英语精读课堂提问技巧论文

摘要：本文从教师课堂提问的角度分析了英语精读课堂中出现的沉默现象，总结了课堂提问中存在的问题，并提出了相关应对策略来提高课堂提问效果，打破课堂沉默。关键词：精读课堂沉默；课堂提问；策略英语精读课是英语专业学生必修的一门专业基础课，是一门提高学生听、说、读、写、译综合能力的主干课程。下面是小编为大家整理的《英语精读课堂提问技巧论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

英语精读课堂提问技巧论文 篇1：

英语专业精读课堂上的提问艺术

摘要:本文通过对英语专业精读课堂提问这门艺术的探讨,达到有效地提高专业精读教学效果的目的,并对课堂提问的现状、类型、问题的设计以及应注意的问题进行探讨。

关键词:英语专业精读课;课堂提问;提问艺术

良好的教书艺术莫过于娴熟地使用问题。课堂提问是英语精读课上最常用的方法之一,是课堂教学的一个重要组成部分,加强对课堂提问这门艺术的研究,能有效地提高英语精读课教学效果。

一、英语专业精读课堂提问现状

精读课是英语专业学生必修的一门专业基础课,它以阅读为重点辅以听、说等各方面,涵盖全面的英语技能知识。当前,许多精读教师对英语课堂提问的策略和原则缺乏研究与探索,使课堂提问流于形式,缺乏艺术性。有些问题肤浅、平庸、缺少信息沟,问法单调,只能置学生于被动地位,抑制了学生的思维活动。

二、课堂提问的类型

1.了解性提问。这类问题主要是老师为掌握学生对事物的了解情况。

2.体验性提问。这类问题主要针对学生的生活经历和生活体验。

3.预测假设性提问。这类问题要求学生对事物的发展做出预测或推测。

4.知识性问题。这类问题是根据课堂需要,教师对学生已学知识或已有的背景知识进行的提问。

5.理解性问题。这类问题可检验学生对材料所提供的重要事实或特定细节的掌握情况,也可训练学生迅速获取重要信息的技能及根据上下文推测词义及短语的能力。

6.推断性问题。这类问题是针对文章的引申意义、作者的写作意图等而提出的。学生需根据文章提供的事实进行合乎逻辑的推理。

7.分析性问题。该类问题学生需将有关的信息一点点地挑出来,把它们与整体意义联系起来,进行分析、比较后得出结论。

8.综合性问题。该类问题要求学生把文章所提供的有关信息拼凑到一起,进行综合加工,形成新的观点和看法。

9.评论性问题或观点性问题。该类问题就是对文章的内容、观点进行评论,表明自己的观点和看法,并陈述其理由。

问题的种类很多,都对课堂教学起到一定的作用。但这并不是说每次课都应包括所有类型的问题,具体采用哪种形式的提问,还要遵守一定的规则。

三、如何艺术性设计英语专业精读课堂问题

一般来说,专业精读课堂教学分为三个阶段:热身阶段、课文处理阶段、课文处理后阶段。三个阶段各有侧重,因此所设计的问题也有所不同。

1.热身阶段

热身阶段是总体式教学的重要一环,主要目的就是设法激发学生的兴趣,营造轻松和谐的课堂气氛,为接受新知识做好准备。因此这一阶段问题的设计必须注意到趣味性,体验性,可说性。如笔者在上英语专业《综合教程》第二册第二单元Text 1 The Teddy Stoddard Story 时,就采用了如下类型问题:

1)观点性提问

What qualifications a good teacher should have ?

2)了解性提问

What do you know about American educational system ?

3)体验性提问

What is the happiest experience you have ever had in your life ?

4)预测假设性提问

Suppose you are the teacher, what will you do ?

以上问题都大大激发了学生的兴趣,学生的想象力和英语表达能力得到了锻炼和提高。

2.课文处理阶段

课文处理是课堂教学的中心环节,是学生接受新知识的关键所在,课文是文化背景、词汇、语法、篇章等知识的载体。通过课文处理,要求学生能把握课文基本思想和篇章结构,了解作者思路等,具有语篇理解能力。这一过程中,老师需精心设计问题,引导学生积极思维。问题主要有以下类型:

1)理解性问题

What does the sentence mean ?

2)综合性问题

What is the main idea of the third paragraph ?

3)分析性问题

According to the passage,where/when… ?

4)推断性问题

What will happen in the following paragraph ?

5)观点性提问

What’s your opinion on the attitude the teacher towards Teddy Stoddard ?

这个阶段思索性问题策略的持续使用可保持学生高度注意,使教学相融,加强师生交流。

3.课文处理后阶段

在课文处理完成以后,设计一些问题,对课文内容进行复习、复述课文、总结中心思想、课文场景表演、课堂辩论、小组讨论等进行巩固,以加深学生对所学知识的了解、掌握。这一阶段的问题应与课文密切相关。有以下类型:

1)综合性问题

What’s the main idea of the text ?

2)分析性问题

What’s the style of the text ?

3)推断性问题

What kind of career would you like to do ? Why ?

这一阶段的问题可让学生发挥想象,帮助学生进一步理解原文,培养其思维和应用语言的能力。

四、专业精读课堂提问艺术应注意的问题

1.专业精读课堂提问要有趣味性

问题要讲究趣味、结合实际。教师设计的问题,要让学生有话可说,有感而发,使学生感到在思索答案时有趣而愉快。教师有艺术的提问,能够吸引学生集中精力、振奋感情、激起他们强烈的求知欲。

2.专业精读课堂提问要与情感教育相结合

课堂教学是师生间的心灵沟通,教师在课堂上应时时体现出爱。给予每个学生均等的回答问题的机会,为学生留有思考的时间。教师要给予提示,诱导学生作答。当学生回答问题后,教师要及时恰当地评价学生,以肯定为主,肯定其勇于回答、敢于发表个人见解的精神。

3.专业精读课堂提问要突出主体,引导思索

设计的问题要能突出主体,发展思维。教师在设计问题时应发挥学生的主体作用。让学生去发现原因,引导思索,培养学生的创造性思维能力。教师少提“封闭式”问题,多提“开放式”问题,给予学生足够时间展开讨论并充分让他们发表不同的见解。

4.专业精读课堂提问要不断拓展学生的知识

教师从不同角度,由易到难,创造一种能使学生多方面、多角度进行思考的情景。教师要注意在深入钻研教材、把握教材的基础上,抓住学生的心理特点,了解他们的喜怒哀乐,引起他们的共鸣,点燃他们的思维火花,不断拓展知识。

5.专业精读课堂提问要陶冶学生情操

培养的学生要具备良好的思想政治素质和道德修养,通过良好的教育和训练,教师正确的引导,学生的潜能才能发挥出来。所以,教师要充分利用课堂这一阵地,讲究艺术性。

综上所述,笔者认为提问艺术在英语专业精读课堂教学中具有十分重要的作用。教学实践也证明,课堂教学中的提问的艺术——问题的设置、提出、回答等,对启迪学生思维,更好地、主动地掌握知识,培养学生的语言表达能力,激发学生学习兴趣,活跃课堂气氛,优化教学过程,提高教学质量都有着十分重要的作用。作为一名教师,应深入研究提问的艺术性,帮助学生培养英语学习的兴趣,同时也使提问成为培养学生综合运用英语能力的有效途径。

参考文献:

[1] 连小裕. 大学公共英语课堂提问的艺术[J].漳州职业技术学院学报, 2005(02).

[2] 岳成. 浅谈大学英语听力课堂教学的提问技巧[J].中国科技信息, 2005(09).

作者：孙 昊

英语精读课堂提问技巧论文 篇2：

浅析英语精读课堂沉默与教师提问策略

摘 要：本文从教师课堂提问的角度分析了英语精读课堂中出现的沉默现象，总结了课堂提问中存在的问题，并提出了相关应对策略来提高课堂提问效果，打破课堂沉默。

关键词：精读课堂沉默；课堂提问；策略

英语精读课是英语专业学生必修的一门专业基础课，是一门提高学生听、说、读、写、译综合能力的主干课程。虽说是一门主干课，但近年来，学生们对于这门课的评价却是“枯燥、乏味”。目前课堂表现出来的一种局面就是“学生烦，老师怨，课堂沉默、安静”。所以，笔者以萍乡高等专科学校英语专业专科生为研究对象，就英语精读课堂沉默现象进行了问卷、访谈调查，总结、分析了课堂沉默现象出现的一些主要因素。本文主要是针对精读课堂沉默与教师课堂提问策略这一具体方面进行探讨，试图就此方面提出一些应对策略来打破精读课堂沉默。

一、英语精读课堂提问存在的问题

近些年来由于高校扩招，很多学校的专业课程出现了大班教学的现象。而且学生英语水平参差不齐，因个体差异对英语的重视程度也不同。学生的表现情况有很多种，如有的学生热爱英语，课堂上会积极配合老师；而有的学生认为只要通过英语等级考试，课堂表现如何并不重要；还有的学生是被迫选择了这个专业，根本不想学英语。再加上有些热爱英语的同学还由于不自信、性格内向等因素影响了课堂参与度。所以，教师提问时出现课堂沉默现象，学生自身的因素是占一定比例的。除此之外，教师的讲授技能、提问策略等因素也影响着学生的课堂表现。以下就从教师的角度谈谈课堂提问存在的问题。

1.问题缺乏针对性，吸引力度不够

由于班级人数的增多，教师要做到对所有学生的学习情况都心中有数是要费一定功夫的，而教师教学量大也很少能兼顾此方面，所以教师在课堂中的提问往往缺乏针对性，提问不能做到因人而异。这就使得有些基础薄弱和理解能力差的学生无法跟上教师的进程而沉默不语。而问题的吸引度也直接关系到学生的反应。教师提出的问题如果不够有趣或不是学生关心的内容，那么学生也懒于思考。

2.问题难易程度把握不够，给予的准备时间不充分

有些同学反应，教师提的问题太容易，有些无聊，觉得没必要回答。而问题太难，超出其思考能力范围，学生也就望而却步。的确，很多教师总是抱怨学生不够积极回答问题，却不知自己也缺乏对学生实际水平的考虑。提出过于简单或复杂的问题，都打击了学生的回答热情。而针对不同的问题，教师也没有给予充分的思考时间，往往是学生还没反应过来，教师就不耐烦地给出了答案。所以，自然而然学生也就懒得思考，等待教师自己回答了。

3.提问对象不均衡，偏爱个别学生

教师在课堂中经常会遇到特别积极主动的学生，但往往都是少数。有时，几次问题提出来都是重复的几个学生举手回答。如果教师稍加注意，就会发现这已经成了几个人的课堂。其实，很大部分原因是由于教师没有注意调节，提问的对象总是不自觉地集中在了积极主动的学生，而冷落忽视了基础薄弱、害羞的学生，这样有些学生的课堂沉默是在所难免了。

4.评价方式不当，挫败学生自信心

在调查中，有超过半数的学生对于教师的评价非常重视，而且认为评价直接影响了他们的课程参與兴趣。尤其是在个人回答问题之后，他们非常期望得到教师肯定的评价。如果教师没有评价或给予太多的消极评价，学生会因此降低回答问题的次数，甚至选择不回答。可是在实际情况中，有些教师往往会忽略这一环节，认为随便说两句，学生应该不会在意。

二、提高英语精读课堂提问效果的策略

英语精读课与其他课程不同，一周有6课时，与学生见面的次数很多。而且由于此门课程着重在精读文章，难免较其他课程乏味一些，所以教师在开学伊始就要特别注意课堂提问的技巧，培养学生的学习热情，带动学生主动与教师交流，打破学生在高中时期养成的习惯性沉默。针对上述出现的问题，笔者总结了以下几点应对策略。

1.做好课前提问准备

（1）问题设置新颖，目标明确、有针对性

教师在设计课堂问题时，除了结合课文内容，还需要根据学生学习和生活的环境，抓住学生感兴趣的点进行提问，使学生乐于思考。同时多设置开放性的话题，使得学生有话可说，能够自由地交流思想。而且教师也应当掌握学生的学习动机、个体差异，对不同性格、不同水平的学生设计特定的问题。如对于英语水平较低的同学，教师应当设置简单易答的问题；而英语水平较好的同学，可以设置一些更有挑战性的问题。

（2）把握问题难易程度，合理安排准备时间

在课前准备问题时，教师应当估计每个问题的难易程度，选择难易适度的问题，且遵循由易到难、循序渐进的原则。同时，还要考虑学生在回答问题时是否有足够的词汇、句型来表达，如果没有，应当准备一些词汇供学生使用。备课时，不宜过多考虑问题数量，而应思考问题提出的质量，合理安排学生回答的准备时间，使提出的问题真正发挥了其课堂效果。

（3）注重点名方式，思考评价方法

备课过程中还要思考怎样均衡点名，尽量让所有学生都至少有一次机会回答问题。这方面教师可以依据平时对学生课堂表现的了解，下意识地多注意沉默的学生，给予他们更多的鼓励和正面评价，使其摆脱对回答问题的恐惧感。而针对过于自负的学生，教师也应考虑评价用语，适度削弱其自负心理。评价的语言也可以事先斟酌熟练，以便上课时表现更自然。其实，这样一两句评价语对教师教学很有帮助，它很可能会改变学生的课堂表现，甚至包括他的人生。

2.把握课中提问效果

在课前做了一定准备的基础上，教师还应该把握课中提问的实际进程。因为实际的课堂不可能时刻按照主观意愿进行，教师应当随机应变，对问题要有实际的把握。如果学生对于问题难易程度的反应与教师预测不同时，教师应当根据学生的面部表情反馈做好调整。容易的问题可以缩短时间；复杂的问题则多加引导，降低学生理解的难度。如果遇到学生感兴趣的话题，应抓住时机，鼓励更多学生发言。

点名回答问题时，尽量避开轮流回答。采取随意点名，让学生无法猜测，且又可以集中学生注意力。当然，教师此刻的“随意”也只是做给学生看的，其实自己可以根据学生的实际情况、问题难易程度进行“有意”点名。在学生回答问题时，教师尽量引导其自己回答，不要急于求成。学生回答完毕后，给予学生的评价也应尽量针对学生个性、课堂具体情况予以判断。

3.加强课后反思行为

要了解课堂提问的效果就必须进行课后反思。为了更好地调动学生回答问题的热情，打破课堂沉默，教师应当对课堂中学生对问题的反馈及表现进行反思。教师可以将自己的反思记录下来，每次进行比对，然后总结出有效的提问方式、适用的评价用语，让学生更加有成就感地融入课堂。如果碰到无法在课堂上调动其热情的学生，教师还必须在课后加强与该类学生的交流，通过关心、沟通，了解其内心想法，再有针对性地制定策略。

总之，课堂问答环节是教学过程中的重要一环，是打破课堂沉默的关键要素之一。如果教师能对这方面加以注意，课堂教学就会事半功倍。

参考文献：

［1］郭书法.精读课堂教学中教师提问的策略与启示.湖北经济学院学报，2007（4）.

［2］郑佩芸.课堂提问与焦虑控制.外语界，2003（3）.

（作者单位 江西省萍乡高等专科学校）

作者：张洋睿

英语精读课堂提问技巧论文 篇3：

英语精读课堂教师提问个案研究

【摘要】本研究立足教学实践，个案分析了英语精读课堂的教师提问。研究围绕理解能力、应用能力和思辨能力这三种教学目标，探讨了教学互动中的问题类型、提问目的、设计原理及其相互联系。研究发现，在以任务式互动为主导的精读课堂中，教师提问是驱动课堂任务、推进教学进程的关键。精读课堂的提问设计应立足阅读文本，以提问带动课文中词汇、语法和语义的内容理解，训练复述概括的语言技能，提升分析批判等思辨能力。

【關键词】教师提问问题类型课堂互动

基金项目：2014年西安外国语大学教学改革项目：《英语类专业精读课堂教师提问话语与师生互动——CLCA分析法》，项目编号：13BZ01；2017年西安外国语大学科研基金资助项目：《显性信息在过程性教学中对目标语法习得的作用》，项目编号：17XWB05。

引言

提问是课堂教师话语的一种常见形式，也是近年来应用语言学研究的一个新趋势。对其研究主要包括宏观的类别研究和微观的会话研究。宏观研究采用统计分析的方法，对收集的问题按照功能划分类别，并计算使用频率。如胡青球（2004）对244个问题分类统计后发现，68.4%属于展示性问题（display questions），教师在提问前已知道答案，提问主要是检测学生的概念理解；另有31.6%属于参考性问题（referential questions），目的是促进课堂交际。微观研究主要是通过观察课堂的具体互动，对收集的语料依照“会话分析”的原则，探究交际内部的话轮转换、序列结构、词汇选择和产生效果等互动实况（兰良平，2013；李庆生，2011）。

然而实践证明，上述研究仍存在着一些局限性。首先，就问题分类而言，笼统地将问题分为展示性问题和参考性问题在实际操作中有一定的难度。比如，有些问题单纯是用来寒暄的，如“How are you today？”还有些问题则是征询学生意见的，如“Did you get it？”这些问题不属于任何知识层面的教学（Farahian & Rezaee， 2012）。还有些问题兼顾了展示性问题与参考性问题的双重特征，如运用特定句型造句，学生回答只需满足正确的语法结构，回答内容却具有很大的开放性。其次，就互动实况而言，典型的会话分析侧重具体的提问技巧与交际策略，如简化表述、等待时间、话语修补、反馈评价等（Walsh， 2011），这些方面更多的是从交际效果来反推教师提问，而对问题设计的本身探究有限。第三，上述研究多是孤立地分析单个问题，而没有考虑问题所服务的课型与不同问题间的相互联系。

基于上述考虑，本文提出，对于课堂提问的研究，应立足于问题所服务的具体课程及其教学目标。以教学目标为导向，以具体课型为平台，依照课堂内容和教学目标划分教师提问，探索其设计原理和互动效果，对人们认识课堂提问的本质具有重大意义。

语料的收集与整理

在本研究中，我们以个案分析的形式观察了某高校英语精读课堂的授课情况。该教师具有五年教龄，系统学习过教学法与教学理论；学生为本科英语专业二年级的一个自然班，共32位学生；选用教材为《现代大学英语精读4》（杨利民编）。我们对该教师的英语精读课堂进行了为期5次，每次2课时，约90分钟的录像。录像内容均为课文内容的讲解与探讨，不涉及课文背景知识介绍、习题讲解和作业讲评。

随后，我们对语料中的教师提问进行了文字转写和数据统计。将问题化分为“理解能力”“应用能力”“思辨能力”和“课堂组织”四种类型，前三类参照了精读课本的教学目标（杨利民，2011），后一种是课堂互动的实际情况。在统计中，我们只关注问题的实质内容，不涉及具体交际的提问技巧：如教师在等待学生回应时对问题的重复、简化、解释等均视为是一个问题。

我们总共观察到了282次课堂提问（见表1）。阅读理解类问题围绕文章词汇、语法和文章细节展开。常见的问题形态有“What is the meaning for the word X？”“What is the main clause in this sentence？”或“What was put on the headmaster’s cupboard and what do they stand for？”这一类问题属于封闭式展示性问题，教师在提问前已经知道问题的答案，学生的回答需要展示出其对特定信息的“正确”理解。对语言内容的精确理解也是精读课程教学的基础目标之一。

语言应用能力的提问主要通过英英释义（paraphrase）和概括小结（summary）来实现。常见的提问方式有“What words can we use to replace XXX in the sentence？”“How to paraphrase this sentence”或“Read paragraph X—Y and try to summarize the main idea in no more than 10 words.”学生需要在理解文章内容的基础上，用自己的表述将相关内容复述再现出来。这类问题可以视为半开放性问题，“正确”答案只有大致框架，没有统一规定。

精读课堂的第三个目标是通过相关问题的延伸讨论，来训练学生的思辨能力。问题没有标准答案，教师也不清楚学生会作出怎样的回答，属于完全开放的问题，符合传统对于参考性问题的标准。这类问题没有固定的提问模式，完全基于课文内容和当时的互动情境。例如“Love， nature and thinking， which one is the most important thing for you？”“If you were Martin， how would you comfort Mary？”这类问题需要学生结合自己的亲身经历发表见解。

此外，我们还观察到教师在教学过程中，经常会利用一些问题来达到对课堂的组织与管理。比如，邀请回应“Who would like to give us a try？”和任务切换“Shall we move on to the next paragraph？”这类问题虽然不涉及实质上的教学内容，但是标志着课堂环节的转换，具有教学内容承上启下的意义。

需要指出的是，上述不同类型的教师提问在课堂中并不是孤立存在的，而是互相配合的，通过不同侧面的提问，共同回答一个主干问题或是完成某项教学任务。下面本文将以精读课程的教学目标——理解能力、应用能力、思辨能力为基础，分三个方面探讨教师提问对于课堂任务的推动作用。

理解能力

精读教学首先应实现学生对课文内容的理解。这既有单词、短语或句子本意的理解，也包括了特定语境下特定单词或词组的引申义解读。实现这一目标，除了传统的教师讲解和学生借助工具书自主学习之外，还可以通过问题的设置与阅读技巧的训练来完成。

案例1的主干問题是提问语句中lest的词义理解。原句S1出自课文Thinking as a Hobby，是对断臂维纳斯雕像的描述，S2和S3是教师补充的两个例句。Lest并不是一个口语写作中常用的词汇；在具体的课堂互动中，教师设计了四个层次的问题，通过互动，引导学生结合语境推测单词含义。

（1）What’s another way to say eternal in English？

问题1是一个热身性问题，属于词汇层面的提问。目的是为了减少因个别单词的不熟悉而对后续推测造成的可能障碍，确保后续分析只聚焦在lest一个生词上面。

（2）Is there a subject in the clause before lest in S1/S2/ S3？

（3）Is there a verb in the clause before lest in S1/S2/S3？

（4）Is there a subject in the clause after lest in S1/S2/S3？

（5）Is there a verb in the clause after lest in S1/S2/S3？

问题2—5分别对例句中lest前后从句的语法结构进行提问，目的是使学生意识到，lest的语法功能之一是作为连词，连接两个独立的主谓结构。这一过程分析语句的语法结构，明确目标词汇的语法功能，是词义推测的一个重要策略。

（6）If you were Venus， would you want the bath towel to slip down？

（7）Do people in S2 want to miss the train？

（8）Do you hope to see your father angry about your test result？

对于6—8这三个问题的回答，需要学生结合生活的背景知识进行合理联想。按照生活常识，维纳斯并不想让自己的浴巾滑落；人们不想错过火车；孩子们不想让父亲因为自己的成绩而生气。问题设计针对语句内容线索，训练学生基于内容理解，进行相关背景知识联想的能力。

（9）What could be the logical connections for the content before and after lest in these three sentences？

问题9的目的是给出学生猜测词义的分析方向，引导学生发现从句内容之间的逻辑关系，结合问题6—8的分析，学生可以得出lest之后表述的内容是人们并不期望它发生的事情。

（10）Based on our analysis， who could make a guess for the meaning？

问题10主要用于组织课堂，邀请学生对单词的意义进行表述。这一过程不涉及任何的思维活动，回归互动式课堂教学的本质，教师将话语主动权交还给学生，提供机会让学生发表见解，提升口语交际能力。

综上，案例2立足于精读教学中理解能力的教学目标。通过一系列问题的设计，分别从词汇层面、语法层面、内容层面和逻辑层面提问，训练学生结合语境对于目标词汇进行词义推测与意义构建的能力。需要指出的是，案例2的设计并没有局限在课文原句S1上，而是结合更多相关例句进行综合分析。这种设计也符合Nation（2013）对于成功词义推测活动的建议，即一个成功的词义推测要求学生至少熟悉目标词周围95%的单词。这样，通过引入更多例句，提供更为丰富的语境线索，降低了生词比例，也确保了后续推测与分析的成功。

另外，在具体的课堂互动中，我们还观察到学生对于问题2—8的回答大都是“yes/no”这些简单表述，但这并不能认为是无意义的语言输出或是失败的课堂互动。因为这些问题设计的目的并不是让学生通过话语输出来训练口语表达，而是引导学生发现相关语句的语法特征与内容意义，为后续的推理与互动打好基础。

应用能力

精读教学的第二个目标是提高学生语言技能，即通过精读课文的解读，带动听说读写译的训练。这主要是通过围绕课文内容的问答和复述来实现的，因为学生对所学课文的复述与总结体现着语言运用能力的高低。

案例2的核心是关于Lions， Tigers and Bears的课文小结。这是一篇作者夜游纽约中央公园的游记散文，原文的叙述交织着公园轶事、历史沿革和民众情感等多方面的闪回，支线交错、结构复杂。对于本科二年级的学生来说，作出一个恰当的课文小结，仍是颇具挑战性的。为了实现这一目的，教师将整个教学活动划分为三部分展开。

（1）Discuss with your partners for a summary of the text.

问题1是整个活动的第一部分。教师首先给出主干问题，让学生首先分组讨论所学内容。这是一个热身的阶段，目的是让学生回顾所学的主要内容，并对课文内容小结作出破冰性尝试。在具体的课堂中，我们观察到，在后续的学生汇报中，学生的概述普遍比较冗长，仍旧按照原文的段落顺序，逐段进行。单个学生的发言都在3分钟左右，个别学生甚至长达5分钟。值得注意的是，虽然学生产生了大量的语言输出，但因缺乏内在逻辑，这并不能完全认为是真正“有意义”的话语内容。

（2）What are the places did Bill go in his travel？

（3）Who did Bill meet， and how did he react？

（4）How many stages are involved in building Central Park， and what are they？

（5）What are people’s general attitudes towards Central Park？

（6）What happened to Bill in the end？

课堂互动的第二阶段是教师对于学生初次尝试的集体反馈。通过问题2—5，引导学生发掘原文“旅游”之下的不同子议题。问题2和3回顾作者的旅游细节，前者是景区地点信息，后者是游客人物经历；问题4回忆公园的建造过程与建筑特征；问题5探讨作者和普通民众对公园“爱恨交织”的复杂情结；问题6指出旅途结束。以上这些贯穿课文始终，教师通过提问，梳理出全文的主要话题，引导学生在纷繁复杂的记叙中，总结综合主要的关键信息。

（7）Who would like to present your revised version of the summary？

问题7是互动的第三阶段。需要学生在回答第二阶段问题的基础上，重新反思修改自己对于课文的小结，是从逐段总结的简单思维到按话题分类的复杂思维的提升。在这一轮的学生发言中，我们观察到，学生修改后的小结均按照课文议题进行呈现，内容的条理性与精炼程度均有了大幅度改进。纵观整个案例2中的问题设计，所有问题均立足于语言运用，以“实践、理论、再实践”的三段模式，帮助学生回顾课文要点，精炼语言输出，全方位提升了学生对于语言的综合反映能力。

思辨能力

精读课程的另一目标是帮助学生扩大知识面、提高分析批判能力，这主要是对课文内容进行引申和拓展。通过提问，帮助学生认识到过去的事件如何联系当下的时空，外国的内容如何对照中国的实际，文学作品如何反映社会现实。

案例3的主干问题探讨课文主角安瓦尔的年龄，出自课文The Telephone。这是一篇关于作者童年记忆的小传，但原文并未直接给出安瓦尔的具体年龄。该话题的探讨发生在课文讲解结束之后，教师通过对课文中的三个场景的一系列提问，引导学生结合具体事例推测安瓦尔的人物特征和大概的年龄区间，问题的设计旨在提升学生全面分析文本细节的思辨能力。

（1）Why did Anwar regarded the year of the drought as the best year in his childhood memory？

（2）In the year of the drought， what could happen in people’s long wait for the fresh water？

（3）Why did little boys loved these fights？

（4）What could those boys see in the fight？

问题1—4立足于第一个场景，属于课文事件细节信息的提问。在探索答案的过程中，学生需要回顾课文片段，明确相关细节：干旱的年份，村子里面的妇女去郊外打水；在排队打水的过程中，年轻的妇女有时會有争执或是打架；作者特别喜欢看妇女互相打架，尤其是她们相互撕扯，衣衫不整的情形。通过上述信息的归纳，引导学生明确作者的两个特征：一是作者属于小男孩；二是作者的年龄已经蒙眬地有了性别差异的概念。

（5）Where and how did Anwar stand in order to see the process of telephone installation？

问题5聚焦作者和其他村民在村子安装电话时的反应。在这个场景中，学生需要明确课文中关于安瓦尔位置描述的相关语句：由于作者个子小，他只能挤过密密麻麻的大腿，目睹电话安装的过程。基于这些行为方式的描述，学生可以进一步推理出作者的身份特征，属于儿童，身高大约在成年人腰部。

（6）What was the consequence for Anwar personally after the telephone had been installed？

（7）What kind of game did Anwar often play in ImKallem’s courtyard？

（8）Why Anwar often played marbles in ImKallem’s courtyard？

（9）What kind of work would Anwar do in order to earn some pocket money？

（10）How much would Anwar earn for each delivery？

问题6—10关注电话安装后对作者个人的影响。这个场景的事例包括：作者过去常常在大人之间相互传话，靠这个挣一些零花钱；零花钱都用于买弹球玩游戏；村子安装电话后，大人们不再需要安瓦尔传话了。综合这些文本细节，推断出作者的其他身份特征，作者喜欢玩弹球游戏，充当大人之间的信使。

（11）Based on our analysis of the three scenarios， who would like to make a guess about Anwar’s age.

问题11用于组织课堂问答，是主干问题从分析到解答，从线索推理到答案呈现的转换过程，标志着课堂互动由教师引导转入学生展示。要求学生在综合分析前三个场景信息的基础上，对作者年龄给出自己的大致判断并分析原因。

综上，案例3中一系列问题的设计，以“精读”课文文本为切入点，通过对细节的分析，引导学生思考文学作品中具体事件所反映的人物性格及其身份特征。是对学生批判能力和创造性思维的全面培养，涉及信息的识别、归纳、综合、推理、假设等一系列复杂思维活动。在具体的课堂互动中，讨论气氛热烈，别开生面。有的学生发言说，作者可能十来岁，因为他可以帮家里人打水，又喜欢看妇女衣衫不整的画面，属于比较大的儿童。也有的学生说，作者大概七八岁，因为他自己小时候就是在那个年龄玩弹球。虽然课堂讨论并没有确切的答案，但是在这一系列的思考和互动中，锻炼了学生的思辨能力，达到了精读课程的以阅读训练思维的教学目标。

总结

本研究立足教学实践，个案分析了英语精读课堂的教师提问，围绕理解能力、应用能力和思辨能力这三种教学目标探讨了课堂互动中的问题类型、提问目的、设计原理及其相互联系。研究发现，在以任务式互动为主导的精读课堂中，教师提问是驱动课堂任务、推进教学进程的关键；精读课堂的本质仍是以阅读为中心，任何教学活动都不能脱离这个平台；教学任务的设计和教师提问的运用要立足阅读文本；以提问带动课文中词汇、语法和语义的内容理解，训练复述概括的语言技能，提升分析批判等思辨能力。

本研究结果表明，第一，对于教师提问的研究，不能脱离具体课程这个大环境去抽象地划分类别和统计频次，要考虑具体问题与整体教学目标的关系。一切提问都是为既定的教学目标服务的，不考虑课型，单纯片面地分析提问类型，就可能一叶障目，丢掉了教学目标这个课堂的核心要素。第二，研究课堂提问也不能孤立地分析单个问题及其产生的师生互动，要联动地看待具体问题之间的相互关系。课堂教学是以不同的任务来实现的，每个教学任务又包含一个主干问题和一系列“分支”问题。这就需要我们梳理相邻问题之间的相互作用与关系，明确它们的内在逻辑与各自侧重。

由于篇幅所限，本研究只是从教师的角度呈现了不同类型的问题与设计，并未完整展示某个互动场景中师生双方的具体会话语料。这既是本研究的一个局限，也为今后更为深入地研究提供了方向。

参考文献：

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作者单位：西安外国语大学英文学院陕西西安

作者：董明 贺琳