融入成人教育的远程教育论文

2022-04-22

摘要：自适应学习技术一直是把技术融入教育的关键技术之一，结合相关论文，总结2013年至2017年个性化自适应学习技术在各方面的研究成果，包括元认知，情感状态，情境变化等方面相关文献的统计分析和介绍，并对自适应学习未来的发展提出自己的想法。自适应学习研究以心理学原理为辅助，以学习者为中心，探索学习者的方方面面，制定个性化学习模式，并且不断向纵深发展。下面是小编精心推荐的《融入成人教育的远程教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

融入成人教育的远程教育论文篇1：

社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的衔接问题探析

摘要：社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的衔接是以有效衔接为追求，“上下联动”、“主客协同”的实践活动和系统工程。顶层设计与具体实施的不一致、局部目标与整体发展的不同步、传统规范与时代发展的不适应，是当前制约社会主义核心价值体系融入国民教育全过程及其衔接的瓶颈问题。破除这些问题需统筹教育融入与主体接受两个关键维度，实现自上而下与自下而上的有机统一，统筹实践推进与理论研究两个关键部分，实现实际解难与思想解惑的有机统一，统筹制度完善与氛围营造两个关键途径，实现刚性保障与柔性熏陶的有机统一。

关键词：社会主义核心价值体系；国民教育；衔接

一、“融入全过程”及其衔接的内涵

准确把握“社会主义核心价值体系融入国民教育全过程及其衔接”的深刻内涵需首先回答何为“国民教育”的问题。关于“国民教育”的观点由来已久，且存在争论。1990年出版的《教育大辞典》对“国民教育”的定义和解释为：“国民教育（national education）亦称公共教育。指国家为本国国民（或公民）举办的学校教育。一般为小学和初中教育，有的国家还包括幼儿教育和高等教育。”“中华人民共和国成立后，不再沿用国民教育名称。”［1］但是国民教育和国民教育体系的发展并没有终结。中共十六大报告在“全面建设小康社会的奋斗目标”中，提出了“形成比较完善的现代国民教育体系”［２］的教育发展目标，使得国民教育上升为宏观战略性发展目标这一高度。之后，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也将“现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成”作为教育发展的重要战略目标和战略主题。党的十八大报告在“实现全面建设小康社会奋斗目标的新要求”中予以再次强调。可见，“现代国民教育体系”的提出发展及探索实践赋予了原有“国民教育”一词改革、创新的深刻内涵。“国民教育”与“终身教育”、“学习型社会”紧密关联。即，我们的社会应该创建以终身教育理念为导向的现代国民教育体系，并最终推进学习型社会的形成。在此意义下，我们可以将国民教育定义为基于终身教育思想，面向全体国民，以学习型社会为目标，由不同教育层次、阶段和类型构成的教育体系。这一体系大体包括：普通教育与职业教育两翼，初等教育、中等教育、高等教育三个层次，成长教育与继续教育两个阶段，义务教育、基础教育、高等教育、职业教育和成人教育五个方面。［３］因此，“融入全过程”就是将社会主义核心价值体系融入国民教育的两翼，三个层次、两个阶段和五个方面。

当前各方对于“融入”进行了较为深入的理论研究和实践探索。总的来看，对于“融入”实质的探讨，主要呈现为两类观点：一是“单向融入式”，一般认为融入是将社会主义核心价值体系贯穿、渗透到国民教育的各个方面，此类研究也包括社会主义核心价值体系“大众化”这类观点；二是“双向互动式”，代表性观点认为“融入全过程”是一个内在逻辑性的外在认定与外在规定性的内在实现相统一的过程，经历从“理论”到“教育”、从“教育”到“头脑”两个阶段的转化。其过程中必须坚持的受教育者价值观的整合与构建这一逻辑起点，实质就是坚持以社会主义核心价值体系对受教育者价值体系、对大学生价值观进行方向主导和内容框定，从而实现传统价值、时代需求和受教育者自身价值追求的协调统一。［４］基于此，我们认为，“融入”应是“双向互动式”的，同时这种“融入”过程实质上是单维渗透和双向互动的统一，静态构成和动态跃进的统一，观念转化与实践提升的统一，价值规范和精神追求的统一。

由上述论述可见，“融入全过程”是一个涵盖多个教育形式、教育类型、教育层次的复杂系统工程，基于此，国民教育内部存在多个不同教育形式、教育类型、教育层次相互衔接的瓶颈问题，解决“融入”就是要进一步把握其中的衔接内涵。“融入全过程”的衔接是以有效衔接为追求，“上下联动”、“主客协同”的实践活动和系统工程。具体而言，“融入全过程”的衔接应是纵向衔接与横向贯通的有效统一，是国民教育的两翼、三个层次、两个阶段和五个方面之间的相互连接与贯通。应有两方面内涵。一方面，“融入全过程”的衔接是一项“上下联动”、“主客协同”的实践活动。究其实质而言，“融入全过程”是国家意识形态建设在国民教育中的体现，往往采用“灌输”的方式，试图以片面的外部灌输作为促进受教育者发展的根本动因，一定程度上不能适应受教育者随社会时代背景变化而不断变化的思维方式和心理特点。新时期“融入全过程”及其衔接，当然不能完全否定灌输的地位与价值，进行必要的灌输是合理的、需要坚持的，但必须在此基础上强调教育主体和教育客体的双向互动与交流，已达成国民对社会主义核心价值体系的认同和接受。另一方面，“融入全过程”的衔接是以有效衔接为追求的系统工程。“融入全过程”的“衔接”是一种应然的现存状态，目前“融入全过程”中各个阶段、层次是衔接着的，仅存在衔接是否有效的问题。有效衔接取决于教育实践活动的结果能否有效满足人们的相应需要、实现既定目的，并在此基础上进一步提升满足人们需要、实现既定目的的程度。新时期，“融入全过程”及其衔接是以有效衔接、获得肯定性判断及评价为目的的。同时，“融入全过程”又是一项系统工程，家庭教育影响的先入性和奠基性、社会教育影响的广泛性和深入性、学校教育的系统性和科学性，三者缺一不可。“融入全过程”及其衔接，要求三种教育途径都能够增强自身主体和实体意识，并在此基础上积极主动地取得其他教育途径的支持和配合，彼此纳入一个良性的循环，形成一个富有整体效应的教育氛围，不断建立和健全家庭、学校、社会三位一体的全方位教育体系。

二、制约“融入全过程”有效衔接的瓶颈问题

自“融入全过程”这一科学命题提出以来，党中央对其高度关注，学界围绕这一主题也进行了较为广泛和深入的研究。我们既要看到“融入全过程”理论研究与实践探索在理念定位、体制机制和方法途径等方面取得的巨大创新和成就，也要看到“融入全过程”推进过程中仍存在诸多深层次矛盾，并日益成为制约和束缚“融入全过程”顺利实施的瓶颈。唯物辩证法认为矛盾是事物发展的源泉和动力，“存在于一切客观事物和主观思维的过程中”，“贯串于一切过程的始终”。只有科学认识“融入全过程”的深层次矛盾，才能准确把握“融入全过程”的规律和方向，推动其持续健康发展。我们认为当前“融入全过程”的深层矛盾表现为以下四个方面。

第一，顶层设计与具体实施的不一致。新中国成立以来，我们党始终把德育置于国民教育的首要位置。自党的十六届六中全会明确提出“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”以来，党中央对此高度关注，大力推进。党的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也强调“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先”。坚持育人为本、德育为先的教育方针，就是将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。可以说，党中央一系列创新论断与顶层设计为“融入全过程”创设了起点，又不断推进其拓展与深化，为“融入全过程”注入了强大动力，创造了坚实的现实基础，也提出了更高的发展要求。但是部分机构、部门在具体实施过程中存在与顶层设计不一致的现象。突出体现为三个方面：一是理念上不重视。对“融入全过程”的认识不足，一些教育机构与人员对于“融入全过程”中教育规律、热点、难点问题、衔接对策制定等方面缺乏定期、深入的研究；多局限于单一教育阶段、教育形式的目标，而缺乏对“融入全过程”的整体理解，未能培养明确的衔接意识和理念定位。二是制度上不保证。管理体制上条块分割，不同教育阶段、不同职责分工的教育工作缺乏上下联动、左右呼应的协调机制，导致部门间沟通不到位、决策不统一，从而难以形成工作合力；评价监督机制上，尚未建立起完整系统的评价机制及监督机制，难以充分调动教育部门、教育工作者、广大学生以及社会舆论的监督积极性。三是方法上不创新。对传统灌输方式未能很好地继承与发展，在理论与实践的结合问题上常常无力，缺乏教育衔接方法的实效性；又没有结合受教育者的变化与需要进行创新，一定程度上制约了接受主体的接受程度与主观能动性的发挥。

第二，局部目标与整体发展的不同步。社会主义核心价值体系明确回答了当代中国国民教育立什么样的“德”、树什么样的“人”的问题，确立了国民教育的价值根据和价值目标，为国民教育的内容和方法指明了方向，对于青少年的健康成长、社会的发展和进步，乃至于党和国家事业的前途都具有重要的现实意义。但是，由于国民教育是涵盖多个阶段、层次的复杂系统，当前“融入全过程”的具体落实中存在着局部目标脱离整体发展过程的现象，主要表现在三个方面。一是“阶段本位主义”。“融入全过程”的具体实施上，各个教育阶段之间虽然有逐步深化的发展趋势，但只是在程度上对层次性加以表面区分，并没有对教育的阶段性进行深层次研究和探索。例如，初中与高中学段仅仅专注于本学段升学目标，多是知识讲授教育，缺少道德情境感染、行为习惯养成教育等，导致学生产生在不同学段过渡衔接困难的现象。二是“类型本位主义”。普通教育与职业教育虽在培养目标、教学内容上均存在较大差别，但均以一定的学科知识为基础，在一些基本理论、原理方面存有相通之处，而这些相似性也使得二者的沟通和衔接具有一定可能。当前“融入全过程”中，我国职业教育与普通教育却未能加深这种沟通与衔接，没有与国民教育的整体发展同步。三是“途径本位主义”。“融入全过程”的多种有效教育途径尚未形成统一合力，学校教育、家庭教育、社会教育三种主要教育途径整体效果不佳，极大制约着现代国民教育体系的构建和完善。

第三，传统规范与时代发展的不适应。对“融入全过程”这一科学命题进行理论研究与实践探索以来，各方积累了较为完整的规范、规则，形成了丰富的方法经验。在当前“融入全过程”环境深刻变化的时代背景下，一些教育机构或教育者未能认真总结全国“融入全过程”工作推进实施的有益经验，不可避免地机械继承了一些方法与经验，没有能够处理好继承改革成果与开拓创新的关系。主要体现在以下三个方面。一是未能应对价值多元的时代发展特征，成功担负起教育国民进行价值与道德判断的责任。教育内容以道德知识作为考核重点，虽能强化国民基础道德框架的形成，但缺乏对不同学段学生进行价值观辨别、道德判断能力的教育培养。二是未能应对信息化的时代发展特征，及时更新教育方法与手段。信息化技术的快速发展使得教学领域由现实空间拓展至虚拟空间，将传统教育、个别化教育、远程教育等紧密结合。但目前绝大部分信息化教育手段囿于传统，教育的多媒体化、网络化和智能化成为经常呼吁却较少落实的口号，网络道德教育、信息素养教育等崭新教育方式实效性不强。三是未能应对全球化的时代发展特征，处理好适应市场需求与功利主义、实用主义倾向的关系。和日、英等教育的市场控制模式以及德国、瑞士等校企合作模式相比，我国国民教育由于自身教育目标及办学方向、重理论教学轻实践能力的培养方式，与市场结合不紧密，使得受教育者社会适应能力不强，市场竞争力不足；但却不可能阻挡市场经济背景下滋生的功利主义、实用主义价值观对国民物质追求、价值标准的深刻影响。

三、实现“融入全过程”有效衔接的策略选择

基于对“融入全过程”的内涵厘定及瓶颈问题分析，我们认为应统筹教育融入与主体接受两个关键维度，实现自上而下与自下而上的有机统一，统筹实践推进与理论研究两个关键部分，实现实际解难与思想解惑的有机统一，统筹制度完善与氛围营造两个关键途径，实现刚性保障与柔性熏陶的有机统一，从而全面实现“融入全过程”的有效衔接。

第一，统筹教育融入与主体接受两个关键维度，实现自上而下与自下而上的有机统一。目前，“融入全过程”及其衔接工作凸显出两个主要问题。一方面，“不上”，“融入全过程”工作整体质量不高。经过多年努力，虽已积累了较为丰富的“融入全过程”实践发展经验，但是尚未形成科学完整的课程体系，尚未建成灵活多样、持续有效的实践教育模式，尚未打造专业化、职业化的师资队伍，尚未构建科学的教育评价体系。另一方面，“不下”，“融入全过程”针对性和实效性不强。在教育内容上，忽视融入性的观念引导、知识教育和能力提升。在教育方式上，注重普遍性的课堂理论讲授，缺乏针对学生个体特点的实践教育、专门咨询和有效指导。这些都大大制约了“融入全过程”工作水平的有力提升。归根结底，“融入全过程”工作是一个自上而下的贯穿和融入过程，也是一个自下而上的接受与认同过程。推动“融入全过程”工作的有效衔接，应统筹教育融入与主体接受两个关键维度。在主体接受上，根据“融入全过程”及其衔接中各主体承担职能和具体分工的不同，充分发挥四重功能维度主体在教育中的主体性。在“决策—导向”主体层面（主要包括党、国家、政府以及各级行政部门、各企事业单位、社会群体中起决策作用的组织和个人等），围绕着“融入全过程”及其衔接，立足“决策—导向”主体的职责功能、结构层次、思维方式、价值取向和行动策略几个方面，确立“融入全过程”及其衔接的基本导向；在“阐释—深化”主体层面（主要包括“融入全过程”及其衔接相关领域的理论研究者），突出其政策解读、理论建构、经验反思几个方面，推进“阐释—深化”主体的功能优化进程；在“传播—普及”主体层面（主要包括各级宣传部门、新闻媒体、教育工作者、基层骨干等），以培养“传播—普及”主体的媒介素养、信息加工及交互能力为依托，构建相互联系、主次分明、协调作用的“融入全过程”传播体系；在“实践—创造”主体层面（泛指广大人民群众，涵盖了前三类主体及其他所有社会成员），以解决“从群众中来，到群众中去”问题为依据，不断提升群众的主体性和创造性，推动主体在接受、内化、外化等方面的相关机制和优化问题。

第二，统筹实践推进与理论研究两个关键部分，实现实际解难与思想解惑的有机统一。实践基础上的理论创新是社会变革的先导。能否有效统筹实践推进与理论研究两个方面，是深化社会变革，促进社会发展的关键问题。当前“融入全过程”及其衔接在理论与实践的结合上也存在两方面显著问题。一方面，实践过程中多经验总结，少理论提升。现有研究大多还属于对局部地区或高校“融入全过程”实践经验的归纳总结，而对“融入全过程”及其衔接的内涵实质、理论基础、发展理念、实施体系、评价指标等关键性问题探讨较少，由此造成了“融入全过程”及其衔接成果不够丰富、层次较低的尴尬现实，大大制约着“融入全过程”及其衔接的深化发展。另一方面，理论过程中多认识判断，少实证分析。现有研究往往根据政策文件或既有理论框架，进行认识上的应然判断，而缺乏运用科学实证的方法对上述问题进行数据分析、实践验证，使得许多研究结论还只是停留在学理推演、模糊认识的层面，而无法切实为“融入全过程”及其衔接提供科学有效的理论支撑。“融入全过程”及其衔接既是一个理论过程，又是一个实践过程，须统筹实践推进与理论研究两个关键部分，将实践基础上的理论研究与理论基础上的实践推进有机结合。实践基础上的理论研究，需加强各级教育科研部门对“融入全过程”及其衔接状况的总结与调研。将“融入全过程”及其衔接作为一个经常研究的课题，在立项和经费方面给予保障；各教育科研部门、教育工作者、德育研究者要勇于投身到这一研究中来，并形成专门的研究团体，经常进行交流和探讨；各报纸、杂志要努力发挥育人作用，要为科研人员提供一个相互交流的空间，成为“融入全过程”及其衔接的宣传阵地和学术研究的载体。理论基础上的实践推进，需在把握接受主体成长规律、接受限度与超越方式基础上，破解现实问题。注重通过跟踪研究，掌握国民思想动态，总结提炼国民成长发展规律，为实践推进提供科学依据。注重从特征维度、结构维度、机制维度、规律维度几个方面探索接受机制，结合思想政治教育、传播学、解释学、心理学等相关理论，把握当前“融入全过程”的主要接受限度及超越方式。

第三，统筹制度完善与氛围营造两个关键途径，实现刚性保障与柔性熏陶的有机统一。“融入全过程”及其衔接是一个长期而复杂的过程，既需要通过制度完善以保证其规范性，又需要通过氛围营造保证其长效性。在制度完善上，突出信息交流机制、评价机制、队伍管理机制建设三个方面。一是完善教育信息交流平台建设。二是统一教育评价体系。三是不断完善教育队伍建设。在氛围营造上，注重通过浓郁的文化氛围进行情操陶冶、道德洗礼和人格升华，以达成国民价值认同、生成思维方式、形成行为习惯。一是要明确表达教育的使命，凝练教育的精神。二是要积极开展“融入全过程”文化活动。“蓬生麻中，不扶自直”，作为文化直观反映的物化风貌，是陶冶和激励、暗示国民心灵的重要载体，应突出学校文化场景建设、社区特色文化建设等文化景观建设力度。

参考文献

［1］顾明远，季啸风，张瑞等.教育大辞典［M］.上海：上海教育出版社，1990：71.

［2］江泽民.全面建设小康社会开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告［R］.北京：人民出版社，2002:20.

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［4］杨晓慧.社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程的基本问题研究［M］.北京:人民出版社，2011：8-9.

［责任编辑：庞达］

作者：蒋菲高地

融入成人教育的远程教育论文篇2：

自适应学习研究发现与展望

摘要：自适应学习技术一直是把技术融入教育的关键技术之一，结合相关论文，总结2013年至2017年个性化自适应学习技术在各方面的研究成果，包括元认知，情感状态，情境变化等方面相关文献的统计分析和介绍，并对自适应学习未来的发展提出自己的想法。自适应学习研究以心理学原理为辅助，以学习者为中心，探索学习者的方方面面，制定个性化学习模式，并且不断向纵深发展。自适应学习技术将会越来越成熟，我们将进入“未来学习”时代。

关键词：自适应学习；个性化；元认知；学习情感；学习环境

Adaptive Learning Research and Prospects

CHEN Yang， DAI Shi-ming， FENG Shuang-shuang

（Jiangxi Agricultural University， Nanchang 330045， China）

Key words： adaptive learning； personalise； metacognition； learning emotions； learning environment

1 引言

所謂的“自适应学习技术”，是指根据学习者学习情况自动调整推送方案以适应其个性化学习需求的软件技术和平台，这也是属于“互联网+”模式的一种。个性化学习为促进学习者的个性发展，借助大数据的帮助详细描述每个学习者的学习特性，为学习者画像，因此可以与自适应学习技术相结合，为每个学习者创建个性化的自适应学习体验和路径，推送适合个人学习的学习内容、课程规划和练习等[1]。学习者可以了解到自己的问题，学习更有效率；教师也可针对具体情况选择不同的教学方式，提高教与学的高效和科学。

在互联网技术不断进步和改变教育体验的同时，实现教育公平已经不成问题。以大数据、云计算、人工智能、AR/VR为代表的新技术在教育上的应用，以学习者为本，因材施教，达到个性化自适应学习。自适应学习系统不仅可以扩大教育范畴实现时时学习和终生学习的想法，构建全方位的数字化学习环境实现处处能学习，还可以用技术改变教育，提升学习品质，这也是未来教育行业发展的目标。美国教育技术规划（2016）提出“为未来做好准备的学习”理念，强调基于大数据分析开展个性化学习，其中的未来学习、未来教学、未来领导力、未来评估、和未来基础设施各部分协同配合就是实现处处能学、人人能学、时时能学的基础，是技术使能教育观念的体现[2]。本文将几年来国内外关于自适应学习的研究情况做出分析和介绍。

2 相关文献的统计分析和介绍

2018年2月至3月，笔者对中国知网按主题进行检索，检索式=“自适应学习+元认知||情感||学习环境”，共检出52篇文献；检索式=“Adaptive learning + Meta-cognition”，和检索式=“Personalized adaptive learning technology”共检出35篇文献。经过认真地阅读和筛选，除去内容重复及内容不太相关的文献，国内外关于自适应学习研究的文献还剩43篇。

2.1 国内外文献的时间分布

从时间上来看，不同年度发表的论文可以从数量上反映出相关主题研究的水平和速度。2013-2017年有关自适应学习的文献，国内外具体时间分布如下：

从上表可以看出，我国在自适应学习方面的研究比国外的研究更深入，尤其是近两年的论文发表数目。我国的教育历史悠久，但在教育技术方面，国外研究的较早，而美国是世界教育信息化建设的领头羊，具备最先进的教育技术和教育观念。早在2010年奥巴马政府已经申明技术要成为教学的组成部分，网络教育更深入地在各国全面展开。我国也不甘落后，近几年不断发展教育技术，在研究上形成了一定的规模，产生了较大的影响。

2.2 国内外文献的期刊分布

经统计，国内32篇文献分布在18种期刊内，其中核心期刊发文11篇，国家级期刊发文4篇，高等院校发文11篇，其他期刊发文6篇。自适应学习相关文献发表于教育核心期刊和高等院校所占比例最重，主要集中在《中国电化教育》，国家级期刊占总数的12.5%，其他期刊发表文献占18.75%，具体情况见表3。而国外11篇文献分布在9种期刊上，其中《Springer International Publishing》和《Computers in Human Behavior》上分别有两篇关于自适应学习的文献，其余期刊各只有一篇相关文献，分布较分散，详情见表4。

2.3 文献的作者分布

国内外43篇文献中，发文两篇及以上的作者仅有5人，都是国内的作者。作者分布较分散，这说明个性化自适应学习尚未形成一个鲜明、独立、有特色的研究领域，该研究需要向纵深发展。至于作者群方面，有多年研究和经验、掌握多项国家基金项目的教授；有省重点实验室的研究者；有计算机系、教育技术系专业的硕士和博士。可见个性化自适应学习的研究集中在高校，受到了教育界的重视和参与。

3 研究内容

3.1 研究现状

世界各国非常重视教育，尤其是美国在个性化自适应学习的研究比较深入。美国推出的国家教育技术规划，指出这是使用技術促进超越阶级、地域、身份背景等学习的最好的时代，实现教育公平。2017年地平线报告预测了六项具体的关键技术，还预测技术融入教育之中将出现的六项趋势和六项挑战，探讨如何把技术应用在教与学中。自适应学习技术一直是地平线预测技术的研究对象，从最早的长期关键技术，到后来的中期关键技术，直到今年纳入短期关键技术。可见自适应学习技术从最初的构想和不成熟，变成了成熟且可行的学习技术[3， 4]。

我国在个性化自适应学习方面起步较晚，教育信息化发展任重道远，目前处于从怎样去应用到如何去融合的重要阶段[5]。教育部《教育信息化“十三五”规划》提出加强网络教育建设，满足个性化学习需求，由此网络教育不断发展，出现在我们生活的方方面面。

3.2 自适应学习内容研究

马相春等[6]分析了个性化自适应学习系统的核心要素：学习者需求、学习群体社会化、学习情感、学习资源情境化、系统生态化及自我进化、数据采集精细化，从而对个性化自适应学习系统的基本架构进行设计，把系统分为感知层、数据层、信息层、控制层和应用层五个层次，并且提出基于加权协同过滤的学习资源推送算法，采用权值启动法解决冷启动和稀疏矩阵的问题。

曹重华[7]通过分析影响学习者学习效率的关键因素和师生之间非网络原因交互不畅，提出多维多粒度学习者个性模型LPM3和交互状态模型，基于这个模型的特点，又提出显、隐式获取和推理获取学习者属性等策略，为学习者提供个性化的服务，该模型的应用能有效减少知识迷航，提高基础教育信息化水平，促进基础教育均衡发展。

刘清堂等[8]分析智能感知、学习分析、情感计算等智能技术，对智能技术的发展提出以学习分析为核心，结合自适应学习技术和数字教师为未来发展方向，实现智慧学习。

Sergio Gómez等[9]认为移动设备的兴起，可以通过移动设备给学习者提供学习体验，并根据学习者的个人特征和情况进行量身定制。为此，他们提出了一个上下文感知自适应和个性化移动学习系统，旨在支持学习活动的半自动适应，即适应学习流程和适应支持学习活动的教育资源，工具和服务的相互关联。

3.3 自适应学习应用研究

姜强，赵蔚教授的研究团队[10]经过十多年的努力，以应用为主和回归本土化的思路，研发了个性化自适应学习系统，实现了学习风格模型建构、认知水平模型建构，利用协同过滤技术实现个性化学习路径优化推荐。其中菅保霞[11]研究了自适应学习个性特征模型的构建方法，解释了最常见的建模技术，并从知识水平、错误/误解模型、认知特征、情感特征、元认知特征等方面分析如何构建模型，为系统的自适应调节提供依据，促进教育个性化。

刘小丹等[12]对于自适应学习系统与学生之间缺乏双向情感交流，提出一种基于情绪感知的学生模型，得知学生的情绪变化，即时调整教学方案和策略，提高效率，使学生获得更好的学习效果。

王聪等[13]把自适应学习环境和大学英语学习相结合，针对大学英语学习者在自适应学习环境中学习风格的研究，完善自适应学习系统中学习者模型的构建，也利于大学英语个性化的学习。

朱珂等[14]提出应用学习分析技术的自适应学习系统框架，系统可以获取、分析学生及学习环境等数据，为教师分析决策提供参考。

王洪江等[15]对自适应学习系统的学习者模型进行比较，得出开放学习者模型不局限于对个人信息的收集，允许学习者访问系统对自己的评价信息，利于学习者模型的优化，还可以和多种学科结合。目前国内对开放学习者模型的研究比较少，作者鼓励借鉴国外的研究成果，使开放学习者模型本土化，促进学习者的元认知水平和学习水平提高。

双语/双文化方法论是聋哑人教学的新趋势，聋哑人的主要语言是手语，而第二语言是普通语言。Salah Hammami等[16]提出一个适合聋哑人使用的电子学习系统，这个系统基于一组特定的技能适合有弱点的学习者使用，并且自适应电子学习系统通过移动技术的不断发展，让聋哑人可以更方便地访问学习资料。

个性化技术是许多专家为改进学习而推荐的经典解决方案。信息和通信技术以及在线课程有助于减少教师面临各种学生在课堂上遇到的困难。然而，即使是最复杂的技术也没有解决个性化学习带来的所有挑战，并且在教师不熟练使用技术的情况下，自适应系统只会使在线课程的实施复杂化。因此，Dolores Lerís等[17]提出了MOOC的适应性构造来确定一些具体的个性化指标。这些指标是根据之前完成的工作而选定的，并且基于学习的两个方面：自我管理和合作。进行一项研究以找出MOOC中参与者最易接受的指标，并考虑其他MOOCs的表现是否会影响参与者对此结构的看法。

以上作者从元认知、学习者情感和学习环境等不同角度研究了自适应学习系统和模型构建，与学科相结合，还考虑到了残障人士如何学习。自适应学习技术改变了传统的教学模式，不仅体现了个性化学习，还可以提高学生的学习兴趣和学习效率，学习者学到知识并把理论用于实践做到物尽其用，人尽其才。

4 自适应学习研究展望

綜上所述，国内外围绕自适应学习的研究涉及了很多方面，一切以用户为中心，提出了很多有价值的方法和应用，这也有助于自适应学习的进一步探索。笔者认为，要做到个性化学习需要结合学习者个人的学习风格、动机、情绪等等问题，这里涉及了很多心理学方面的问题，利用心理学原理可以提高用户体验，要让学习者觉得这个学习方案对我有用，学习者对这种模式就乐见其成，不会有排斥的情绪出现。比如“鸡尾酒效应”，人对与自己有关的刺激能立即引起注意，不管周围环境是否嘈杂，这个原理可以应用到个性化推送中，以合适的时间，合适的内容推送给最需要的用户。

在心理学上他人可以通过人的表情、肢体动作、穿衣打扮等方面来分析人物心理。例如通过瞳孔的变化、眉毛的动作捕捉人的情绪，当闻到刺鼻的气味时，鼻子会轻微颤动，用手捂鼻来表现厌恶。学习者情感状态的变化，对自适应学习系统来说是一个巨大的挑战，但是目前对于情感状态在学习中影响的研究还有待突破。

参考文献：

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作者：陈洋戴仕明冯爽爽

融入成人教育的远程教育论文篇3：

“互联网+教育”供给侧改革的路径探析

[摘要]教育在制度驱动、技术推动和时代需求的拉动下迅速融入了互联网思维，正在经历着组织形态、教学范式、课程资源、教学关系等四大转型，教育主管部门、学校以及教育培训机构等教育供给侧主体在面临改革形势变化时，重点应从三个方面入手进行改革：强化互联网思维的深度融合、“互联网+教育”的生态构建以及“互联网+教育”的技术革新。

[关键词]“互联网+教育”；供给侧改革；教育转型

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.003

后金融危机时代，世界主要经济体经济形势长期低迷，经济增长低位运行且复苏迟缓的现象倒逼各国纷纷推出经济刺激计划与振兴战略。中国为加速经济发展，实现民族复兴，将供给侧结构性改革拓展到了各行各业，这是我国“互联网+教育”供给侧改革的时代背景。

一、“互联网+教育”供给侧的改革动力

供给侧改革是全面深化改革的关键，在教育领域更加突出简政放权，以双向并立的教育体系①为制度驱动、以“互联网+”的深度融合为技术推动、以教育资源服务平台建设和优质教育供给为需求拉动，加速教育供给侧生态的营造、优质教育资源的供给、硬件环境的提升。

（一）制度驱动

互联网是继蒸汽工业、电力工业之后科技工业时代的产物，先后经历了“+互联网”阶段即互联网依附其他行业、“互联网+”阶段即其他行业依附互联网以及“互联网经济”阶段即互联网思维将各行各业由传统的同行业一维竞争提升到上下游产业协同竞争的二维竞争^[1]。在教育领域，“互联网+”成为制度驱动的核心要素，于2015年上升至国家战略层面，成为制度驱动的最大动力源。

教育供给侧改革的制度驱动主要表现在以下几个方面：一是以双向并立的教育体系改革为重点加速推进学术教育与职业技术教育现代化，初步建设一批“双一流”高校与学科群，初步建成中国特色现代职业教育体系，实现高水平的教育资源供给；二是以教育信息化发展十年规划为蓝图加速建设各类各级教育全覆盖的互联网教育平台，实现互联网+教育的环境供给；三是以高校综合改革为重点加速释放科研、应用以及与经济社会发展融合的限制性制度供给，实现创新要素的自由流动并转化为创新生产力。通过教育供给侧改革，让行业企业、高等院校、科研院所、研究技术人员等集成在互联网+教育的外围，释放创新要素的制度约束空间，让教育成为助推经济转型升级的协同创新中心动力源之一。

（二）技术推动

技术变革往往渐次改变人类的社会生活方式，蔓延至生产方式，扩展至思维方式，甚至加速社会形态的演变。在人类历史上先后历经了四次教育革命，极大地拓展了教育人群即促使知识传承由极少数人向绝大多数人的传递，极速地革新了教育形态即以师生传承为特征的教育教学方式的单一化向多样化，再向标准化，最终向个性化转变的发展导向，每一次技术变革均在教育领域甚至社会发展中产生了重大影响（表1）^[2]。

2012年，“互联网+”获得广泛关注，在此之前已经完成了互联网与各主要行业的技术对接，深刻地改变了各个行业的设计、生产、经营、销售态势；尤其是21世纪以来互联网企业屡次荣膺企业排行榜前几名，GOOGLE、百度、Facebook、阿里巴巴、腾讯等互联网企业已经极大地改变了现代生活方式、交往方式，未来互联网工业的形式将深刻改变各个行业的运行方式、运行规则。随后的国际金融危机更是将经济驱动的希望寄托在互联网+技术的创新发展上，美国推出围绕互联网创新的“再工业化战略”、德国提出高端智能的“工业4.0”，中国推出“中国制造2025”等，将互联网+技术与各行业进行深度融合，试图加速创新智能产业发展。教育方面的改革正在通过互联网设备终端的全面提升，实现智能连接；通过创新教育教学资源融合互联网，实现智能教学；通过教学规范与教学评价改革的互联网支撑，实现智能学习与智慧教育。

（三）需求拉动

伴随着教育产业化的高校扩张与国际化办学，中国高等教育普及率已提升至近40%，部分发达地区达到70%；与此同时，中国连续多年成为赴欧美留学第一大国，教育消费超过3 000亿美元，呈现出留学人数递增化、留学人员低龄化、留学目的多样化、留学专业泛在化等特征，侧面反映出优质高等教育供给不足、教育需求旺盛的现象。“互联网+”教育的供给侧改革主要依赖以下几大需求：一是庞大的适龄学生对优质教育的需求，即对符合个性化学习与职业化定位的高素质、高水平、高效率教育；二是各級各类学校对主动融入互联网环境以及政府对教育机构投资的需求，国家将教育经费逐年提高至4%左右，加大了基础性互联网环境投入；三是教育主体供给需求即以教师群体为主的教育者迫切需要在互联网+教育硬件环境配套的同时完成教育资源的供给需求。

二、“互联网+教育”引领教育四大转型

以“互联网+”教育为核心的教育领域供给侧改革不仅仅改变了外在的教育环境与硬件设施，更重要的是将带来教育内涵的全方位提升，主要表现在四大转型上，即组织形态转型、教学范式转型、课程资源转型和教学关系转型。

（一）组织形态转型

在互联网时代的第三阶段即互联网经济阶段，互联网思维将彻底改造各类企业组织、政府组织、社会组织，传统的中心工厂式企业将精简为研发中心，政府机构将大量向政务服务中心转移，学校组织将向研究室（实验室）和实践教学中心转移，这种形态转移是顺应互联网时代发展规律的必然要求，也是各种组织结构自调整、自适应、自转型的过程。其实质是适应互联网思维对各行业组织的改造，以适应互联网背景下生产设计、经营、销售推广的新形态；其本质是生产方式的变革诱发的生活方式、思维方式的变化。对高校而言，负责规范化人才培养方案的教务处的核心地位将转移至实践教学中心，图书馆的第二补充作用将让位于互联网学习平台②，内部组织结构进一步扁平化，科层结构体系进一步弱化，灵活的虚拟组织将与实体组织机构协同发挥作用，高校将从规范的人才生产线演变为开放的教育生活集成中心^[3]。

校校独立的围墙逐渐被互联网连接起来（图1）。学校尤其是高校往往以独立的培养体系相互隔离，即使以往的实验室（研究基地）布局或学科交流也往往只能作为补充；在新一轮“双一流”建设中更加注重协同创新中心的功能，在一定程度上削弱了校校独立的学术围墙。随着互联网技术与教育教学环境的全方位渗透，学校的中心独立性让位于互联网集成中心的连接性，学校的资源也将被纳入开放的“互联网+教育”大环境之中，“互联网+”将先后拆除教育硬件围墙、课程资源围墙、学生围墙（未来教育部将出台学生自由流动甚至校际流动的规范），彻底将校校独立的围墙连接起来。

负责规范培养的教务组织让位于实践教学组织。高校的核心组织是虚拟的学术委员会，常态化运作实体是教务组织，负责学科专业规范化培养方案的制定修订，是学校运行发展和创新的中心（对于研究型大学而言，科研处同时作为学校中心组织；对于职业院校而言，实践教学机构同时作为学校中心组织）。随着互联网思维的冲击以及对各个行业产业的改造，封闭而固定的人才生产线必然要让位于开放而个性的人才培养方式。教学组织预先设定的统一的培养方案将越来越遭遇现实变化的挑战、教学革新的挑战、个性需求的挑战，实践教学组织的核心任务就是依托互联网，搭建开放的核心课程平台，提供多元化选修平台和实践平台，畅通校内流动甚至校际流动的学习方式，彻底改变学校培养流程，在“互联网+教育”供给侧背景下切实发挥好核心作用。

院系科级负责制纵向结构向模块式扁平结构转型（图2）。受近现代以来学科划分的影响，目前高校仍以专业、学科为基础进而划分系部、学院的纵向结构为主，部分高校如香港中文大学尝试书院制、中国科学技术大学尝试少年班、浙江大学尝试求是学院等在一定程度上对纵向结构进行了补充。纵向结构最大的特征在于以专业为核心，以院系为主体完成标准化、规范化的统一样式的培养，辅以选修式通识教育，其主导权在院系，其教育导向不是创新人才而是标准化人才。横向结构最大的特征在于以通识教育为主，以学生自主选修为方向，主导权在学生，其教育导向是让学生自我创新。互联网思维对教育供给侧最大的冲击就在于学习方式的改变，进而深度推进围绕学习方式设计的学校组织逐渐由纵向结构向模块式扁平结构转型。

（二）教学范式转型

在互联网技术融入教育领域之前及过程中，教学范式一直在尝试革新并完善教学大纲、教师讲课水平、课堂设计、教育技术、教学反馈与教学评价体系而未成功。但互联网技术的全行业普及却将教学主体、客体全部连接起来了，实现了由内部封闭的教学范式转向为公开教学范式的目标。在互联网与教育的融合进程中，灌输式传统课堂将逐渐转向启发式互动课堂，固定式教室课堂将逐渐转向网络化课堂与实践式课堂，图书式资源将逐渐转向微课型资源。

灌输式传统课堂转向启发式互动课堂。传统课堂式教学是现代学科分类后最有效的知识传授范式，能够在规定时限内较为系统地完成教学方案，是以知识传承为导向的，特别能够适应大工业化时代对知识工人的批量化需求。随着“创新与发展”成为时代主题，创新要素驱动越来越成为经济社会发展的重要动力源，富有想象力与创新力的独特个性人才已经成为时代的需求，在教育领域表现为启发式教育正在逐步取代知识型灌输式教育。启发式互动课堂是在知识教育基础上进行的发散性思维训练，能够在相对完整的知识链的基础上培养学生的创新思维，为今后长远发展开拓新思路。

固定式教室课堂转向网络化课堂与实践式课堂。经过多轮次自主性改革，固定年限、固定学时等专业学年制向学年学分制过渡，再向学分制过渡，这一渐进式改革在一定程度上化解了固定式教室课堂的弊端，但其核心思想仍然尚未跳出固定培养方案的窠臼即仅仅解除了何时完成限定课程的束缚。固定式教室课堂只是由“一支粉笔、三尺讲台”慢慢向“一张嘴巴、一张PPT”过渡；随着互联网技术的全方位渗透，MOOC等网络化课堂与实践式课堂将越来越多地出现，最终改变传统的统一固定的培养方案。网络化课堂不仅仅是教学方式的与时俱进，更是教育理念的与时俱进；相对于固定式教室课堂分段式知识灌输，网络化课堂更倾向于分类式梳理与定点式研讨，实践式课堂更倾向于独特的亲身体验与专业探索，这些特点极其适应互联网+教育的发展趋势^[4]。

图书式资源转向微课型资源。作为对固定的培养方案的补充，部分高校尝试了选修课、实践课、通识课模块甚至游学模块，极大地促进了以人的发展为核心的课程体系设置，而最大的资源平台即图书馆（图书信息中心）仍然以放羊式海量供给为主，知识的教学范式尚未转化为知识检索与运用的教学范式，学生需要的资源利用率较低，被动覆盖率向有效覆盖率转化成效微乎其微。高校学生对数字资源的利用率、对纸质图书资源的检索率、阅读覆盖量都普遍偏低。事实上造成了学生由知识教育解脱后陷入无效自主发展的学习陷阱，未来教学范式将在启发式教育基础上以信息检索、有效信息反馈和创新性学习为中心，图书式资源供给的教学范式正转向微课型资源供给的范式，教育將更多地以微课的形式有效筛选关键信息，充分提升学生对资源的知晓率、使用率、使用量。

（三）课程资源转型

课程资源是人才培养的根本，一方面教学范式的革新倒逼课程资源的更新，另一方面课程资源的调整带动了人才培养的整体迁移，这一转型主要体现在以下几方面：一是课程资源设置方式转型即以专业基础课和专业核心课附加通识课程模块、实践课模块等转型为垂直课程模块。原有的资源设置是同时指向学生，学生逐层逐级完成课程资源模块，然后进行实践实习，最后完成毕业设计或毕业论文，所有的资源设置是指向毕业设计或毕业论文的。互联网思维下的教育资源并不针对最终的毕业设计，更倾向于学习过程及课程资源自我配置即学生可以在垂直的课程资源模块中自由选学甚至可以跨专业、跨学校。二是全面而系统的整体资源向深入而细化的局部资源转型，微课、MOOC等形式便集中反映了这一转型趋势。课程设置尤其是教材承载着太多全面而系统的专业知识，教师为了完成教学任务而被迫面面俱到但难以深入，这反而难以激发学生的兴趣点。微课、MOOC等形式很好地适应了兴趣点课程资源，由点及面，利于学生进行针对性学习^[5]。三是传统考核方式转向网络考核即以网络考试平台为基础的综合性评价。学业考核作为课程资源模块的重要组成部分，由期末纸质化考场逐渐转向多元化评价，但多数高校仍以课堂参与、课外作业（课外实践）和期末考试为主，互联网技术介入并非仅仅改变考核形式而更在于考核学习效果，网络化考试资源提供了课程资源拓展，有利于学生兴趣点的延伸。另一方面，网络化考试可能会与专业证书培训融合，或者相互认可，进而把课程资源扩充到职业证书方面。

（四）教学关系转型

互联网络无限容纳特性本身具有去中心化功能，被接入互联网的终端更容易朝着平等主体方向转化，表现在教学关系上，教师的主体地位逐渐转向为学生主体地位，知识的权威逐渐转向为学生的引路人，单一的教学关系转向为多元的教学关系^[6]。

由教师主体转向学生主体。在互联网经济阶段，消费者代替生产者决定生产活动，学习者代替教育供给者重置教学方案，教师主体地位逐渐转向学生主体即以学生为中心设计个性化、差异化、针对性学习方案，形成多样化自选学习方式、泛在化的学习时空、优质化的学习资源。互联网教育的開放程度进一步释放了教师的原创动力，转变了师生的教学方式，教师主体将更加注重人文关怀。从思想上关注学生的成长；更加注重知识原创，以更新颖的视角吸引学生的代入；更加注重教学方式，以学生独立自主学习能力培养为重点。在教学环境上，互联网络及其硬件设施的普及化将迅速覆盖教育机构，教师与学生正在同时转变为“数字原住民”或“数字土著”，双方都必须在逐步探索知识的同时更新学习方式与资源检索方式，越来越多地通过微课、MOOC、国家精品课程、百度传课、网易公开课程等多元化优质教学资源供给平台进行针对性学习，考核方式也由统一的知识性考核转变为独特的过程考核。

由知识权威转变为引路人。教学范式及资源供给平台的转变带来了教学关系转型，教师作为知识权威正在弱化且职能向引路人转变。一是知识供给平台的多样化要求教师成为学习引路人。开放的知识供给平台可以向师生同时供给海量知识信息，教师的首要职能是引领学生检索使用平台，同时加速培育知识兴趣点，并转化为能够独立自主学习的能力。二是开放的学习环境要求教师成为学生人生规划的引路人。随着专业培养向通识教育和能力培养重点倾斜，个体职业化发展更加多元化，自我发展规划愈加差异化，教师同时肩负着职业规划供给、人生规划纠偏、职业前途引路的责任。三是开放的外在环境要求教师成为思想引路人。互联网是开放平台且是学生学习的主要平台，包含着错综复杂的信息，与此同时传统的思想政治教育工作在互联网环境下效能骤减，教师必须肩负起独立思考能力与是非鉴别能力培养的责任，引导学生成为具有健全人格、独立品格和优良性格的社会公民。

由单一的教学关系转向多元的教学关系。互联网学习环境将逐步由互联网教育资源平台向互联网学习环境、智慧学习环境转变。在一定阶段内，互联网教育资源服务平台将成为学生学习的主要阵地，随后将拓展至全网学习，最后将融合入智慧学习环境。传统的教学方案完全按照单一的教学关系进行，在互联网教育资源平台上将进行一系列改革，在智慧学习环境中将重塑多元化教学关系，一是学习平台的多元化打破了教学的单一供给，实现了教学关系多元化；二是智慧学习环境的包容性突破了虚拟课堂与实体课堂的界限，实现了教学关系多元化；三是学生主体的自主性与流动性将突破校级限制进而实现一定限度的学生自由流动，实现了教学关系多元化。

三、教育供给侧主体应对教育变革的路径分析

教育供给侧改革是经济转型升级、复兴中国梦、全面深化教育改革的时代大背景下政府部门主导的全局性、综合性改革，对教育机构、教师、学生、教育生态环境等都带来巨大影响，而落实教育变革主体责任主要由教育供给侧主体承担，教育供给侧主体应把握“互联网+教育”时代的生产方式内涵，以互联网思维深度融合进教育环境之中；切实明晰教育发展导向，加速构建“互联网+教育”生态；深刻理解科技变革动力，率先支撑“互联网+教育”技术革新。

（一）互联网思维深度融合

互联网思维是当前及今后很长一个阶段经济社会发展的生产方式、生活方式和思维方式的集中体现，各行各业都面临着传统的行业内部静止的一维竞争向全流程动态调整的二维竞争转变，互联网思维不仅仅意味着技术层面的应用、教育流程的重置，更重要的是可以推动互联网教育生态下教育理念的与时俱进，主要表现在自我定位融合、教育环境融合、教学范式融合等方面^[7]。

加速推进自我定位的融合。自我定位融合意味着人员岗位的重新设置、资源的重新配置和功能的再次重新归置。对教师而言，在“互联网+教育”日渐深化过程中，教师的前置牵引日益让位于后置助推即自我定位上将强势的知识传授者调整为知识供给服务者，将主要精力由固定知识讲授设计转向为分散的知识兴趣点设计，充分利用微课、MOOC等互联网平台或互联网技术进行针对性知识供给。对于学校而言，资源的重新配置必然优先向互联网硬件环境、互联网教育资源平台（或校内网络教育资源）和对接互联网外部环境倾斜，加速构建“互联网+教育”新环境。与此同时，更加明确依托互联网完善人才培养的功能定位，进一步弱化束缚学生自由发展的制度性设计，率先完成教育供给侧主体自我定位的融合。

加速推进教育环境的融合。教育环境融合意味着在适应“互联网+”时代率先与时俱进，在营造教育环境上保持领先。相对于经济领域内未来实体销售点向服务体验店转向的宏观趋势，未来教育供给侧也逐渐由批量学生培养转向优质的学习体验，教育环境供给除了互联网覆盖的硬件环境、课程资源模块以及师资转型，更重要的是互联网教育的适应性与舒适度。在互联网经济阶段，产品设计生产和服务评价基本上实现了由企业向用户的转化；教育环境融合的最终表现同样实现了由教育供给侧主体向学生用户的转向。

加速推进教学范式的融合。教学范式融合真正意味着互联网思维的深度融合，不管是技术革新，还是环境融合或者定位融合，最终体现在教学范式上。教学范式融合一般需要经过几个阶段即传统固定课堂向互联网固定课堂融合、互联网固定课堂向开放课堂融合、开放课堂向体验式课堂融合，随着教学范式的不断深度融合，学生的学习自主性释放越多，教师的教学储备要求越高，课程的开放性越大，创新性思维训练和实践能力训练要求越高。

（二）“互联网+教育”生态构建

相对于教育环境供给的内部与时俱进，“互联网+教育”生态构建更倾向于外部有效连通，这是教育供给侧主体对教育变革响应的重要环节，是基于自我定位融合基础上的全方位融合。其主要表现在教育资源供给平台生态、学生自主学习生态和社会对接生态等方面（图3）^[8]。

教育变革不仅仅是互联网渗透教育的单向度变革，同时也是教育各方借助互联网构建教育新生态的变革，“互联网+教育”强调教育理念变革，体现为组织模式、教学模式、服务模式的融合^[9]。对教育供给侧主体而言，教育生态主要体现在“互联网+教育”资源供给生态上。内部资源整合毕竟难以面面俱到，外部资源引入或接入势在必行，线下教育与线上教育循环互补必然成为常态，通过学习反馈系统不断丰富教育资源服务平台，实现“互联网+教育”新生态。对学生而言，在线上教育与线下教育之间自由切换释放了学习自主性，也增强了自我学习针对性，满足学生个体差异化学习需求。同时，学校不再是封闭的知识传授所，而是搭建学生实践的平台，能够以开放的平台通过游学、社会实践、实习实训、参观游览等丰富形式构建社会对接生态，加速教育生态与社会生态的有效衔接，适应“互联网+教育”的跨界服务。

（三）“互联网+教育”技术革新

作为教育供给侧主体，不管是理念革新、生态构建还是技术革新，都有改革依赖惯性。但是，在互联网时代的第三阶段，技术革新将日新月异，教育生态构建和教学范式的调整将越来越依赖即时性与延续性的双重变革，符合学生兴趣点的小众化技术革新将层出不穷，甚至成为“互联网+教育”的常态，将演化出多向度的教学范式。以往的“互联网+”技术往往首先在经济领域使用，然后在教育领域铺开。而“互联网+教育”融合后将形成新的经济链，政府主导的优势与免费获取的便利将推动技术革新成为教育改革原始驱动力之一，技术革新主要通过教育大数据、教育人工智能和教育技术范式革新实现对知识及知识体系的供给变革^[10]。

以教育大数据颠覆知识供给程序。教育大数据是互联网技术在教育领域革新的直接体现，一方面将知识碎片化，一方面重新整合知识逻辑关系，最终结果是颠覆了知识供给程序。传统知识传授注重依据教材按部就班完成知识体系供给程序，主导权更多的在教师手中，关注点更多的集中在知识体系的完整性而非学生兴趣点。教育大数据将实现知识相关性的最优化供给，同时推荐最优质的关注度高或影响力大的教育资源，让以教师主导的大众教学和以学生主导的兴趣点教学可以重组知识供给程序。教师主导的大众教学也更加注重专题式教学，正如当前风靡校园的微课。学生主导的小众教学更加注重深度挖掘，以激发学生在某个领域的兴趣。

以教育人工智能颠覆知识供给场景。“互联网+教育”可以不断汲取人工智能，构建智慧教育生态，彻底颠覆知识供给场景。目前阶段已经基本实现了传统纸质化教育向网络化教育的转变，接下来将实现现实场景向虚拟场景的转变，最终将实现模拟场景供给。传统纸质化教育是适应农业时代特征的教育场景，网络化教育更加适应工业化时代特征的教育场景，而模擬场景更适应知识信息时代特征的教育场景。教育供给场景的转变不仅仅是互联网技术或人工智能技术的供给，更是教育方式的供给。其一方面解放了教师与学生对知识场景融入的前置障碍，另一方面跨越了知识供给时空对师生的阻隔，使师生更容易在供给场景中相互协作。

以教育技术范式颠覆知识体系。教育技术范式革新表征为微课、翻转课堂、MOOC等不同的方式，其实质影响是对现有高度程序化知识体系的颠覆，让学生在不知不觉中突破学科专业壁垒，培育跨界创新思维能力。教育技术一直处于教育的外围，也是教育变革历史的生动写照，正如生产工具标志着经济社会发展时代一样，教育技术标志着教育发展阶段和水平，反映出知识体系供给方式的变化。教育技术范式演化初期将精细化学科知识体系，中期将模糊化学科界限，最终将完全颠覆程式化的知识体系^[11]。

注释：

①双向并立的教育体系指通过教育改革实现学术教育体系与职业教育体系两个支柱构成的完整的教育体系。其中学术教育体系一般包括以双一流为导向的研究型大学、以教学与研究并重的教研型大学和以教学为主的普通本科院校；职业教育体系一般包括以一流职业教育为导向的应用型大学、以技术应用为导向的应用型本科和以技术传承为导向的高等职业院校。当前，中国学术教育体系培养链是完整的，水平是逐渐提升的，在亚洲属于第一梯队，在世界属于第二梯队；中国职业教育体系是不完整的，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，当前正以应用型本科建设为主，未来十年将以应用型大学建设为主，在2050年将建成世界一流的职业教育体系。

② 关于互联网学习平台，目前以MOOCS平台最为先进，同时很多商业教育推广机构也加入了这一行列，如网易云课堂（网易公开课）、百度传课、新浪爱课程、中国成人教育协会主办的精品课、腾讯课堂等；教育主管部门也在积极筹划建设开放共享的互联网学习平台。

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