人本精神大学语文论文

摘要:伴随中国现代社会生产方式与价值观的变迁,中国高职教育经历了由“知识本位”向“能力本位”,由“能力本位”到“人格本位”的理性转变。“人格本位”理念使高职教育摒弃工具性,回归人性,是职业教育现代性本质内涵的体现。高职院校的“人格本位”教育应体现高职特点,即:高职人才应兼备职业技能、道德品性和社会责任。下面是小编整理的《人本精神大学语文论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

人本精神大学语文论文 篇1：

人本化教育教学思想的现代解读

摘要:面对新的形势,新的变化,教育教学不能落后于时代的发展,坚持人本化教育,既是教育本身发展的要求,也是符合时代发展的要求。本文着力从社会主义人本化教育教学目的和任务的视域出发,有针对性地剖析了实行人本化教育教学的现实意义和人本化教育教学应遵循的原则。

关键词:人本化教育教学现实意义教学原则大学生

一、实行人本化教育教学的现实意义

1. 人本化教育教学是建设和谐社会的发展需要

党的十六届四中、五中全会提出了构建社会主义和谐社会的重要目标和对建设和谐社会进行了全面的部署,步入了操作和实践阶段,这必然要求人的和谐发展。当前,建设和谐大学并构建人本化的教育教学体系,已成为构建和谐社会的重要组成部分。

邓小平同志1985年在全国教育工作会议上曾高瞻远瞩的指出:“我们国家,国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的数量和质量。“笔者认为,我国和谐社会建设的重要内容就是要努力建设促进以个人和谐发展为基础的物质文明、生态文明、政治文明和精神文明。物质文明和生态文明是先进生产力发展的要求,政治文明和精神文明是衡量先进文化前进方向的重要标准。而要发展社会生产力,实现高度发达的物质文明和生态文明,就必须先通过教育实现“人”的现代化,再通过人的现代化来发现客观自然规律,改革社会基本矛盾,最终实现经济现代化,达到人与自然、人与社会的和谐发展。高等教育站在文化的前沿阵地,理应成为先进文化前进方向的代表,通过高等教育的教化和引导的强大功能,实现“人”的现代化,进而推动精神文明和政治文明。高等学校应紧紧把握时代脉搏,成为现代和谐社会发展所要求的和谐人才的催生地,为实现学生自身的现代化,为把学生培养成为和谐发展的社会主义现代化建设主体而努力。

2. 人本化教育教学是社会主义优越性的具体体现

在知识经济时代的信息高速公路上,我国高校系统在某种程度上依然在封闭状态下独立地运转,有些高校仍然执行着在封建社会的学校里就有了的成文的惩罚原则,仍然把剥削阶级社会里培养人的“驯服”和“盲从”能力作为自己的教育目的和“伟大”成果。部分高校教师仍把学生的学习看作是被动地积累知识、事实和信息的过程,倾力于培养能复制某些知识材料,具有从事特定的智力活动和技能,并且复制教师思想的学生,而不是为人的完善、发展以及弘扬人性服务。这种教育教学虽然有时也很重视情感、性格、志趣等因素,但更多的是把这些因素作为学生认知发展的手段,而没有把这些因素看成是人的生命发展的一个组成部分,这种教育教学模式是与社会主义优越性格格不入的。

社会的急剧变化在给人们带来比现在更加优裕的物质文明的同时,也会给人类本身带来种种负面效应和侵蚀。面对物质生活带来的压力,每个人必须摆正与他人、与社会的关系,必须具备较高的人文精神和合作共事的胸怀。人本化教育教学一方面教给了学生超越、突破的能力,培养了学生宽容、合作的人文精神和道德风貌。另一方面,人本化教育教学注重陶冶学生的情操、丰富学生的心灵,注重对人生意义的发掘和人生目的的追寻,其宗旨就在于:通过尊重学生的成长规律和尊重学生个体的主体地位的一致性,实现“人”的解放进而实现教育自身的解放,不断改善师生人际关系,维护和发展最广大学生的根本利益,建设一个民主、公平、正义、诚信友爱、充满活力、安定有序的大学校园。所以,构建这种和谐校园的过程就是谋求学生自身解放、实现学生的全面发展的过程;就是坚持“以人为本”,全面贯彻落实科学发展观的过程;就是积极构建人本化教育教学模式,体现社会主义优越性的过程。

3. 人本化教育教学是教育终极目的需要

未来教育的目的是“为一个新世界培养新人!”“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人”( 邵道生《学会生存》),杜威认为:“我们探索教育目的时,并不要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做”。所以,我们在探讨教育目的时,只能从教育内部、从“人”自身出发来寻求教育之真谛。

教育的目的是培养“新人”,新人的出现又必须通过教育对“人(性)”的解放作用来实现,而人的发展本质决定了“人永远都‘在途中’,在向一个‘真正的人’迈进的途中。”所以,教育之所以是“教育”,就是因为教育是为人的“未完成性”和人的不断解放而教育。夸美纽斯在《大教学论》中说:学校里“教导青年的方法通常都是非常残酷的、以致学校变成了儿童恐怖的场所,变成了他们的才智的屠宰场。”在这样的教育环境里,教育不是用来解放人(性)的,反倒成了一种终止“人”通过进一步接受教育而“不停地变成一个人”的教育,人格分裂和个性压抑就是这种教育的直接加工的产物,因而这种教育压根就不是教育。在回头看看我国现在有些学校教育,又何尝不是如此呢!中小学自不必说,大学里的学子们又有多少人能把学习当作一种乐趣、当作一种人生享受?他们痛恨这无休止地考试,但他们又无奈地在痛苦中“发奋学习”;他们想打碎让他们失去甜美青春的这一切,但他们又不得不在叹息声中渐渐的消失……他们没有了个性、没有了思维、没有了自我,所能拥有的只是对师长和权威的服从、只是对母校的后怕。

二、人本化教育教学的实施原则

教学原则是为教育目标服务的,教育目标又离不开时代未来发展的要求。

1. 实践性原则

马克思认为从前的一切唯物主义的主要缺点是:“对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”可见,强调“人”作为主体的实践性是马克思主义的根本特点之一。人本化教育教学的目的,就是促进人的自我发展和自我完善,实现“价值人”的现代化。在我国社会主义市场经济体制确立之后,市场经济将为每个人的自然需要的满足提供同等条件和机会,在这一实践过程中为满足人的价值需求而激发出来的主动性、创造性、竞争性等积极进取的一面,无疑是人性解放的重大进步表现,这不仅符合每个人的价值目标,而且也是历史的必然。为此,我们必须立足于当代社会实践和高等教育的具体实际情况,积极构建人本化的教育教学理论体系,使人本化教育成为我国高等教育实践领域中的一种观念形态和“人”的现代化的精神动力。

2. 发展性原则

从某种意义上讲,任何一个人(不论教师还是学生)都处于“未完成状态”,而人本化教学模式构建的初衷就是要促进人的不断发展与完善,因此,在其实施过程中要牢牢把握这一原则。

这里的发展,对象上既包括学生,又包括教师。发展的内容上,涵盖了认知、情感与意志。学生从知之甚少到知之甚多,是一个知识增长的过程,从提出问题到分析、解决问题,是能力提高的过程。在此过程中,提出问题需要巨大的勇气,分析问题需要深沉的理智感,解决问题需要坚强的意志,问题解决后,学生获得成功的体验。这是一个知、情、意全方位发展的过程。就教师而言,设计问题情境,激发学生学习动机,需要搜集大量资料,并深入思考将其整合,浓缩为有价值的问题。这一过程是教师积累专业知识的过程,也是锻炼教师思维的过程。通过课堂提问和讨论,教师的视界与学生视界相融合,共享彼此的经验,对于丰富教师的精神世界大有裨益。可见,发展性原则自始至终贯穿与人本化教学模式的每一个环节。

3. 平等性原则

在把学生作为教育活动中的自觉能动的主体前提下,我们所说的平等,首先是指教师与学生之间的平等。它包括知与情两个方面:从知的角度看,教师与学生只是先知与后知的关系,不存在尊卑关系。从情的角度讲,学生与教师一样,在人格上是独立的。每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式,都需要教师的理解和尊重。其次,平等还指学生个体之间的平等,教师应本着这一原则看待每一个学生,不可凭自己的喜好与学生的成绩将他们划分为三六九等。因为就每个学生而言,在人格上亦是独立的,每个学生有着不同的生活经验与阅历,有着接受、理解事物的不同方式,他们之间理应相互理解、彼此包容。

在人本化教学模式中,只有坚持平等性原则,教师才会站在学生的角度设计开放性问题,才会鼓励学生大胆想象,学生才敢于向权威提出挑战,从而爆发创新的思维火花,师生之间、生生之间才可能进行积极的沟通与合作,才会一起以研究者的身份参与调查、讨论、实践,最终共同获得提高与发展。在这种情形中,“教师的职责已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职责外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。“(联合国教科文组织发表国际教育委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》)

4. 人文性原则

我国的传统教育在某种意义上是一种人文性缺失的教育,这种教育过于注重系统知识的灌输,总是要把人的“个体性”变成社会的“统一性”,使个人成为集体组织的一个无特征的等价物或平均值,并融化于集体组织之中,忽视了大学生的主观能动性。同时,这种教育特别强调制订完善、严密的规章制度对大学生实行系统的监督和管理,强调“服从性”、“统一性”。在这种教育体制下,规章制度等条条框框成了教育的主要手段,大学生作为学习的主体,是在被迫的、被动的外因作用下而学习的,既无生命感性的勃发,也无个体独创的高扬,是缺少个人个体性和现代人文精神的,在学习上,他们感觉更多的是不愉快,对自己生活进程的权利比较被动。这最终导致部分大学生逐渐失去了意志、信念、信仰、兴趣和好奇心,导致整个教育过程缺乏生气、缺少激励、缺乏角色的认同等问题。而“教育人本化乃是敞开学生内因大门的一把金钥匙”,能使学生主动积极地把外部的东西转化为自己主体内部的东西。因此,新的历史条件下,我国高等教育教学应按照人文性原则,立足现实、面向未来,在对人类历史传统的“人本”教育思想进行批判和继承的基础上,本着吸收、批判、使用、发展的教育主导思想,“把古代的变为自己的和现代的结合起来,把外国的变为自己的和中国的结合起来“,在现时的条件下,在具体的环境里,应用它来产生、创造新的东西,积极推动我国高校人本化教育教学的实施。

人本化作为一种科学的教育教学发展观,为教育教学创新指明了前进的方向,提供了强大的内在动力。将人本化的理念贯穿于教育教学创新之中,不仅为教育教学研究提供了新的理论生长点,更为教育教学的实践和发展提出了新思路。

参考文献:

[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991.

[2]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,2002.

[3]毛家瑞,孙孔懿.素质教育论[M].北京:人民教育出版社,2000.

[4]杨晓升.中国教育,还等什么[M].北京:经济日报出版社,2001.

[5]李剑萍,魏薇.教育学导论[M].北京:人民出版社.2002.

(伏斐:重庆城市管理职业学院,基础教学部副主任,讲师。研究方向:大学语文教学研究以及相关教育行政管理工作)

作者：伏 斐

人本精神大学语文论文 篇2：

高职“人格本位”教育的“职业人文”路径初探

摘 要:伴随中国现代社会生产方式与价值观的变迁,中国高职教育经历了由“知识本位”向“能力本位”,由“能力本位”到“人格本位”的理性转变。“人格本位”理念使高职教育摒弃工具性,回归人性,是职业教育现代性本质内涵的体现。高职院校的“人格本位”教育应体现高职特点,即:高职人才应兼备职业技能、道德品性和社会责任。“职业人文”路径因其融合了科学主义和人文主义,并以职业性和人文性为根本,可以成为实现高职“人格本位”教育的有效尝试。

关键词:高职教育;人格本位;职业人文

作者简介:孙晓玲(1974-),女,深圳职业技术学院人文学院讲师、博士,主要从事职业人文及国际关系研究;郑宏(1978-)女,深圳职业技术学院人文学院讲师、博士,主要从事职业人文及语言学的研究工作。

基金项目:本文为深圳职业技术学院党建项目“大学精神、大学文化与高职院校核心竞争力研究”课题阶段性成果,项目编号:2Z0921020010。

随着社会生产方式由粗放型向集约化、精细化转型,中国高等职业教育正经历着由“知识本位”向“能力本位”,进而到“人格本位”的深刻调整。“人格本位”的教育观警惕工具理性的偏狭,看重学生全人格的塑造,契合了社会发展方向。因此,确立“人格本位”的教育理念,深入探讨该理念的实践路径,显得尤为紧迫。

一、高职“人格本位”理念的确立

伴随改革开放和经济体制的转轨,最近30多年来中国高职教育有了质的飞跃。改革对中国社会最重大的影响莫过于使中国由传统农业国发展成为日益强大的现代工商业国家。现代工商业最突出的特点是社会对多样化、专业性、创新型人才的强烈渴求,而这些需求成为了高职院校发展的强大动力,高职院校首次获得了千载难逢的发展机遇,“职业性”、“实用性”、“针对性”成为高职院校较之本科院校引以为傲的特色。与此同时,以获得职业资格和满足职业资格标准为核心的“能力本位”教育思想,因其突破了传统知识本位理念所过分注重理论与书本的局限,适应了社会的客观需求,在上世纪九十年代成为高职院校主流的人才培养理论。

“能力本位”教育理念作为传统“知识本位”教育的理论纠偏,肯定并重视受教育者的实践能力,以某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标设计课程,将职业能力分解为若干部分,组成多个模块,进行课程开发和培训,从而使受教育者具备从事该职业的技能。这种教育思想曾得到过较为广泛的认同,但它容易使个体被模式化地固着于某种特殊能力和特殊职业,使教育陷入“有害的职业教育主义”,从而“导致浅薄与孤立”。①就其本质而言,它“肢解了人的自由全面发展的目标,是物化和工具化的,而不是人化或发展性的职业教育概念。”②随着中国社会现代性的演进,“能力本位”教育的弊端逐渐显现。当只懂技术而缺失社会责任感和职业良心的“工具人”、“经济人”或爱因斯坦笔下的“机器狗”在社会生产中已远不是个别时;当中国的工商业发展逐步突破传统粗放方式,向规范化、集约化、多元化、专业化、创新化经营模式迈进,企业对人力资源质量要求不断提升时;当过分注重学生短期能力培养而使高职院校沦为不自觉的技术培训所时;关注高职教育可持续发展、追求高职教育内涵式发展的中国教育界人士惊呼:必须对“能力本位”教育实施改革。本世纪初,“人格本位”理念的勃兴就是这轮反思的产物。

“人格”(Personality)也称个性,是个体在社会化过程中形成的稳定的心理品质,它决定着个体的外显行为和隐性行为,表现为具有动力一致性和连续性的自我,是个体在生理、心理、社会道德和文化等方面达到和谐统一的境界。人格包含能力、气质、性格、动机、兴趣、情感、理想、信念等多种特征。人格的外在形式是人的性格、气质、能力,其内在表现是人的尊严、价值、创造力和品质。所有这些特性并非天然形成,而是人在后天的社会生产、生活过程中逐步形成的。这其中教育起到了至关重要的作用,正如美国人文主义心理学家马斯洛所言:“教育的根本目的在于开发潜能,完美人性,完善人格。”③

“人格本位”教育理念以健全、完善学生人格培养为基点,以提高个体素质为目标,在重视学生的知识技能培养的同时,把教育关注的域场延展到学生的“精神”、“气质”等非智力、非技术领域,注重学生的知识技能、智慧与思维方式、人格力量或职业伦理的教育,其终极目标是将凸现人类的自由本性的意义世界传递给个体,使个体完成从自在的人即概念人向真正自由的人的转化,使个体从片面的人发展成为整全的人,而不是应景性的职业培训。

“人格本位”思想最初发轫于19世纪末欧洲的人格主义教育学,该教育理念强调独立人格的价值和人格的自由发展,认为培养学生的人格应成为整个教育过程的中心。这种思想在二十世纪的很长一段时间里并未成为主流,直到上世纪七八十年代“能力本位”教育模式的弊端在西方逐步显现,才有学者重视它的价值,逐步取其精华并将之模式化。日本教育家小原国芳可谓是“人格本位”教育的重要代表人物,他提出以完全人格、和谐人格为核心的全人教育,受教育者应在学问、道德、艺术、宗教、身体和生活等六个发面得到均衡和谐的发展。④小原国芳的“人格本位”教育至今对日本社会仍有重要影响,《日本教育基本法》规定:“教育首先以必须培养健全的人格为目标。”日本经济的巨大成功,使外界十分关注日本在教育上的经验,人格本位思想逐步向外扩散,延伸至中国教育界。当中国社会随着全球化的发展,日益进入信息社会、知识社会时传统的以岗位培养为目标的“能力本位”思想已经很难适应劳动和职业的急剧变换,提倡全人教育的“人格本位”教育理念也就得到中国教育界越来越多的重视和提倡。教育部《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》对高职高专的教育目标定位就是培养“德、智、体、美全面发展的高等技术应用专门人才”,全面发展的核心是要有完善的人格,使个性尤其是人的价值、理解力、判断力、批判思考精神及表达能力得到和谐发展。

二、高職“人格本位”教育的实践难题

在大学里提倡“人格本位”思想,中国并不比西方落后,蔡元培入主北大时就提倡大学要“完全人格”、“诸育和谐”。⑤民办北京吉利大学是中国高职教育界最先为“人格本位”教育摇旗呐喊并付诸实施的学校,该校的教育理念很快得到了包括北京大学、中国社科院等全国各地专家的赞同。“人格本位”教育理念随后成为中国一些高职院校教育改革的方向。但是客观来讲,当前,“人格本位”作为一种理念已得到了学术界和教育界的一致欢迎,但在实践操作层面上却存在操作路径大相径庭的严重分歧。主要体现为如下几个方面:

1.“人格本位”教育落实“空洞化”

“人格本位”理论产生的目的是为纠正社会对科学主义、技术主义的片面追求。但在当下的中国,技术至上论、能力本位论仍有很大的存在空间,这在客观上制约了“人格本位”理念的实施,使得“人格本位”在某些地区只停留在宣传层面,实质空洞无物。究其原因主要有二:第一,从理论上讲,人才评价应包含两大阶段,一是前职业阶段的发展状况,二是职业阶段的后继发展。然而教育主管部门对高职院校的考核主要看重两点,即学校新生招生人数和毕业生就业率,它们成为横亘在高职院校头上的“达摩克利斯之剑”。学校培养的人才是否具有后发实力,很多高校无从顾及。第二,从实际成本角度核算,实施“人格本位”教育比“能力本位”或“知识本位教育”的成本要高得多,高校本身面临着许多现实压力。所以,虽然在理论上很多高职院校觉得“人格本位”教育很好,但在实践上基本还是老一套的职业“能力本位”教育。

2.“人格本位”教育“单一化”

所谓“人格本位”教育“单一化”,即有些高职院校将“人格本位”教育等同于大学语文教育或“两课”教育。以两课为例,当前高职院校的两课即“思想道德修养与法律基础”及“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”,这两门课对于提高学生的政治觉悟、道德品质和法律意识确实很有帮助,但是两课旨在宣传主流政治思想和价值观,它并不能担当起塑造学生完美人格培养的所有重托。两课属于基础课,学生在入学第一年就要修完,而人格培养属于过程化教育,应贯穿大学生活的始终,它需要潜移默化和悉心雕琢。高职院校“人格本位”教育“单一化”会造成三大问题:第一,无法完成人格本位教育的使命。第二,割裂大学的人文教育和科学教育,造成两者的事实对立。教育的本质是人的全面发展,人的全面发展离不开科学主义和人文主义的融合,科学人文主义应是高职院校坚持的方向,⑥人为将两者的教育时间作先后安排,只会造成它们之间联系的松散,人文科学的思维模式和理论观点因为缺乏科学的实践验证,常常变得高调而空乏。第三,无形中造成大学科学主义和人文主义的隔膜,两者在大学的交集时间过短,造成中高年级的高职学生因过分接触科学与技术而不再接触人文思想和价值观教育,高职毕业生人文素养缺失仍为不争的事实。

3.高职教育“通识化”

作为对过去高职教育过分注重专业、技能的反思,有些学者建议在高职教育中加强通识教育,具体表现为:“在高职院校普遍增加或加强语文、礼仪、言语交际、哲学、中国传统文明介绍等社会实用性较强、提高整体素质、促使学生较为全面发展的课程……有条件、有相关专业的院校还可以适当开设美学、音乐欣赏等提高整体修养的课程。”在高职教育中适度增加通识教育内容无疑很好,因为通识教育能推动受教育者在人格与学问、理智与情感、身与心各方面得到自由和谐的发展。但如果掌握不好度,很容易偏离高职教育的目标,这也是厦门大学教育研究专家潘懋元教授反对高职专门开设通识课程的原因。他认为:高职年限较短,技能培训任务重,应该少开或不开专门的通识课程,将人文素质教育渗透于课程教学或技能实训中。⑦

三、高职“人格本位”教育的“职业人文”路径

综合分析高职院校人格本位教育实践过程中所存在的问题,不难发现其根本弊病在于当前的高职教育没能处理好职业性与人文性之间的关系,这表现为教育思想上的人文主义与科学主义相割裂、课时安排上的人文思想和科学实践的脱节以及教学效果上文化知识与文化人格的分离。那么如何才能弥补这方面的缺憾呢?笔者认为关键在于实施“职业人文”教育。

个体人格有两个基础,一是生物遗传基础,另一个是社会环境基础。就自然生物特性而言,人与人差异不大,所以后天的社会赋予对个体人格的形成具有最为关键的影响,而人文教育之影响尤为重要。“人文”即人之纹理,是人之为人的本质所在,文通“纹”即文饰,是指一种价值赋予,它是主体超越于自然实存之上,对其进行抽象反思并赋予特定的意义和价值。人文,即纹人,是对处于概念阶段的人包括原始混沌状态的自在人和片面主观的自为人,以“文”——价值和意义。⑧所以人文教育是以一定的社会环境为背景,以受教育者的人格成长与成熟,或曰“精神成人”为目的的人文知识教育。⑨人文教育与人格教育本身息息相关,人格教育是人文教育的目的和核心要素,“人格本位”教育理念的实施离不开人文教育。

高职院校实施的人文教育与普通本科院校相比,应具有高职特色。如果说“能力本位”理念指导下的高职教育意在“制器”,那么“人格本位”理念指导下的高职教育目标则是“制器+育人”,即培养全面发展的“职业人”。由此,“职业人文”在“人格本位”理念的召唤下在本世纪初逐步进入高职教育的视野。所谓“职业人文”,是在高等职业院校面向全体学生开展的一种形成其职业素质、养成职业精神的教育活动,其内容包括职业价值观、职业道德、职业核心能力和职业生涯规划等。⑩由其概念可见,职业道德伦理精神、职业核心技能和职业可持续性是“职业人文”教育的重点,高职院校可以在如下方面做实践尝试,从而把高职“人格本位”教育落到实处。

第一,将职业伦理教育贯穿高职教育的始终。在伦理学上,人的伦理道德品质就是人格,因此,职业伦理教育可谓是人格教育之本质。过去人们对于高职的理解是它能做到使“无业者有业”,但是当今社会的发展呼唤的是不光有业而且能乐业的现代职业人。乐业即从业者要有诚信、敬业、责任等品质,这正好符合高职职业人文的主要特征:诚信、责任、敬业、合作、创新等。?輥?輯?訛所以高职“职业人文”教育的关键又在职业伦理教育。

在笔者看来高职职业伦理教育涉及到两个方面,一是基本伦理道德,二是专业伦理道德。当前高职院校普遍重视的是基本伦理道德,但对专业伦理道德涉及不多。针对这种情况,高职院校在加强传统两课教育的同时,应做三方面的努力:1.在讲述基本道德的同时,两课教师需根据学生系别特点,对其专业伦理道德作重点强化;2.在专业课程教学过程中加强专业伦理教育,注意问题情境的处理。基于高职教育学时比较短的特点,高职院校并不合适开某个专业的伦理课程,但学校应要求专业教师拿出一定课时讲述专业伦理,并在实践课中,设计一定的项目考察学生专业伦理事件的处理能力;3.将专业伦理道德的考察融进毕业论文或毕业设计,要求学生在论文或毕业设计中体现其伦理道德思考。如此通专结合式的伦理教育,就能保证学生时刻关注自己的道德修为和职业素养。

第二,隐性渗透和显现测试相结合,加强职业核心能力的培养。职业核心能力是指任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性且在职业活动中起支配和主导作用的、“能为学生终生进行理性与科学训练奠定基础”?輥?輰?訛的技能。中国劳动部门认定的核心职业能力主要有交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用等。其中的表达交流能力、信息处理能力、解决问题能力和自我提高能力均与人文教育息息相关。高职院校已有针对性地开设了大学语文、应用文写作等课程,但是这些显性课程所起的作用只是引导性的,而人文核心能力的养成则是长期潜移默化的结果,所以,提倡课后的阅读则更能延续学生对于人文精华的体认和理解。高职院校可以组织教师拟定本校学生必须阅读的50部经典人文著作,软性要求学生在三年内完成阅读。为保证阅读效果,每一学年,可以对学生进行一次人文素质测试,将经典著作中的精华思想体现在所测试的题库中。

第三,营造良好的校园人文氛围,加强校企文化合作。大学校园是一个巨大的“场”,学生的习性和价值取向很容易受“场”的辐射和影响,所以强化“场”的人文特质是高校加强人文教育的重要途径之一。具体做法有举办全校人文素质大讲堂、校园辩论赛、电影周、话剧表演、诗词散文朗诵、模拟招聘、校园歌会等活动。另外,高职院校在建设校园文化时,还可利用其与企业联系紧密的特点,将企业精神引进校园,通过加强校企文化互动,增强学生对职业精神和社会责任的感悟。

关于“人格本位”教育理念及其在高职院校“如何成为可能”的讨论,未来还要持续下去,但任何一种经过深思熟虑而提出的路径,都是迈向“实现可能”的积极尝试,当然也包括本文所提出的“职业人文”教育路径。

注 释:

①赫钦斯.高等教育的两难困境.何光沪主编.大学精神档案[M].桂林:广西师范大学出版社,2005:221.

②马庆发.人格本位.职业教育发展的新理念.中国教育科学(2004)[M].北京:人民教育出版社,2005:476.

③刘琦、刘儒德.育心理学[M].北京:高等教育出版社,2005:168.

④翟葆奎主编.教育学文集.教育目的[C].北京:人民教育出版社,1989:302.

⑤罗晓明.大思想·人格本位[M].上海文化出版社,2006:35.

⑥孙玉丽.略论科学人文主义教育观的哲学基础[J].南都学坛(哲学社会科学版),2000,(7).

⑦潘懋元.黄炎培职业教育思想对当前高等职业教育的启示[J].教育研究,2007,(1):50.

⑧许敏.道德教育的人文本性[D].东南大学博士学位论文,2005:14.

⑨陶稀.现代人文教育与人格教育的关系[J].教育探索,2008,(9):6.

⑩高宝立.高职院校职业人文教育的课程整合[J].大學,2008,(3).

(11)这是中央教科所高宝立对近千名高职教师进行调查后得出的结论,详见高宝立.职业人文教育论[J].高等教育研究,2007,(5).

(12)[德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邱立波译.大学之理念[M].上海世纪出版集团,2007:74.

责任编辑姜红贵

作者：孙晓玲 郑 宏

人本精神大学语文论文 篇3：

再谈大学人文精神的复兴

主持人言： 本期发表《再谈大学人文精神的复兴》，该文“基于专业设置视角下的分析”提供了将大学人文课程与国家哲学、国家信仰、国家道德、国家历史等人文文化相通、相融，从而对大学使命（尤其是教授队伍建设与人才培养）、大学态度与大学行为（尤其是政治态度与行为、道德态度与行为、学术态度与行为），大学形象（尤其是校长形象、教授形象、大学生形象）等人文活动、人文精神进行弘扬的可行性研究。实际上，课程既表现为明确陈述的、外显的、正式的教育教学内容，也表现为非言语陈述的、内隐的、非正式的教育教学内容，因此从广义上讲，大学课程，除了专业设置下的课程、教材、教学活动等，还应包括学校的物质、精神、人际互动等营造的氛围以及教师的人格表现与学生的人格修养。正是从这个方面讲，大学人文精神的沦丧是触目惊心的,大学人文精神的复兴有更多的视角供学者们笔耕。

《高校核心价值观建设的校园文化视角》命题很好，提出了“高校核心价值观建设”这一大学文化建设的重大命题，仅仅是抛砖引玉，留下的靶子很多。希望有更多这方面的好文章，或“拍砖”、或开拓，推动论坛讨论。《新形势下高校舆情特点及应对策略》属于高校文化载体建设与大学形象建设的研究。 这样，本期论坛已从前两期的校训研究向面上铺开。

（特约主持人 陈敬朴）

摘 要： 人文精神是大学与生俱来的特点，但随着自然科学、实证主义的迅速崛起，人文精神逐步走向式微，专业的分化与设置更加剧了这一局面。从专业设置的视角出发，讨论中国大学的人文教育在此背景下的深刻变化，并提出用课程代替专业的方法来使人文教育走上复兴之路。

关键词： 大学; 人文精神; 专业设置

自1977年恢复高考制度之后，新进大学学子们都如饥似渴地吸收着科学文化知识，“学好数理化，走遍天下都不怕”成为了社会“重理轻文”社会病态的真实写照。今天，清华学生硫酸泼熊事件、马加爵杀人事件、“李刚门”、“药家鑫”等事件都体现出大学生的道德缺失、素质偏低等问题。透过这些事件，人们把关注的焦点投向大学教育，人文教育的现状引发人们更加深沉的思考。作为现代大学制度之一的专业设置制度、学科规训制度使得知识的分化越来越体制化、精细化，各专业之间建立起无形的壁垒。无疑，现代专业设置是知识自身逻辑发展的必然结果，使得人们很好地继承了知识形而下的部分，但却导致形而上部分的衰落，“人性”开始成为“物性”与科学的奴隶，人文知识、人文教育被边缘化，“通”与“专”之间的矛盾愈演愈烈，大学最为本质的精神走向衰退。大学人文教育如何走出困境？关于该问题的思考与探索，意义重大，本文在此尝试做一探索。

一、 人文精神：现代大学发展不竭的动力之源

教育的主旨在于培养人，培养完整的人，大学作为主要的高等教育载体，其一切活动的出发点也均在于“人”。虽然“人文”一词产生于文艺复兴时期，但早在大学开始出现的中世纪时代便已为“人文精神”埋下了伏笔。可以说，大学之所以成为大学，更是由于其身上与生俱来的人文精神。从现代大学发展历程来看，被普遍视为现代大学开端的柏林大学，究其原因便是其身上明显的人文精神，即“民族——国家精神”。洪堡将“科研”纳入到大学职责当中，表面看似是将科学教育扩大而贬低了人文教育，实际上则是用一种追求纯科学的“求真”精神来培养人的心智。确切地说是“将客观科学的进步与主观精神和道德的培养融为一体”[1]。20世纪，科学开始大举进入大学并取得了很大的优势，功利主义、科学主义、实用主义大旗高扬，尤其是自20世纪下半叶开始，以高新科技为核心的经济社会的到来，使得科技成为全社会发展的核心力量。独领世界风骚的美国大学在创新传统大学模式，将大学发展紧紧绑在社会市场发展链条上，走出了一条辉煌之路。然而辉煌表象下，一波接承一波的对大学的反思、质疑乃至抨击声中，意涵着对人文教育的不懈探寻与深沉思考。如20世纪30年代的永恒主义教育者赫钦斯的“百部名著”运动、1945年要素主义教育者科南特的《自由社会中的普通教育》报告、二战后哈佛的“核心课程”和“通识教育课程”运动、斯坦福大学的博雅教育等等，应该说这是一股潜滋暗长的涌流构成美国大学发展的另一主脉。正如美国著名教育专家克拉克•科尔教授曾经说到的：“从过去半个多世纪来的西方高等教育史得到的一个教训是，在各个机构的生活中，传统是一个巨大的力量。虽然它的确有过让步，但却都是勉强的”[2]。

现代大学的历史进程镌刻下明显的人文特色，现代大学的三大职能无一不能缺少人文精神的导航作用。其一，教学的实质在于人才培养，培养什么样的人以及如何培养人，这是人文精神的核心旨趣。这涉及“人才”的价值判断问题。大学培养的人才具有专业知识和技能，继而能够进入社会为社会发展做出贡献。但如果大学将人才培养的标准仅仅局限在这一层次，那大学便等同于一般的技能培养机构了。杨叔子先生一语道破，“中国大学在于培养出现代意义上的中国人”。其二，大学是一切社会新思想、新思维的主要发祥地，大学的科学研究职能体现为对人类生存和发展过程中遇到的问题做出科学的解释，继而提供思想武器和技术手段。科学研究如果脱离了人文精神的制约，就可能成为唯科学主义的俘虏，就会过分关注工具与手段的合理性，漠视价值与目的的合理性。其三，大学以直接或间接的方式服务于国家、社会，这里有两个层面的理解，一是大学通过开展科技成果转让、技术咨询、人员培训、资源共享以及大学自身的学术影响、舆论宣传、文化熏陶等方式直接服务于社会。二是归根到底，大学与社会、国家的关系还是间接性的，即为了人类的理想而奋斗。这才是大学与国家的纽带，是大学之所以为大学的真谛所在。

二、 现代大学人文教育何以式微？

人文精神在现代大学发展的历程中如此重要，为何却在不同的历史环境或发展阶段不断遭受冲击，深陷困境之中？仅以中国大学的产生与发展为例。

回顾中国历史，我们可以很清晰地感受到中国人文精神的源远流长，但中国人文精神和西方传统人文精神的侧重点有所不同：西方人文注重的是人作为一个精神独立体自身发展的过程，即对“个人”本身的关注；而中国式人文更多地侧重于政治、社会中的人，即对“集体”发展的关注。这两点不同体现到教育领域便是教育的客观性和价值性之间的矛盾。很明显，教育的客观性更符合中国的传统精神文化：教育的最终目的是要为国家服务，“学而优则仕”，“修齐治平”都深深地印证了这一点。其次，在中国传统的人文教育中，自然科学的地位是极低的，它不但难以和人文科学相抗衡，还受到人文科学的鄙视和奚落，乃至到近代初期，自然科学仅仅被冠以“器”、“技”的名称而难以真正进入国家官学的体系之内，这似乎与同时代西方的情况恰恰相反。在这种与西方人文精神存在矛盾的中国文化之中，现代大学制度伴随着西方经济体系形成中的文化成果被中国政府迫不及待地移植了过来，此举马上打破了中国传统人文原有之精神。中国大学在这样的背景之下形成，一开始就具有被殖民的特点。在这种屈辱史中，中国现代意义上的大学被置于在一个尴尬的境地：一方面大学是西方现代化的产物，中国的经济体制、社会氛围、文化土壤造成了一种移植后的水土不服，所以不得不几乎全盘接受西方大学的结构组织和学科建制才能保证大学的基本运营；另一方面，在民族衰微的境遇下，民族振兴和民族传统被放大，大学必须承担起这种文化使命。可见，中国的大学自一开始便在“立新”与“传统”的夹缝中生存着，“中体西用”便是大学中最好的写照。

如果说19世纪90年代的“中体西用”观还秉承着一种在新与旧之间寻找妥协与平衡的思想，那么到五四运动之后，“全盘西化”的口号开始表明了一种新的态度，有着强烈民族主义的中国知识分子开始逐渐主动地或被动地远离自己的传统，甚至将传统视为中国落后的根源，以儒家文化为代表的传统人文精神开始成为批判的靶子，“打倒孔家店”似乎是当时最为响亮的口号。在中国古老文明经受西方的第一次强烈冲击之后，此时的中国传统人文精神在知识分子内部开始走向分裂和衰落，与此同时，西方文明开始成为拯救民族危难的源头，而此时的西方文明恰恰是正在兴起的以实证方法为代表的自然科学。从追溯中国大学产生的源头，到现实的观照，中国人文教育的式微主要原因如下：

（一） 科学知识观对人文知识的影响

依据涂又光先生将中国高等教育分为三个历史阶段，即“自传说五帝至清朝末年为‘人文’阶段，近百年来‘科学’阶段，正在发展为‘人文•科学’阶段”的观点，中国现代意义上的高等教育始自科学阶段。正如前文所提，清末有识之士认识到中国向西方学习以挽救民族存亡之重要。西学与中学、现代与传统、新与旧之争贯穿于中国近现代历史之进程中。痛惜中国传统之学的空虚、衰败，赞赏西学的实学、实用几乎是近现代国人抱持的基本价值取向。以此，深厚悠久的儒家人文传统的式微必在情理之中。而恰其时的西方也正处在一种科学主义迅猛发展、人文主义走向式微的状态中。也就是说，自中国高等教育形成时期始，教育观念就明显带有科学主义知识观的烙印，从而影响着日后的学科发展轨迹。科学派对科学的充满激情的赞美，使得科学方法以巨大的力量向人文学科无孔不入地渗透。科学的方法被一些人文学者应用于研究人文学科知识，如王国维将实证主义方法和哲学抽象原理相结合研究《红楼梦》，梁启超以进化论为基础、以归纳逻辑和因果律为途径来建立新史学的模式，胡适的“大胆假设，小心求证”等，均注重以“实证判据”来提高人文学科研究的合理性。人文教育研究方法中的感悟性、形象性、生动性被视为缺乏客观性、普遍性、规律性，人文教育转而运用科学的方法，在拥有不同思想的具体的人的身上，发现某些共同的东西，并且试图将这种共同之处作为一种普遍规律来加以概括。

另外，在学科发展上，科学知识观和科学主义方法对人文学科的渗透，促使人文学科在其发展过程中，必须自觉地接受自然科学的学科法则，使人文学科进一步分化，如新的人文学科：语言学、心理学、文学史、文学理论等等。之前的通识教育模式开始解体，不同学科纷纷划定各自的研究领域，注重知识的客观实在性、标准化；使用教师自编教材、实行可精确评分的书写、考试等，其结果自然是彰显了人文学科的形而下知识层面，而遮蔽了形而上的精神层面。不可否认，在人文学科应用科学实证的方法会使得研究过程更为紧密，研究结果更令人信服，但这种方法与思维一改人文知识研究方法的感悟的、形象的、具体生动的特点，力图运用科学的方法，在具有个体差异性的人身上，发现某些在某种程度上可用普遍规律加以概括的东西，使得人文成为科学的奴役者，将学术领域中人类“感性”的部分毫不留情地纳入到“理性”的大幕之下，人类自身的发展自然要欠缺掉一部分。中国近代的学术转型不仅仅对学科设置、教学方法、研究方法、教育制度等产生影响，更重要的是，这种将“科学”视为“现代”、“先进”的代名词的观念深深地影响了人们的教育观念，并进而影响了中国人文教育日后的发展走向。

（二） 技术性教育对人文学科的影响

随着知识生产的发展，使得学科分化加快、学科制度不断建立和完善，自然科学、社会科学逐步从古代文化中分离出来，这才有了近代意义的人文学科概念，但在自然学科取得节节胜利的时候，人文学科却开始进入到一个衰落时期，似乎跟不上社会前进的步伐。于是，人文学科没有力量再去抵制专业化的发展方向，书写、考试、评分同样成为人文学科中的重要组成部分，这种量化的技术性教育严重阻碍了本来根本无法量化的人文学科的发展：书写什么，如何书写；考核什么，如何考核；评价什么，如何评价，这些都由相应范式来框定，它要求标准化、可量化、成批化。这时，凝聚着人类沉思的智慧的文、史、哲等人文学科，不再是陶铸人格的学问，而是具有明确研究对象、研究方法、一定范式的专业学科。人文科学的各个学科很难逃避科学主义的入侵，中国传统的诗词歌赋不再是完整的统一体，而是被学者不断割裂的言语和文字而已，文学成为考据学。在大学里，人文学科的教育成为了一种知识的积累和书写、考试的技术性教育，甚至连人文素养这类需要长期积累的东西都可以以一张百分考卷的设置和得分来获得评判，人文学科走到今天这步，可见技术性教育对其影响之深。这种评价体制将人文学科仅仅视为一种评价对象，而忽视了人文学科本身就是一种存在的价值判断体系。对人文学科的评价事实上应是对一种价值判断的再评价，是基于人文学科自身价值评价基础之上的再评价。单纯的运动技术性评价模式，其结果是，重视知识本身，重视知识的逻辑性、整体性，而忽视价值与意义，而价值与意义恰恰是人文学科的核心与灵魂所在。

（三） 学术评价对人文教育的影响

学术评价具有很强的导向作用，但现代学术评价体系则更多地采用自然科学体系的评价方法，计量化分析学术成果、效益评价观念、对客观性知识的尊崇等等，都对人文学科、人文教育进行了限制。科学评价体系的首要特征就是以知识的创新为价值取向，而知识创新则主要地是指对于新的事实的揭示从而引起范式的革新，亦即库恩的“科学的革命”。以此价值取向评价人文学科，则更多的是关注学科研究的“范式”、方法论以及知识本身的事实价值，过分地追求规范化、标准化的要求。这样就实际上成为了对于人文学科这一评价对象存在价值的绝对判断，从而忽视了人文学科本身就是一种价值判断，对人文学科的评价事实上应是对一种价值判断的评价，是基于人文学科自身价值评价基础之上的再评价。其结果就是，评价重视的是知识本身，重视知识的逻辑性、整体性，而忽视的、失落的则是人文学科的核心价值——价值、意义。同样的，在实际的学术评价中，主要地采取的是定量评价的方式。关注学术论文的引用率，论文的篇数乃至字数、项目经费数字；关注项目数量，项目的效益等等。这样，评价的标准在于数量，而使得内容本身变得不再重要了。从本质上说，人文学科关注的是一个意义世界、价值世界，其体现出的人文精神要克服物质的有限性和对社会功利的超越性。而现代学术评价体系强调规范化、标准化、可量化，而真正的人文精神是无法用这样的方式来进行评估的。用学科存在基准的方法来进行学术评价本身便是不公平和不合理的，它从一开始便使得人文学科丧失掉了自身的话语权，更是对人文学科价值取向产生严重威胁，使得人文学科不得不偏离自身的发展取向。

三、 走出困境：中国大学人文教育的建议与思考

（一） 人文课程对专业设置的突破

从上文的分析中可见，现代大学人文教育是在接受专业分类之后，已经与“全人”的教育渐行渐远了。无论是科学知识观的兴起，还是技术性教育或学术评价对于当今大学人文教育的影响，归根到底，专业的细化使得人文教育走向式微。当人文教育被囊括在专业设置框架中，它关注的是知识的形而下而忽略了知识的形而上，通过牺牲自身的广博性来获得精确性的科学研究方法，使得“物性”奴役“人性”。因此，为了使人文教育走出这种怪圈，重新实现人文教育培养“全人”的目的，就要打破专业的限制，转向通才教育之路。但现代社会是一个知识大爆炸的时代，知识的快速增长使得知识分类成为一个不得不存在的现象，取消专业制度是不可能的，为此，笔者认为，一方面要赋予大学人文精神以新的含义，另一方面可以使用课程来模糊或是弱化专业间的、学科间的无形壁垒，使人文学科能遵循人类的法则而非事务的法则，阐述意义和价值，关注学科间的知识，使人文学科获得新发展。

1. 赋予人文学科以新的理解。在当今这个科学观念为主流、技术应用无孔不入的现代社会中，持有传统人文精神的大学要想有所作为，必须要将自然科学和人文科学两种文化相融合，人文精神除要承续传统的精神要旨外，还特别强调享有丰厚的知识背景。狭窄的视野使得大学内部原本存在的大学专业与分科更为突出，学科间缺少共同的语言，大学成为专家和技术官僚的生产机构，所培养出的人也是漠视精神世界的贫乏人；相反的，在这个知识爆炸的时代要想培养百科全书似的人物也是一种天方夜谭。因此，这里所说的丰厚的知识实际上讲求的是一种开阔的视野和多元的思考方式，它介于传统的通才培养与现代的专才训练之间。通过一种相对广阔的知识教育，培养人在了解“人”、“物”的本质之后，尊重“人”与“物”的自然法则，培养人文关怀，这样才能真正地将人从理性、科学的束缚中解脱出来。

拥有自觉的反思精神。这里的反思主要是对当代科学技术、理性的反思。根据马尔库塞的观点，当代社会就是一种将科学和理性意识形态化了的社会，这种意识形态无时无刻地渗透到人类生活的各个方面，以至于完全控制了人类的意志和灵魂，它已然成为了现代社会的合法性权力结构。科学的发展不仅没有使人们在束缚中解脱出来，反而给人们造成了很多新的困扰。人们被局限于特定的领域，一旦离开这个领域似乎就会一事无成。现代意义上的人需要现代大学培养，其宗旨就在于自觉的反思和批判精神，开始重新审视人类既往的科学发展，批判被扭曲的人类文明和社会形态，并在此基础上形成一种危机意识，开创未来的发展之路。

2. 课程对专业的替代。课程是大学教育的基石。大学课程更多的是与学科相联系，在不同的学科级别上都有与之相对应的课程，如文学（学科门类）——汉语言文学（一级学科）——中国现当代文学（二级学科）……据此，可以模糊地将课程划分为广义、中义、狭义三类，而专业与中义和狭义上的课程存在密切联系。在西方，美国一般重视课程，而德国一般重视专业。新中国成立之后，开始向苏联学习，而苏联的高等教育是以德国为模板的，因此，我国的大学也是突出专业设置而忽视课程的作用，或者说，课程被专业所遮蔽了。专业的设置无疑会给不同学科之间建立起隔离的屏障，这在大学人文教育方面表现尤为深刻。课程基本上属于高等教育领域的一个微观世界，但却是实现或制约高等教育人才培养目标的一个最基本的元素，它的基础性决定了它的重要性。高等教育教学改革的最终目标都会指向课程，从某种意义上讲，课程比专业更重要。因此，笔者在这里试图说明用课程来弱化专业设置的屏障，从而为人文教育寻得更广阔的发展之路。

对于人文学科和人文课程的划分，迄今为止并没有一个统一的标准，在不同的历史时期、不同的国家、不同的学者间有不同的划分。综合各家之言，笔者认为人文课程范畴可从下面三个方面来辨析：

一是经典的人文课程。从历史到现在，一般认为，经典的人文课程有文学、艺术、语言、哲学、宗教等。在这些课程中，又以文学、艺术的人文性最为典范。所以近几年在大学中提倡加强人文素质教育，便有不少大学开设文学艺术类课程以示响应，也就容易理解了。二是模糊的人文课程。有的人文课程带有一定的模糊性，有人将其视为人文课程，但也有人又把它划到社会课程，如历史学（既有人文的一面又有社会的一面）；或者说最早是人文课程，后来演变成社会课程，如教育学、心理学等（科学化倾向明显）。三是交叉的人文课程。交叉的人文课程是指有人文（或含人文）部分内涵的学科课程，如人类学、文化学、考古学、新闻学等。

将人文课程区分为以上3种类别的目的，是为表明不同学科中的人文课程设置的侧重点是不同的。很显然，经典人文课程的辐射力范围最广、作用最大，是人文课程的核心；模糊的人文课程次之；而交叉的人文课程的作用和影响，一般只限于本专业课程之中了。课程体系是专业所设全部课程之间的分工和配合，具体体现在专业教学计划中。培养目标规定了所培养的专门人才的基本规格和要求，是制定课程体系的依据，因此，建立课程体系的重要原则应充分体现培养目标的要求。针对高校、专业、学生的不同性质可以较有针对性地选择不同的人文课程类型，以达到最好的结果。

（二） 人文课程的实施

首先，针对不同类型和层次的大学实际情况，大学人文课程的设施也是不同的。对于学科比较齐全的文理综合性大学，要淡化目前部分学科领域中过于专业化的特征，建立两阶段观察和定向的分流制度。第一阶段的观察施行一二年级的普通教育制度，将大量的人文课程列为学校的基础共享资源。课程可以分为必修课和选修课，必修课包括基本的人文课程，如哲学、文学、历史、政治经济、伦理、语言等，目的在于培养综合文化素质；选修课部分要与学生日后的发展方向有关，必要时学校还要提供指导选课的机构。第二阶段，分为两个不同的方向，其一在于培养专业人才，强调应用性与实用性，为将来的就业做准备；其二在于培养准研究人员，强调学术性与规范性，为进一步接受研究生教育做准备。对于大多数以理工科为主要专业的高校，可依旧保持现有的学科建制，但要在第一二年强化学生的综合素质教育，特别是人文社科的课程设置。鉴于此类高校中人文师资力量较为薄弱，应建立类似于文理学院性质的机构，并以此机构为中心来进行通识教育的课程设置，课程性质上多为通论性，如中国历史通论，世界文化通论，艺术思想通论等。

其次，在人文课程的设置比例上，不能只“通”不“专”。现有人文课程的比例有两种情况：一是在人文专业（传统的文、史、哲专业）中，除了教育主管部门统一规定的课目，即公共课（计算机、外语、体育、“两课”等），约占总课时的 25%—40%，其余基本上是人文科目。从表面上看，人文课程在人文专业中所占课程比例很大，实际上相当一部分也属于人文专业教育的范畴，类似工具性、技术性课程。二是在非人文专业中，除了列入公共课的大学语文课外，各大学在选修课中也列入了一些人文课，作为加强人文素质的课程对待，但比例不大，约占总课时的 5%左右。加上公共课部分人文课，约占总课时的 10%—15%。进入非人文专业的人文课，大多是文学艺术类课目，伦理学、历史学等课目则囿于种种原因——比如师资、学生喜爱程度等等，普遍开设较少。显然，这种比例设置将人文课当成工具课、技术课来对待，无法发挥人文课程的应有作用。笔者认为，就整体来看，大学教育应该兼顾自由教育和专业教育两个方面，因此，培养专门人才也是大学的目标之一。依此推论，专业课程的设置是必须处理好专业教育与自由教育的矛盾，合理地设置专业教育课程和通识教育课程。因此，通识教育课程的涵盖面要广，要包括人类知识的主要领域：自然科学、人文科学、社会科学。具体设置的课程有：语言(本国语、外国语)、信息技术、数学和自然科学、文学艺术、社会科学、公民教育、历史、体育等。通识教育课程在本科课程计划中所占的比重，根据国内外的经验以1/3左右为宜。通识教育课程分为必修课和限制性选修课，允许学生在必选领域内选学自己喜欢的课程，以调动学生修习通识教育课程的积极性，既使学生得到全面发展，又满足学生个性发展的需要。在通识教育课程中，思想政治教育课程和人文教育课程要保持适当的比例，应适当增加人文类课程的比重。

最后，人文精神与科学精神不是对立的。事实上，科技越发展，就越能体现人文的价值；人文精神越明显，越能促进科技的进步。现代意义上人文精神的复归不会阻碍科技的进步、冲击科技的发展，反而会更大地促进科技的前进。即使是科学家，不论其研究的领域有多深奥，他也要用简单的语言来将研究的问题表达清楚，这需要抽象的哲理，也需要形象的思维，而这恰恰需要人文精神的培养与熏陶。只有具备了人文精神和人文素养的科学家，才能更有效地为社会进步服务，也许这正是对“钱学森之问”的一个回答。

参考文献

[1] 比尔•雷丁斯.废墟中的大学[M]. 北京：北京大学出版社，2008：63.

[2] 克拉克•科尔.高等教育不能回避历史——21世纪的问题[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：57.

（责任编辑 东 彦）

Revival of Humanism in Chinese Universities:

an Analysis from a Disciplinary Perspective

YAN Guangfen, WANG Hongyu

(Institute of Higher Education, Nankai University, Tianjin 300071, China)

Key words: college and university; humanism; discipline setup

作者：闫广芬 王红雨