信息化教学能力提出了新要求。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，要“提高教师和管理人员信息技术应用能力”，要“鼓励教师利用信息技术提升教学水平、创新教学模式”“形成线上线下有机结合的网络化泛在学习新模式”“综合利用互联网、大数据、人工智能和虚拟现实技术探索未来教育教学新模式”。在此，国务院明确要求教师不仅能在新技术环境下有效教学，而且要能够利用新技术开展教学创新。另外，以培养“具有学习掌握技术的兴趣和意愿”、善于发现和解决问题的“全面发展的人”为核心的《中国学生发展核心素养》的发布，要求教师做好技术运用的表率，潜移默化地培养学生运用信息技术进行实践创新的能力。可见，要让中小学教师肩负起运用技术创新育人的新使命，必须不断更新教师信息化教学能力发展的内容。

（二）“互联网+”要求更新中小学教师信息化教学能力评估的标准

由于信息化教学能力发展内容具有不断更新的动态性特点，许多国家政府和专业机构，不仅研制和颁布了有关标准指导和规范教师信息化教学能力的发展，如联合国教科文组织的《教师信息和通信技术能力标准》、韩国的《教师ICT应用能力标准》等，并且还根据信息技术对教学的变革，不断修改完善甚至颁布新的教师信息化教学能力标准。例如美国政府不仅发布了《面向教师的美国国家教育技术标准》更新版（2008），美国教育传播与技术协会还颁布了《AECT标准（2012版）》，对职前教师的信息化教学能力发展提出了明确要求。

中国政府一直很重视中小学教师信息化教学能力的培养和提升，中央政府多次要求“要提高教师应用信息技术的水平，提高教学效果”。教育部在颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（2004）十年后，为了应对“互联网+”对教师能力的新挑战，又启动了“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，研制颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（2014），要求从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及学习与发展等五个方面提升中小学教师的信息化教学能力。

（三）“互联网+”要求革新中小学教师信息化教学能力发展的方式

面对我国城乡之间、校际之间师资水平不均衡的现状，要根据教育部相关要求，对身处不同地域、专业背景和信息化教学能力千差万别的1000多万中小学教师有效开展全员培训，传统的教师专业发展方式难以满足中小学教师信息化教学能力发展的不同需要，必须寻求新的能力发展方式。“互联网+”、云计算、物联网、大数据等新技术在教育领域的应用，为人们学习提供了云端一体化的智能学习环境、互联互通的优质教育资源云服务，丰富多元的网络学习空间和即時便捷的泛在学习环境。“互联网+”对教育的变革为教师信息化教学能力发展带来的新手段，不仅使中小学教师将云教育资源的应用与专业能力的发展有机地结合起来，在二者的互促互动中创新学习方式，而且为每位教师获得适切的个性化培训和学习提供了新途径。

然而，如同“信息化与教育教学‘两张皮’现象仍然存在，推进教育信息化的积极性有待提高，力度有待加大”的信息化教育现状下，不仅许多身处智慧教室的教师，依然使用陈旧的方法和手段教学，许多培训机构也仍在用过时的手段培训教师，《教育信息化“十三五”规划》指出，要“增强教师在信息化环境下创新教育教学的能力，使信息化教学真正成为教师教学活动的常态”，为了实现这些目标，首先要正视中小学教师信息化教学能力发展面临的问题，充分发挥“互联网+”的优势，有效解决这些问题。

二、中小学教师信息化教学能力发展面临困境

（一）发展方式单一化

信息化教学能力是在教学活动中表现出的复杂能力，必须通过自我教育、在职培训等多种途径来培养和提升。自主学习、教学反思等自我教育方式虽然是教师能力发展的重要方式，但由于没有硬性规定和具体要求，没有受到重视和应用。教育部要求，“各地要将信息技术应用能力培训纳入教师和校长培训必修学时（学分），原则上每五年不少于50学时”，同时规定，“到2017年底完成全国1000多万中小学（含幼儿园）教师新一轮提升培训”，而且自“2014年起，分年度组织教师全员培训工作，原则上每年培训人数不少于本地区中小学教师总数的20%”。按文件规定，各地必须在四年内完成每人50学时的全员培训，而且这50个学时不能计人中小学教师每年72学时的继续教育学习。为了完成培训学时的要求，各地大力开展各种培训活动，有针对性的自我教育等能力发展方式反而被忽视，导致中小学教师信息化教学能力发展方式单一化，制约了培训效果，影响了教师能力的持续发展。

（二）培训对象混同化

“学习者先天的能力、背景知识和经验以及学习动机方面，存在着巨大的差异”。信息化教学能力是中小学教师在长期学习与实践中形成的教学能力，不同个体之间、不同群体之间，存在巨大差异。随着教育信息化的逐步深入和教师参与培训机会和程度的不同，这些差异变得更加复杂多样，这些客观差异要求开展中小学教师信息化教学能力培训时，将他们区别对待，然而，实际上这些千差万别的教师经常是被混同对待的，突出表现在以下方面：

1.信息化教学能力水平不同的教师被混同对待

在“全国中小学教师教育技术能力建设计划”等项目和相关政策的推动下，各地涌现出一批信息化教学能力过硬，善于应用技术创新教学的优秀教师。将这些教师不加区分地与其他不同能力水平的教师混同对待，强制要求参加同类培训，既造成他们消极被动地应付培训，造成大量时间精力与物力财力的浪费，使中小学教师将培训视为与自己不相干的额外负担，而且挫伤了教师的自我学习和发展的积极性，不利于发挥优秀教师的示范作用和激励作用。

2.信息化教学能力状况不同的教师被混同对待

对广州市部分中小学教师使用“提升工程”培训前测问卷进行测评，结果发现，大部分教师在技术素养、准备与计划等能力维度上得分较高，在组织与管理、评估与诊断等能力维度上得分偏低。同时，在总得分相同的情况下，不同个体之间的信息化教学能力发展的差异较大。各地中小学教师之间都存在类似的差异，按理应该区别对待，分别培训。在实践中，各地教师培训机构只是分期分批安排教师参与相关培训，难以顾及中小学教师之间的这些差异。

3.来自不同信息化环境的教师被混同对待

近年来，虽然“学校网络教学环境大幅改善，全国中小学校互联网接入率已达87%，多媒体教室普及率达80%；优质数字教育资源日益丰富，信息化教学日渐普及”。但是，仍有许多学校没有接入互联网，还有20%的教室不具备多媒体教学环境。仅以教育发达的广东省为例，东部地区与北部地区的中小学教育信息化发展差异明显；即使在广州地区，不同区县之间，同一区县的不同区域之间，同一区域的不同学校之间，教育信息化发展水平都有很大差别。中小学的信息化教学环境影响着教师信息化教学能力的发展，在规模化培训中，这些信息化教学环境与能力发展各异的中小学教师并没有得到区别培训。笔者曾负责北方中部某个地级市的教育云培训项目，该项目首期培训学员三百多人，分别来自市县重点中小学、乡镇中小学或乡村小学等不同学校，了解到这些中小学教师信息化教学环境与能力状况差异较大的情况后，我们建议分类培训，但当地教育部门回复称，为了兼顾各学校教学工作正常进行，每期培训都只能是从这些不同学校抽调部分教师参加培训，不能根据学校信息化情况来分批分类培训。

4.不同学段的教师被混同对待

不同学段学生的认知发展水平不同，不同学段的教师要根据学生的特点，组织不同的资源、运用不同的方法和策略开展教学活动。由于培训成本和培训资源等因素的制约，许多不同学段的中小学教师经常被组织参加同一内容的培训和研修学习。有不少省区在即使在“提升工程”的网络培训中，也要求小学至高中以及职业中专的语文教师，全部学习同一门课程。

5.不同教龄、不同专业发展阶段的教师被混同对待

不同教龄、不同专业发展阶段的中小学教师，其信息化教学能力发展的内在规律在不同个体之间差异很大。有些机构虽然也关注到这种现象，一般只是在教学管理类培训中将青年教师、新教师与其他教师区别对待。在中小学教师信息化教学能力提升中，不同教龄、不同专业发展阶段的中小学教师经常被组织在一起，参与相同的学习与培训活动。此外，在中小学教师信息化教学能力发展过程中，不同学科、不同类型学校的教师也经常被混同对待。

上述这些不顾教师信息化教学能力发展存在的巨大差异，对中小学教师不加区分的混同培训，使培训陷入低效和浪费的困境：一方面浪费了巨大的人力、物力和财力却收效不大；另一方面造成中小学教师消极应付的态度和抱怨抵触的心理。随着新一轮全员培训项目，中小学教师信息技术应用能力提升工程在今年年底全面完成，不同个体、不同群体的中小学教师之间信息化教学能力发展存在巨大差异的问题仍将长期存在，如何处理各种差异，有效发展每一位中小学教师的信息化教学能力，需要各相关部门和有关人员的共同重视与努力。

（三）培训内容趋同化

1.同一时期不同项目的培训内容趨同

许多培训机构经常同时承担国培计划项目、信息技术应用能力提升工程培训、智慧校园应用培训等不同类型的项目，这些项目通常与中小学教师信息化教学能力密切相关，但各项目的目标与重点不同，人力和培训资源有限的培训机构，很难做到为不同的项目分别开发相应的培训内容及资源，为了保证项目的按期实施完成，经常对参加不同项目的中小学教师，使用基本相同的内容进行培训，造成培训内容与培训目标不一致，部分人员重复培训的问题。

2.不同时期的项目培训内容趋同

中小学教师信息化教学能力的内容随着信息技术的迅猛发展在不断更新，然而，许多培训机构的培训资源，并未随着信息技术的发展及时更新，有些培训机构经常在数年中，使用同样的课程资源培训中小学教师信息化教学能力。培训内容的陈旧过时严重影响着培训目标的达成。

（四）支持服务形式化

“培训对象受到新理念、新思想、新方法等冲击，产生了要改变的强烈冲动，可培训结束回到现实生活中，就没有了具体的行动表现，而是在重复着‘昨天的故事’”，这是因为“有些教师有行动的意愿但因为缺乏专业引领或支持而难以为继”。目前，支持服务不到位，直接影响着中小学教师对信息化教学能力培训的迁移应用。

1.网络研修流于形式

网络研修可以使不同地域的中小学教师组织起来，随时随地进行交流学习。教育部文件要求，“要推行符合信息技术特点的培训新模式”“各地要根据信息技术环境下教师学习特点，有效利用网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训”。为此，承担“提升工程”项目的教育机构，都建立了网络研修社区，开发了面向移动终端的APP，为参加培训的每位教师都开设了网络学习空间。但是，却没有精心设计和组织有效的研修活动，没有发挥网络研修社区的作用和功能，导致许多教师登陆研修社区或者个人空间的目的，只是为了完成培训机构指定数量的发贴数或者回复数，导致网络研修流于形式且演变成教师的一种负担。

2.研修助理不到位

“提升工程”要求开展网络研修与校本研修相结合的混合研修，要求每所中小学至少要配备一名研修助理，研修助理要结合网络研修的情况和教师在学校的信息化教学实践中遇到的问题，拟定研修主题，组织混合式研修活动。这要求研修助理必须由具备良好的信息化教学能力并且有研修组织经验的教师担任，没有接受过相关培训的中小学教师很难胜任这个角色。许多培训机构没有重视研修助理的遴选和培训，学校只是根据培训机构要求上报拟任研修助理教师的姓名，培训机构既无资格审核，也未提供相关培训。许多研修助理既不清楚自己的职责和要求，又缺乏策划和组织主持信息化教学研修的经验和培训，影响了混合研修的有效开展。

3.中小学支持服务虚化

中小学校是教师信息化教学能力提升的实践应用基地，学校领导的重视和支持服务是中小学教师信息化教学能力发展取得实效的重要基础。许多中小学校长没有意识到教师信息化教学能力提升对于学校发展的重要意义，没有认识到对提高教学质量和促进教学改革作用。因此，没有为相关培训与校本教研的结合与落实提供具体的支持服务，有些学校虽然制定了信息化教学听课、评课等教研制度，却只将这些当作应付上级及相关部门检查的资料，并未在实践中落实，导致中小学教师在开展信息化教学遇到问题时得不到有效支持而放弃，回到传统教学的老路。

（五）评价考核行政化

“教师培训一直没有走出受培目标群体的漠视和教育行政机构的强制双重困境”，教育行政部门所颁文件中的有关规定经常是强制性评价考核中小学教师信息化教学能力的主要依据。

1.培训与考核被强行捆绑

2005年，我国启动了由培训、考试和认证三部分组成的“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，该计划要求中小学教师必须先接受培训，才能参加国家统一组织的教育技术能力水平上机考试，考试通过人员可获得相应等级的教育技术能力证书。要求先参加培训再参加考试的评价方式，受到许多人的质疑：培训是否要考虑与考试的衔接或配合？如果不参加培训而直接通过能力水平考试，能否说明教师已经达到了该计划要求的能力水平？既然考试可以测量中小学教师教育技术能力的实际水平和状况，就不应该强行要求参加培训，但人们的质疑并未改变培训与考核的捆绑关系。

2.测评成为培训的助推器和保障器

2013年，教育部启动新一轮全员测评、全员培训的“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，要求各地在培训前，培训中和培训后分别测评中小学教师的信息技术应用能力，并将其作为教师资格认定、资格定期注册、职务（职称）评聘和考核奖励等的必备条件，列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系。表面看，这似乎比“能力建设计划”有所改进，增加了培训前对中小学教师信息化教学能力的测评，实质上，培训与评价的关系被绑得更紧了，不参加培训，就无法完成三个测评活动，培训前测评如果能够反映中小学教师信息化教学能力的实际状况，那么这次测评就应当将优秀教师区分出来，不必强行要求他们参加培训。然而，在“提升工程”中，不仅优秀教师必须继续参加培训，而且还要相继通过培训中的过程测评和培训后的终结测评，才能获得对其信息技术应用能力的认定。从这个角度上看，评价已沦为培训的助推器和保障工具。导致评价的本质作用被扭曲，浪费人力物力和财力的低效培训大面积推行，使中小学教师陷入被动应付培训与评价考核的困境。

三、基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升策略

中小学教师信息化教学能力发展面临的困境，不仅制约着“互联网+”时代信息技术与教育教学融合与创新的进程，而且严重阻碍了教师专业能力的发展，要让教师“充当技术支持的创新先锋”，教育行政部门、教师教育机构及其实践者和研究者，要共同携手探索中小学教师信息化教学能力提升的策略与方法。

（一）基于大数据技术分类提升中小学教师的信息化教学能力

“学习是—个受许多变量影响的复杂过程”“如果不考虑学习者的动机及其在特定任务上的能力倾向，则高质量的教学是不可能是有效的”。提升不同信息化環境下不同专业背景和不同教学能力的1000多万中小学教师的信息化教学能力，必须综合分析和统筹考虑不同个体的学习状况与学习需求，大数据采集工具、泛在采集处理平台和数据分析系统技术的迅猛发展，使人们及时获取和快速处理多样化的海量数越来越容易，对“城市社居民社区公共服务需求的精准化供给”等应用大数据技术对许多社会问题的突破性解决，为解决教师教育问题提供了思路和借鉴。

“要综合考虑城市与农村，发达地区与落后地区、文科教师与理科教师、低段与高端之间的差异”大数据技术使人们在获取和分析教师专业发展数据的基础上，能够根据教师的专业发展现状从不同维度进行分类培训。利用联网运行、采集了各类教师基础信息数据，为每位教师建立了电子档案的全国教师管理信息系统，结合移动互联网技术和三通两平台等环境，进一步收集中小学教师的个人知识与能力等背景数据、专业学习与发展的过程数据，能力发展需求的预测数据，根据对这些数据的全面收集和精细分析，生成不同维度的教师信息化教学能力发展状况的分类结果，根据分类结果，教育部门和教师教育机构可以分类设计和组织有针对性的培训和研讨活动，为每位教师提供适切的学习与培训服务，提高中小学教师信息化教学能力发展的实效性。

（二）构建一体化网络教研体系，全面提升中小学教师的信息化教学能力

1.构建一体化的中小学教师信息化教研资源建设与应用体系

优质资源是中小学教师学习的基本条件和基础性学习服务需求，许多承担教师培训工作的教育机构为了节约培训成本，不愿意花费大量人力物力开发有针对性的高质量研修资源。传统的由教师教育机构或相关部门及企业负责建设研修资源，培训单位组织教师应用资源学习的研修资源建设与应用模式，难以适应“互联网+”环境下中小学教师开展个性化高效学习对多元化研修资源的需要。

移动互联网和数字摄录技术等新技术的发展普及，使在线开放课程、微课、直播课等新型研修资源不断涌现，也为中小学教师创造了更多参与信息化研修资源建设的途径，不仅有优秀的中小学教师开设直播课，一些企业和社会机构，也整合高校、中小学等多方面力量，系统开发了面向中小学信息化教学能力提升的许多优质慕课和微课等资源。例如，“爱课程”启动的“教师能力提升类MOOC课程建设项目”，通过面向国内重点高校与机构的优秀团队定向征集开发了《交互式电子白板教学应用》等慕课，项目首批课程首轮选课人次高达10余万人。这些自主自愿选读课程的中小学教师，不仅认真完成了相关作业或作品，还利用课程空间与同行积极研讨教学实践与专业学习中的问题。

移动互联网和智能终端的普及，使中小学教师可以及时将教学中的疑难问题和教学反思等，以视音频等多媒体方式记录，上传到网络空间寻求指导或分享交流。互联互通的“网络学习空间”将中小学教师、高校教师、教研员等相关研究人员聚集在一起，来自全国各地的专家、教研员、同行都可以对中小学教师上传的内容进行讨论和点评，这既使内容上传者遇到的问题得到了解决，教学反思更加深入到位，同时也生成了其他中小学教师学习的生动鲜活的研修资源。在这个交流研讨过程中，中小学教师既是研修资源应用者，又是资源建设者的角色被有机地统一起来，这种由各地专家、教研员、同行共同参与的研修方式，不仅丰富了信息化教研资源，而且有效提升了中小学教师的信息化教学能力，在“互联网+”的支撑下，形成了一体化的中小学教师信息化教研资源建设与应用体系。

2.构建线上线下有机融合的信息化教学能力多元提升模式

《教育信息化“十三五”规划》指出，要融合网络学习空间创新教学模式、教研模式，鼓励教师应用网络学习空间开展备课授课、网络研修等活动，继续教育要建立线上线下相结合的混合式教学模式。随着“网络学习空间人人通”等“三通两平台”的逐步建设完善，有关教育部门和教师教育相关机构，可以通过设计恰当的研修主题，组织中小学教师积极建设和应用个人网络学习空间，将中小学教师自主学习、面对面教研、在线研讨、现场培训和网络培训与研修等各种学习发展活动有机融合，构建起线上线下有机融合的信息化教学能力多元提升模式。

中小学教师可以根据学习需求和学习偏好等个人情况，在“现场培训+网络研讨”“在线学习+校本研修”“自主学习+网络研讨”等多种模式中灵活选择适合自己的能力提升方式。这使中小学教师在专业能力发展中的主体地位得到充分实现和尊重，教师学习的主动性、积极性和持续性被有效激发和维持，相关部门和培训机构的工作量大幅降低，他们可以将主要精力放在及时调研中小学教师信息化教学实践中的各种问题和发展需求，分析整理这些问题和发展需求，组织有关人員设计高效的混合研修活动或创建有针对性的在线研修话题，组织引导中小学教师持续深入地参与学习研讨活动，使中小学教师在参与线上线下有机融合的研修活动中，有效提升信息化教学能力。

3.构建中小学教师信息化教学能力发展的立体化支持服务机制

无论什么机构以何种形式组织中小学教师学习和培训活动要取得真正效果，都需要通过教师的日常教学和教研活动来实现，中小学作为教研实践基地所提供的支持服务程度如何，对中小学教师信息化教学能力发展的实际效果具有重要作用和影响。

校本培训具有长期连续性、实践性、灵活性和经济性等特点，能够克服集中培训容易造成工学矛盾、学习成本偏高等问题，是中小学教师教研的重要方式。但是，由于校本培训是中小学自己规划和组织的培训活动，容易在学校自身单一环境、师资力量、教研水平等因素制约下出现培训内容有限、培训质量欠佳等问题。“互联网+”使各种新技术不断在教育领域快速应用，数字化研修环境的不断完善和网络学习资源的日益丰富，为中小学校本培训注入了新的生机与活力，为中小学教师信息化教学能力发展提供了新途径和新模式，泛在学习、技术增强的学习逐渐成为教师学习的新形式，教育部提出，要“为教师使用手机、平板电脑等移动终端进行便捷有效学习提供有力支持。”“中小学校长是本校提升工程实施的第一责任人，要完善制度、健全机制、整合资源，为教师信息技术应用能力提升奠定坚实基础”。“通过校本研修与网络研修的有效融合，推动教师开展信息化环境下创新教学的同时，形成自己的研究课题”。学校要整合利用多种网络渠道和资源，有效组织从学校和个人发展目标与需要出发、从信息化教学实践存在的问题出发的各类混合研修活动。中小学是教师开展专业学习和教学实践的重要基地，学校要建立长期稳定的教师学习与培训支持服务机制，激发教师的积极性和主动性，为教师架起全面提升信息化教学能力的互联互通的桥梁，有关部门和教师教育机构要利用大数据技术和学习分析等技术，针对不同学校、不同教师的具体情况，提供相应的交流平台和学习资源支持、及时的咨询辅导支持、科学的评价反馈等支持服务，中小学通过与各级各类机构的合作与协作，建立起教师信息化教学能力发展的立体化支持服务机制，将教师的自主学习、在线研讨、现场培训和网络培训与研修活动进行有机整合，为教师利用零碎时间开展系统学习提供持续系统的服务。

（三）构建科学的评价机制

教育行政部门要改变在中小学教师信息化教学能力发展中既当裁判员，又当运动员混淆角色，职责不清的情况，要组织引导相关部门，建立科学的评价机制，发挥评价的本质作用，激励、调控和保障中小学教师信息化教学能力的持续发展。

1.解除考试认证与培训的捆绑关系，建立独立的定期考试认证制度

信息化教学能力是中小学教师必备的专业能力，借鉴一般职业资格认证由相关部门实施考试认定制度的做法，鉴别和认定中小学教师在某一时期的信息化教学能力水平是否达标，对考试合格的教师，应授予有一定时效的信息化教学能力认定证书。从根本上改变目前无论教师在培训前的测试结果如何，都必须从相关培训机构提供的资源中选择一定数量课程进行被动学习的现状，把学习的自主权还给教师，让拥有证书的老师，可以自主决定是否参加由教育行政部门或其他机构组织的培训。对于未获取证书的教师，则可以在规定时期内，自主选择学习内容和学习方式提升能力水平以通过考试，获得证书。建立科学的考试认证制度，既可以使中小学教师拥有更多的学习自主权和更强的主体性，又使他们的个体差异和群体差异得到尊重，而且能节省大量人力物力和财力，避免社会资源的巨大浪费，并且还可以减少培训机构的工作负荷，使他们可以将更多精力倾注于提高培训质量和培训效率。

2.建立稳定可靠的评价机制，摆脱行政手段的干预

教育行政部门之所以会动用行政手段干预中小学教师信息化教学能力的培训与提升，在于教师管理部门没有建立稳定可靠的评价机制。吉尔伯特等学者认为，测评可以确定个体的优势和劣势，以便改善个体的行为等；可以将个体安排到最适宜的方案中，以提高其成功的可能性；还可以将个体分配到不同水平或不同类别的任务中。有关部门应当充分整合各方面专家资源，开发科学的测评系统和完善的测评资源库，让中小学教师可以随时进行自我测评，让相关机构可以组织集体测评，提供客观准确的测评结果，从而形成能够充分发挥测评功能与作用的评价机制。利用及时科学的测评服务，使教师通过主动测评可以准确了解自己信息化教学能力方面的优势与不足，使学校和培训机构可以对教师进行合理分类，分别设计合适的学习培训方案，使教育管理部门可以随时掌握中小学教师的信息化教学能力发展状况，进行科学决策，不再盲目干预。

中小学教师信息化教学能力的发展是一个长期的、持续的、动态的过程，要根据信息化教学与教育变革的要求，及时更新测评资源和考试内容，引导和规范小学教师自觉主动地跟随技术革新的步伐，不断提高自身的信息化教学能力。

四、结语

信息化教学能力是信息时代中小学教师必备的重要能力，是决定基础教育教学质量和效果的关键性因素和推动信息技术与教育融合创新发展的根本力量。为了应对“互联网+”对中小学教师信息化教学能力发展的新挑战，摆脱中小学教师信息化教学能力发展面临的困境，我们提出了建立基于大数据技术分类发展、构建一体化网络教研体系、建立科学的评价机制等基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升策略，以期促进中小学教师信息化教学能力健康高效地发展，为“互联网+”时代中小学教育教学改革提供高质量的师资保障，推动信息技术与教育的融合创新。

作者：杜玉霞

中小学信息化教育管理论文篇3：

沈阳市教育云体系结构研究与应用

摘要：将云计算技术引入到中小学信息化建设中，构建中小学教育云，可以将中小学信息化水平提升到一个新阶段，具有重要的社会意义和实际应用价值。本文基于通用的云计算架构，结合沈阳市中小学信息化的实际，提出了沈阳市教育云的体系结构，以该结构为指导，完成了沈阳市教育云的初步建设。

关键词：云计算；教育云；教育信息化

一、引言

近年来，云计算作为一个新的技术趋势已经得到了快速的发展，在各行各业中得到了广泛的应用，取得了巨大的社会效益和经济效益。将云计算引入到教育行业，特别是中小学教育，较好地解决了信息化建设成本高、信息系统易用性差、教学资源利用率不高等教育信息化建设普遍存在的问题。同时云计算也彻底改变了教师、学生以及教育管理人员的工作方式。随着云计算与教育融合的不断深入，教育云已经成为推动教育信息化的重要的核心技术。[1-4]

教育信息化有着多种类型应用、涉及多种媒体、用户类众多并且使用方式多元化等特点，在一个良好设计的体系结构的指导下，通盘考虑到涉及的众多信息化系统以及使用方面的各种特点，需要由一个相对稳定的结构优良的系统架构来指导约束，这正是沈阳市教育云体系结构研究的目标所在。[5-8]

二、沈阳市教育云体系结构

沈阳市中小学教育云总体结构分为四层：物理层、数据层、平台层和应用层，如图1所示。物理层包括整个项目所需的计算资源、存储资源和网络资源；数据层包括统一教育基础数据库、基础教育教学资源库、统一身份认证中心和统一数据交换中心；平台层包括统一门户、人人通空间和门户管理、用户管理、资源管理、运营管理、统计分析、活动管理、安全管理、配置管理、服务管理、客服管理等基础平台子系统；应用层支持全市各区域平台通过开放平台进行各种教学类、学习类、评价类、研训类、管理类服务接入。具体的平台架构如图1所示。

另外，为了确保平台长效稳定运行，还需要建立安全保障体系和运维保障体系。安全体系构建于物理网络平台，同时受到标准体系和管理体系的合规性制约；安全体系贯穿于应用支撑、服务于应用系统，为其提供各式服务，为核心数据安全保驾护航。运维管理体系建设应完善服务质量管理，逐步建立起一套符合自身实际的运维管理标准及应用制度；采用标准的IT运维管理流程，提供准确、详尽、专业的报告制度，通过客观分析运维过程中出现的各种障碍及问题，为平台健康发展提供有力支撑。

三、沈阳市教育云系统建设

在沈阳市教育云体系结构的指导下，沈阳市有计划、分阶段、分步骤、有序地开展了教育云的建设工作。依托该平台，已建成并投入使用了20多个系统。主要系统建设情况如下：

1.基础支撑平台

基础平台包括门户管理系统、用户管理系统、资源管理系统、运营管理系统、交易管理系统、互联互通系统、统计分析系统和服务系统，总体技术实现功能架构如图2所示。

2.空间

空间分为个人空间（见图3）和机构空间。个人空间包括学生空间、教师空间、家长空间、校长空间等；机构空间包括机构空间、学校空间（见图4）、班级空间等。个人空间为用户提供社交互动、工作学习、个性化展现等功能。机构空间为用户提供宣传、机构个性化展现、机构成员交流互动和机构资源共建共享服务以及机构信息化管理入口集成等功能。

3.门户系统

门户管理系统在区域教育资源公共服务平台的计算资源、存储资源、网络资源基础设施的环境下，以搜索服务、缓存服务和文件分发服务为基础并通过获取平台其他子系统的相关接口数据进行封装组装配置后予以展现，统一向沈阳教育资源公共服务平台用户提供一站式的页面布局、栏目导航、新闻资讯、活动宣传、空间和应用推送服务，通过以上服务来满足区域自主展现定制、自主内容维护的个性化需求，具体技术实现功能架构见图5。

4.智慧教学

（1）学科教学

利用沈阳市教育云的带宽优势，每间教室的多媒体教学设备都可以随时下载和调用所需资源。教师在授课过程中利用平台提供的教学应用，丰富了课堂教学手段，通过利用授课软件与学生互动将抽象的知识点可视化，便于学生理解加深印象，提高课堂教学效率。教师还可通过个人空间向学生空间发布预习和作业，学生利用教师空间的教学资源完成课前预习和课后作业，有助于学生自主学习、自主探究。同时也为师生的学习交流提供了便捷的平台，让课程资源的学习不再受时间、地点等限制，达到随时随地学习的目的。

（2）名师引领

云平台的名师社区可以全面展示名师风采，建设一批具有名师鲜明特色的优质数字教育资源，带动学科教师专业成长。依托网络充分发挥其在骨干教师培养、教学改革研究和学科建设方面的示范引领和辐射带动作用，构建信息技术环境下名师资源共享及师资培养新机制，从而促进教育公平，实现教育均衡。而在专业成长方面，教师也可通过名师社区，及时与学科教研员和名师交流问题，参与教研员组织的网络教研活动，拓宽教学思路、提升教学水平。

（3）家校互动

各级空间的应用展现了学校信息化的建设成果，促进了学校信息化发展。学校将空间作为学校对外展示窗口，同时也是学校内部联系、互联互通的纽带。校内校外人员通过学校空间快速查找和进入相应主题空间。学校动态、重要通知等均可通过学校平台进行发布。

（4）网络培训（见图6）

利用沈阳市教育云提供的良好技术支持，可以进行教师培训，增强了培训实效，降低了培训成本。基于云平台的培训，学习时间灵活、负担小、效率高。

（5）资源共享

教师可以通过教育云平台上的资源自选系统，按照学科、册别、章节精准地找到想要的教学资源，还可以进入教师的个人空间来获取教学资源。平台中的共享资源包含国家平台资源、采购第三方的资源和内生资源。内生资源绝大部分来自于沈阳市一线教师，这些资源更符合沈阳本地教师的使用，教师在使用学习其他教师提供的资源时会产生新的教学资源，并将这些衍生资源再次上传，这种循环使共享资源得以优化，提升资源的质量。教师既是资源的使用者也是資源的开发者和提供者，有利于教学资源根据教学情况不断变化，推陈出新。

目前沈阳市教育云平台内生资源达到了4，889，158条，资源下载量达到了2，883，530条，资源的使用率达到了58.9%。

5.教育管理应用

（1）网上评估

“数字校园网上评估与管理系统”提供了信息管理与网上评估服务，实现了高效评估、客观评价，评估结果真实准确。系统为建设项目校提供了展示与交流的主页空间，全市项目校可在平台中相互学习与交流，有效推动了沈阳市数字校园建设工作。系统的使用充分利用互联网不受时空限制的优势，提升了评估效益，通过信息化手段实现了对信息化建设项目的评估与管理。

（2）技术支持服务体系（见图7）

技术支持服务体系是为沈阳市中小学信息化设备的管理者和使用者搭建的“一站式”技术支持服务平台。随着国家不断增加对教学信息化设备的投入，沈阳中小学信息设备数量达到8万台，带来的设备维护压力与日俱增，技术支持服务平台提供的维修支持服务，可以让教师享受到远程调试、上门维修心贴心的服务，而快速、便捷的维修模式，最大程度保证了各校信息化课程的稳定全面的开展，真正做到用者无忧。同时，详细准确的学校信息化设备动态信息，又为各级教育管理者的决策提供数据上的支持。

（3）教育基础数据库

建设“沈阳教育基础数据管理系统”是区域教育信息化建设的一项基础性、战略性工程，该系统可以管理教育大数据，打通市、县、校和各教育应用系统数据库，融合市、县、学校教育数据资源，推进教育应用信息系统的建设与融合，并实现与上级平台数据的互联互通。通过建立数据的元数据、标准，通过对数据的抽取、转换、加载，将数据转变为信息，为沈阳市教育现代化建设提供基础性服务。

6.监测评价应用

（1）网上阅卷（见图8）

基于“让数据为改善教与学服务”的理念，实现地市级统一建设，市、区（县）、学校三级协同应用，平台可完成教育大数据的汇集、分析和应用，从用户角度出发，紧密围绕数据，通过分析不同用户的痛点，提供针对性解决方案。

（2）学业质量综合评价（见图9）

2015-2016年，依托教育部中小学教育质量综合评价改革实验项目，沈阳市先后两次开展了小学教育质量综合评价。评价以“大数据·微诊断·深服务”为主要特征，目的是促进学生的健康成长和全面发展，助力区域和学校教育质量的综合提升，同时引导社会和家长树立科学的教育质量观。

7.公共服务应用

沈阳网络教育电视是由沈阳市教育研究院主办的自有教育资源播出平台，是个性化学习辅导的开放平台，是打造优质教育视频资源的支撑平台，更是促进教育均衡发展的共享平台，目前已整合到沈阳市教育云平台应用中。网络教育电视能够积极响应广大师生的需求，针对热点问题适时推出各种专题讲座。截至目前，沈阳网络教育电视已经发布教育视频6，509个，各制作基地和记者站上传的教育动态及新闻近1，000余条。

8.科教风云榜（见图10）

沈阳市教育云平台上的科教风云榜是针对平台用户使用数据的统计系统，将学校、学生、教师、家长、资源等数据都纳入统一管理，各种功能都作为子模块呈现，使用同样的基础数据。利用科教风云榜可以实现对每个人、每个班级、每个学校、每个区域的平台使用情况进行数据量化显示，成为平台应用大数据分析的基础。通过数据分析可以找出某一区域在平台使用过程中的优点和不足，帮助区县调整应用方向。科教风云榜的数据按季度下发到各区县教育局，对教育行政部门加强平台的应用意识，起到了很好的监督作用。

四、结束语

体系结构研究是教育云的基础，是教育云系统稳定性、可靠性、可扩展性的基石。基于本体系结构构建的沈阳市教育云已初步建成，系统已经稳定运行了三年左右的时间。

据统计，为全市接入学校每年节约互联网使用费4，254万元，依托教育城域网支撑的中高考等网上巡考，每年节约资金800余万元。平台累计注册学校空间680个，班级空间11，595个，注册教师51，074个，注册学生552，796个，教师上传资源9，115，109条，共享资源4，889，158条，接入应用42个，包含数字图书40万册、电子期刊2000种，题库60万条，各种网络开放课程4365节，应用使用次数达到了1，193，142次，建设名师社区7494个，名师社区总访问量12，941，847次，平台累计总访问量突破了1亿次。

云平台的下一步应用，将重点转向满足教师与学生的个性化需求，营造智慧教学管理与学习环境，促进沈阳市中小学教育事业的健康发展。

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