高校通识教育学前教育论文

【摘要】本研究以全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，对本科学前教育专业的课程设置进行了调查与分析。结果显示，本科学前教育专业课程设置中通识教育课程过于偏重工具价值，专业核心课程设计的科学性不够高，教育实践课程体系不够健全，课程设置过程存在失范现象。以下是小编精心整理的《高校通识教育学前教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

高校通识教育学前教育论文 篇1：

广西高校学前教育专业课程调查研究

【摘 要】高校学前教育专业建设在《纲要》的引领下，呈现蓬勃发展，但是高校的学前专业发展是否满足当地市场的需求，尤其是高校课程的设置是否满足幼教机构教师的现实需要。为此，本研究通过走访广西部分师范高校以及幼儿园等，发现部分高校学前专业教育课程存在一定的问题，培养出来的学生满足不了幼教机构的迫切需求。

【关键词】广西高校 学前教育专业 课程设置

2010年7月，我国21世纪第一个中长期教育规划纲要《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》出台；同年11月，国务院《关于当前学前教育发展的若干意见》下发。这两个纲领性文件的出台，从不同的视角阐明了当前到2020年我国学前教育体制建设调整的目标和方向：政府主导、成本分担、以县为主。国家对学前教育的重视力度加强，为满足学前教育发展的形式，各高校陆续开设学前教育专业课程，满足学前教育发展需要。为此，本研究通过对高校、幼教机构及家庭全方位调查，收集广西部分高校学前教育课程的开设情况，旨在了解家长、幼儿园对于学前教育老师的需要和要求，进而更好地设置高校的学前教育专业课程，满足一线教师需求。

一、高校学前教育课程开设现状

1.通识教育课程首当其冲

通过走访广西民族师范学院、广西师范学院、河池学院等高校，收集了各师范高校学前教育专业开展的课程，对比发现各高校首先都开设了一定的通识教育课，并且课程大多相同。例如：思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理概论、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、中国近现代史纲要、大学英语、大学体育、大学计算机基础、就业指导、形势与政策等通识教育课程。

2.教师教育课程基础平台

幼儿教师首先是一个师范教育者，因此，作为教师的教育学、心理学等知识是必不可少的。各高校在通识课基础上，为了满足师范生的基本教育知识及基本技能，均开设了教育类课程，如教育学原理、普通心理学、教育心理学、学前卫生学、学前教育史等，为学前教育专业学生在教师教育知识方面夯实了基础。

3.学前专业艺术技能课

幼儿教育是一个全科型教育，艺术教育是幼儿教育的特色，因此，高校学前专业学生必须有基础舞蹈、视唱练耳、手工、美术等艺术基础课程的学习。除此之外，各高校还针对培养目标以及根据教学实际，开设了学前专业英语、幼儿舞蹈与创编、社会交际与公共礼仪等特色课程。

4.专业实践训练课程

为了学生能身临其境地参与到教学活动，运用所学的专业知识，各高校还纷纷建设了幼儿园微型多功能教室、儿童能力训练室、幼儿感觉统合训练室、教师教育技能培训综合实验室、幼儿心理测试实验室、幼儿奥尔夫实验室、幼儿蒙台梭利实验室等功能室。并且各高校均会在每学期安排相应学时进行实践课程，让学生走进幼儿园，到实地考察学习。

5.整合创新课程体系

一些高校运用“四位一体”的育才体系（专业知识+从教技能+教学实践+特色课程）的人才培养新模式和“四结合”（即网络教学与课堂教学相结合，课堂教学与教学科研相结合，学校学习与社会实践相结合，课堂教学与课外活动相结合）的教育新方法，其目的是培养德、智、体、美等方面全面发展，掌握扎实的学前教育专业理论知识和技能，具备较强的学前教育教学与管理工作的能力，能在托幼机构从事保教和研究的教师、学前教育的行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才。

二、高校学前专业课程实践检验

通过走访发现，身在一线的教师反映在校所学的专业理论知识很多在实际运用中并不能运用上。高校学生所学课程一般只是为了应付考核，并不适应幼儿园实际，一些工作一两年的一线教师提出，在学校所学的专业技能只能很呆板的运用，对于在幼儿园运用得较多的环境创设、幼儿游戏设计、幼儿韵律操等方面则很少进入各高校的学习课程。一些在校生反映学校安排的课程不合理，有高校将专业课程课安排在大一和大二学年，大三则注重学习理论知识，导致学生走到工作岗位后专业技能不娴熟。还有一些高校的专业课程安排的课时非常少，只是大略的学习，学生不能系统地掌握一门技能，到了工作岗位更无运用可言，一切的技能培训又要从头开始。

三、“需求”为本进行课程设置

针对高校学前专业课程设置与学前教育机构所需教师能力不符的情况，对于高校的学前专业课程设置，应充分考虑到学前教育机构和幼儿的所需，设置贴近学前教育机构实际教育的课程，并且合理安排学生的课时和课程学习阶段，使学生能系统地、全面地学习及掌握学前教育的核心技能和教育方法，在未来的学前教育中能更快的适应工作。

当前，国家的幼儿教育是一个朝阳产业，具有不可估量的发展机遇，但也在发展的过程中存在许多问题。各高校在设置学前教育专业课程时，应加强与幼儿园的联系，针对一线教师在教学过程中遇到的困难和需要开展各种形式的调查研究和培训课程，使培养出来的人才更符合一线教育的要求。

【参考文献】

[1]杨晓潜. 浅谈高校学前教育专业课程设置的研究[J].大学教育，2013（14）：30-31.

[2]朱炳灿，朱婷婷，姜风华. 高校学前教育专业教师教育课程组织实施的探索——基于实践取向的教师教育课程改革理念[J]. 中国科教创新导刊，2013（28）：7-8.

作者：李洪梅　覃倩琳　秦佳玲

高校通识教育学前教育论文 篇2：

本科学前教育专业课程设置改革研究

【摘要】本研究以全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，对本科学前教育专业的课程设置进行了调查与分析。结果显示，本科学前教育专业课程设置中通识教育课程过于偏重工具价值，专业核心课程设计的科学性不够高，教育实践课程体系不够健全，课程设置过程存在失范现象。研究者据此提出，要合理定位人才培养目标，加强学前教师教育师资队伍建设，建立自下而上的课程管理体制，重视学前教师教育相关标准的制定与完善。

【关键词】学前教育专业；课程设置；幼儿园教师

《國家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标，为此必须加强幼儿园教师队伍建设。从发达国家幼儿园教师专业化水平提升经验来看，培养本科学历的幼儿园教师已是大势所趋。近年来，虽然高校学前教育专业获得了长足发展，但课程设置的根本性转变尚未实现。本研究拟以《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》为依据，调查本科学前教育专业课程设置的现状，分析其存在的问题并提出相应的建议。

一、研究对象与方法

本研究选取全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，采用文本分析法、内容分析法和访谈法，对其学前教育专业的人才培养方案①进行研究。样本院校分布在我国东、中、西部地区，办学类型包括部属师范大学、省属师范大学、地方综合性大学或学院。考虑到研究的伦理与规范性问题，本研究采取隐匿方式，将上述三种办学类型的高校分别以字母B、S和Z表示。

二、研究结果与分析

1.学前教育专业课程结构

调查显示，样本高校学前教育专业的课程结构总体上包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程及教育实践课程四个模块。通识教育课程主要包括思想政治、外语、体育、计算机以及大学生心理健康教育等，这类课程依据教育部对高等院校的专业设置及相关教学要求而设置。学科基础课程包括教育学原理、普通心理学、教育心理学、教育科研方法、中外教育史等，这些课程对准教师后续专业的学习与发展具有奠基和保障作用。专业教育课程旨在培养准教师的专业理念、专业知识与专业能力，提升准教师的专业水平。教育实践课程包括专业见习、课程见习、教育实习、毕业论文以及创新创业教育课程等，是针对教师专业工作的实践特质而开设的课程。

2.通识教育课程的分析与比较

统计显示，在这些样本高校中，S2师范大学通识教育课程学分占总学分比重最高，达41.18%；B5师范大学通识教育课程学分所占比重最低，仅24.39%，两者差异显著。通识教育课程旨在培养教师的全面素质，发达国家都比较注重通识教育课程的开设，如日本的通识教育课程占总课程的37.7%，德国的通识教育课程占33.3%，美国的通识教育课程占40%。〔1〕本研究所选高校的通识教育课程学分占总学分的平均比值为32.40%，较接近世界发达国家水平。

3.学科基础课程的比较与分析

调查发现，样本高校大多将“教育学原理”和“普通心理学”作为学科基础课程。此外，66.67%的高校开设了“人体解剖生理学”作为学科基础课程；70%的高校在学科基础课程中开设了“教育心理学”。超过半数高校开设了“教育科研方法”或“学前教育科研方法”“教育统计学”“发展心理学或幼儿心理学”和“中外教育史”等。另外，旨在培养准教师利用现代教育技术进行教育教学活动的“教育技术学”也得到了部分高校的重视。B4师范大学、S5师范学院以及Z5学院将舞蹈、钢琴、声乐等也纳入学科基础课程模块。

4.专业核心课程的比较与分析

调查发现，传统的“三学六法”依然是学前教育专业的核心课程，部分高校将“学前教育研究方法”归为专业核心课程。进一步分析发现，这类课程大多是从教师“教”的视角出发加以开设的，从儿童“学”的视角出发开设的课程少之又少。超过半数高校尤其是地方综合性高校的学前教育专业在专业核心课程模块尤为重视音乐、美术、舞蹈等艺术课程，这可能与学校的办学传统和办学定位等因素有关。

5.教育实践课程的比较与分析

通过分析样本高校学前教育专业人才培养方案可以看出，各高校教育实践课程的学时与学分均符合《教师教育课程标准》的相关规定，且课程内容丰富，教学组织形式呈现出多样化特点。除传统的教育见习、教育实习、毕业论文、社会调查和社会服务等实践教学外，部分高校还开设了较为个性化的实践教学活动，如教师技能综合实践、专业汇报演出、专业技能训练、学前教育专业技能测评、幼儿园模拟教学、手工作品展等。

三、讨论与结论

1.通识教育课程过于侧重工具价值

《国际教育百科全书》将通识教育定义为由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容，目的在于“通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，培养完整的人格”。〔2〕“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿园教师要有广博的文化基础知识”，〔3〕但从我国现行的高校学前教育专业通识教育课程的设置来看，思政课、外语、体育、计算机、军事理论、就业指导等占通识教育课程总学分的80%以上。进一步分析发现，这些课程过于偏重工具价值，如思政课旨在提高大学生的思想政治素养；外语、计算机则强调为学生提供未来社会生活所必须的基本技能。而人文性与普适性浓厚、能体现博雅教育精髓的通识教育选修课虽然门类较多，但学生可修读的学分却非常有限，进而导致其在提升学生人文素养方面的效果大打折扣。

2.专业核心课程设计的科学性不够高

对于准幼儿园教师而言，专业素养的养成依赖于专业核心课程的科学设置与有效实施。但调查发现，高校学前教育专业核心课程设置的科学性不够高，主要表现在两方面：第一，虽然《幼儿园教师专业标准》明确规定了合格幼儿园教师所应具备的专业能力，但在高校学前教育专业核心课程设置中，每一种专业能力的培养需要开设的课程并不十分明确；第二，专业核心课程的比例、理论课和技能课的分配等都缺乏科学依据。统计显示，当前多数高校的专业核心课程以传统的“三学六法”为主，超过半数高校的学前教育专业将艺术类课程归为专业核心课程模块。但是，这种以“‘三学六法’+艺术技能课”的拼盘式课程设置方式，并不能真正满足当前学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业素养的需求。

3.教育实践课程体系不够健全

许多国家将教育实践视为教师教育课程体系中至关重要的组成部分，“多数院校仅仅是将教育实践课程作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程”。〔4〕教育实践课程的目标、内容、实施以及评价等体制建设处于缺失状态，由此导致教育实践课程质量难以保障。

4.课程设置过程存在不规范现象

课程设置过程中的不规范现象主要表现在以下两方面：一是“随波逐流”。从理论上来说，高校应以《幼儿园教师专业标准》为依据设置具有多维立体视角的学前教师教育课程体系。但在多重利益驱使下，部分高校在课程设置中完全以市场需求为导向来设置学前教师教育的课程。研究者发现，在总学分有限的前提下，部分高校学前教育专业对教育学原理、普通心理学等学科基础课的课时进行了压缩，节省出来的学时用以增加“市场化课程”。但是，市场是一把双刃剑，如果高校单纯依据市场逻辑开设课程，学前教师教育就会失去其本质属性，“社会的偏见”就会变成“专业的偏见”，专业人会让“自己的头脑成为别人的跑马场”。

二是“因人设课”。近十年来，我国学前教育事业获得了前所未有的发展，部分高校看到了学前教育市场的火热，不考虑自身条件尤其是师资队伍等制约办学水平的核心要素而盲目开设学前教育专业。办学资源匮乏等因素直接导致了课程设置中“因人设课”现象的发生，通常是有什么教师就开什么课，招什么样的学生就开什么样的课。同时，“因无人而不设课”的现象也相伴而生。这种课程设置的随意性“必然导致课程功能的低效甚至无效，更不要说促进人的全面发展”。〔5〕

四、相关建议

1.观念先行：合理定位高校学前教育专业培养目标

高校专业人才培养目标的定位“对本专业课程体系的建构、实施和评价以及学生未来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响”。〔6〕因此，确定专业培养目标是课程设置的必要前提。

本科学前教育专业培养目标应当如何确定？研究者认为，不同层次的高校应有不同的定位。就部属师范大学而言，其教科研水平在教师教育领域处于“领头羊”地位，可相对重视学术性及学生理性思维能力的培养。就具体培养目标而言，可定位在以培养研究型幼儿园教师及相关工作者为主，并为研究生教育输送优质生源。省属师范大学或学院是地方教师培养与培训的主要基地，其培养目标应定位在以培养高素质幼儿园教师为主，兼顾其他相关专业人员的培养。所谓高素质幼儿园教师即专业理念先进、专业知识扎实、专业技能突出，并能扎根于地方学前教育事业的教师。为避免“千校一面”，高校学前教育专业在课程设置中，在保证学生知识结构体系完整的前提下，不同院校可以在知识的广度、深度以及能力的侧重点上有所不同，以体现各自人才培养的特色。

2.师资保障：加强学前教师教育教师队伍建设

学前教师教育教师队伍建设包含以下几个要点。

第一，加强学前教育教师队伍的培养与培训。加大本专业高学历、高层次人才培养的力度，尤其是学前教育专业硕博研究生的培养，吸引更多专业情谊深厚、理论基础扎实、具有一定研究意识和研究能力的人才加入到学前教师教育队伍中来。学前教育是一个涉及脑科学、神经科学、遗传学、经济学、社会学、福利学等多学科领域的专业，因此，要吸引有这类学科背景的人才加入学前教师教育队伍，以组建一支多学科的学前教师教育队伍。

第二，重视学前教师教育教师的教育实践经历。只有通过实践经历，学前教师教育教师才能真切体会到托幼机构对幼儿园教师的要求，并将这种要求落实到自己的教育教学工作之中，更好地培养合乎要求的学前教师。需要特别指出的是，要求学前教师教育教师具有实践经验并非要求所有教师必须去幼儿园工作，而是强调教师的教育教学活动必须根植于学前教育的真实情境，必须对学前教育改革与发展的现状具有最基本的认知。为此，需要建立教师开展实践体验与研究的激励机制，如利用短期脱产、教育见习、教育实习、参与幼儿园教科研活动等方式来支持教师深入幼儿园一线开展实践研究。此外，还可采用教师深入幼儿园、教研机构和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼等方式，或5年中累计不少于1年深入幼儿园一线开展实践体验与研究等方式促使教师提高学前教育实践经验。

第三，组建专兼职结合的学前教师教育师资队伍共同体。鼓励高等院校与幼儿园、教研机构等部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制，聘请一线优秀教师、教研员等为高校兼职教师，参与部分课程的讲授、专业技能训练、教学研习等工作，以期对学生的模拟教学、见习、实习、毕业论文等开展富有针对性的指导，〔7〕共同致力于未来幼儿园教师培养质量的提升。

3.制度保障：进一步完善高校课程管理体制

“课程改革绝不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲的简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革。”〔8〕其中，体制变革是课程改革的重要保障，体制变革的关键是课程管理权的重新分配。同一般权力的分配一样，课程管理领域也存在着国家权力、社会权力和个人权力。在课程实践过程中，不同利益相关者所应拥有的课程管理权是不同的，有些权力必须由国家行使，有些权力必须由学校行使，有些权力则必须由个人行使。〔9〕在我国，高校课程管理更加注重自上而下的决策过程，这无疑不利于与课程相关的中基层人员主动性和创造性的发挥。因此，有必要改革当前高校课程管理体制，建立一种自下而上的课程决策体制，具体来说，包括以下几方面。

第一，增强个人课程权力。课程的设置和实施离不开施教和受教的主体——教师与学生。对当下我国高校课程政策的相关研究表明，教师和学生在课程设置中的权力十分有限，尽管他们代表着课程实践领域最真实的需要，是最需要被倾听的声音。〔10〕因此，建立自下而上的高校课程权力决策机制，需要增强教师个人的课程权力。研究证实，教师课程权力的增加可以提升教师的专业化水平、工作满意度以及学校的社会认同度等。〔11〕从法律意义上来说，高校教师享有参与课程设置的权力，但在学术场域中课程设置权更多地被拥有较多学术资本的教师所拥有，“学术资本是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”。〔12〕在高校这个场域中，拥有更多学术资本的人相对具有更多确定场域运作常规的权力，这其中就包括课程权力。只有部分教师真正具有课程设置权显然不利于大部分教师主动性和创造性的發挥。因此，教师的课程权力应当具有普遍性，而不仅仅是某一部分教师拥有课程权力。另一方面，要赋予学生必要的课程权力。从教学的角度看，增强学生的课程权力能够充分发挥学生的主体性，有利于教学效果的提高。“当课程内容与学生需求相吻合时，他们愿意付出更多的努力并能学得更好。”〔13〕当然，增强学生的课程权力并不是简单地让学生告知其所需要的课程，〔14〕而是建立一种课程协商机制，即学生在教师提出建议后与其共同协商，如共同制定学习目标、学习顺序，与教师共同安排课程方案等，以确定正式的课程计划。〔15〕

第二，充分发挥课程领域社会力量的作用。课程编制是一项复杂的系统工程，需要多方力量的参与和支持。“参与学校课程编制活动的人员和机构应当是多层面、多领域的，如个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的”，〔16〕“也没有哪一个个体或团体认为自己有足够的影响和力量能够单独完成这项任务”。〔17〕因此，高校在课程设置中应广泛发挥包括社会团体及专业组织负责人、从事学前教育理论研究的专家学者、一线优秀幼儿园园长和教师等力量的作用。

第三，正确定位国家课程权力。在市场经济体制下，国家对高等院校课程权力的主要行使方式是宏观调控，通过对高校课程依法适度地调控来保证全国范围内大学生的基本素质达到一定的水准，并为全国范围内分类、分层的教育评价提供必要的指导。国家权力的运行与发展应把握好“度”，在一定范围内进行适度调控。

4.质量保障：重视学前教师教育相关标准的制定与完善

近年来，随着教师职业专业化水平的提高，世界各国加强了对教师教育认证标准的建立与完善，〔18〕其中，最核心的三大认证标准为教师资格证书认证、教师教育机构认证以及教师教育课程认证。

美国是教师教育认证制度最为完善的国家之一，早在1954年就成立了全国教师教育认证委员会，以对教师教育机构的品质提供专业判断及提出改进措施。〔19〕全美幼儿教育协会（NAEYC）作为美国全国教师教育认证委员会的分支机构主要负责学前教育领域的认证工作，该协会自1980年开始就为高校培养不同层次幼教从业人员的相关专业开发“培养计划指南”，并在此基础上修订颁布了副学士、学士和研究生三个层次的学前教师教育专业认证标准。同时，NAEYC还为处于不同专业发展水平的幼儿园教师制定了相关专业标准。英国也极为重视对各类教育机构所开设的教师教育课程和教师资格证书课程的审定工作。目前，英国已形成体系完备、层级分明的教师教育课程标准，其框架主要由合格教师专业标准、入职教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准等五部分组成。

我国自2000年开始实施幼儿园教师资格制度，尤其是自2011年开始，实施了教师资格制度试点改革，有效提高了我国幼儿园教师队伍建设的规范化和专业化水平。但相比一些欧美发达国家，我国至今尚未形成专门的学前教师教育机构认证和学前教师教育课程认证制度。教育行政部门对中职、高职高专、本科以及研究生层次学前教育专业的培养目标并没有作出明确的规定，也没有提供权威认证，关于专业标准和课程标准仍然存在着普遍的“地方性知识”（王海英，2007）。尽管2011年我国颁布的《教师教育课程标准》包含了学前教师教育课程标准，但该标准较为笼统、缺乏层次性，没有清楚区分出专科、本科和研究生层次的幼儿园教师培养标准，也没有区分出幼儿园教师、保育员和幼教管理人员的培养标准。〔20〕此外，我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》也较为笼统，尚未对不同的幼儿园教师专业发展水平进行如合格教师、成熟教师和优秀教师等层次上的区分。基于此，我国应加快学前教师教育认证制度的建立和完善工作，不仅应当制定明确、清晰、多层次、可操作的学前教师教育标准体系，还应充分发挥这些标准的作用，严格按照标准开展学前教师教育机构认证、幼儿园教师资格认证以及学前教师教育课程认证工作，以规范学前教师教育课程的设置与实施，切实保障学前教师教育的质量。

参考文献：

〔1〕〔18〕陈时见.教師教育课程论：历史透视与国际比较〔M〕.北京：人民教育出版社，2011：155-229.

〔2〕庞海芍.通识教育：困境与希望〔M〕.北京：北京理工大学出版社，2009：102.

〔3〕蔡迎旗.学前教育概论〔M〕.武汉：华中师范大学出版社，2006：94.

〔4〕廖红.从国外教师教育现状看我国教育实习模式的建构：以内江师范学院的“三段四模块”教育实习模式为例〔J〕.教育理论与实践，2010，（2）：43-45.

〔5〕彭波，胡弼成.现代高校课程设置人本取向之思考〔J〕.复旦教育论坛，2003，（5）：62-65.

〔6〕步社民.本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题〔J〕.教师教育研究，2005，（5）：20-24.

〔7〕陈威.“实践取向”小学教育专业课程设置研究〔D〕.长春：东北师范大学，2013.

〔8〕王建国.课程变革与教师专业发展〔M〕.成都：四川教育出版社，2004：1.

〔9〕周正.教师课程权力研究的回顾与反思〔J〕.教师教育研究，2008，（5）：17-21.

〔10〕程少波.论转型时期的教育话语〔J〕.教育评论，2000，（3）：4-7.

〔11〕操太圣.教师赋权增能：内涵、意义与策略〔J〕.课程·教材·教法，2006，（10）：78-81.

〔12〕〔13〕皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引〔M〕.李猛，等，译.北京：中央编译出版社，1998：103-111.

〔14〕COOK J. Negotiationg the curriculum：Programming for learning〔M〕//BOMER G，LEATER N，COOK J，et al.Nedotiating the curriculum：Educationg for the 21st century.London：The Falmer Press，1992：15-31.

〔15〕乔治·A·比彻姆.课程理论〔M〕.黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989：77-78.

〔16〕李海英.课程权力：协商课程的一种追求〔J〕.全球教育展望，2005，（9）：47-50.

〔17〕泰勒.课程研究导论〔M〕.王伟廉，等，译.北京：春秋出版社，1989：42.

〔19〕张德锐.师资培育与教育革新研究〔M〕.台北：台湾五南图书出版有限公司，1988：14.

〔20〕苟顺明.新世纪美国学前教师教育课程改革透视〔J〕.外国教育研究，2013，（7）：66-76.

作者：刘天娥 罗文蔚

高校通识教育学前教育论文 篇3：

云南省高校学前教育本科专业人才培养方案的比较研究

[摘 要]近年来各高校积极建设学前教育专业，不断完善人才培养方案。通过对云南省5所高校学前教育本科专业人才培养方案进行多维度对比分析，发现各高校的人才培养方案之间存在着共性与个性，人才培养方案本身存在优势与不足。根据学前教育专业发展趋势，结合各校实际、区域经济和民族文化发展的情况，应从人才培养目标、课程结构、课程内容等方面优化人才培养方案，提高人才培养质量。

[关键词]学前教育专业；本科；人才培养方案；比较研究

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.09.008

一、问题的提出

当前学前教育事业发展迅速，幼儿园教师队伍的建设受到了高度关注。自《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）和《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）颁布后，各高校结合市场需求和自身办学实际，积极建设学前教育专业，优化和完善人才培养方案，培养专业化幼儿园教师。

人才培养方案是人才培养目标与培养规格的具体化、实践化形式，是实现人才培养目标和基本规格要求的总体设计蓝图，是学校实施人才培养工作的纲领性文件，对人才培养质量的提高具有重要导向作用[1]。高校学前教育本科专业已经成为培养幼儿园教师的主要阵地，总结云南省高校学前教育本科专业人才培养经验对提高幼儿园教师专业化水平具有重要意义。因此，本研究选取云南省开办学前教育专业较早的5所院校（学校名称用A—E代替）为研究对象（其中，1所省属师范类高校，1所师范学院，2所综合性院校，1所独立学院），对这些高校学前教育本科专业培养方案进行比较分析，以期为云南省高校学前教育本科专业培养高素质、专业化幼儿园教师提供参考。

二、5所高校人才培养方案的对比分析

（一）学前教育本科专业人才培养目标

1.培养目标定位。培养目标即把受教育者培养成什么样的人。通过对比发现（见表1），5所高校学前教育本科专业培养目标共同之处在于：人才类型上，主要培养学前教育工作者，包括保教、科研和管理等人才；专业素养上，都明确提出培养学生全面发展，具备良好的职业道德、扎实的专业知识和过硬的专业能力。不同之处在于：除了基本素养，A、B两校还提出要培养学生的学习能力、适应能力和创新精神。因此，A、B两校培养目标定位于培养复合型人才，其他3校主要培养应用型人才；E校人才培养目标比较宽泛，强调应用技术型人才的培养，且为学前教育及相关教育学科领域输送优质生源，人才类型包括从事教育科研工作者和学习者。

2.培养规格与要求。培养规格是培养目标的具体体现，反映了专业培养的基本要求，是准幼儿园教师应该具备的基本标准。依据《专业标准》中规定的专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，本研究对5份培养方案中人才培养规格的规定内容进行统计分析（见表2）。

通过对5份培养方案中对培养规格的表述内容进行统计分析，可以看出5所高校培养规格的内容虽然都涉及了专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，但仅有C校和E校的培养规格涵盖了《专业标准》三个维度、14个领域的全部内容，并明确了相应的培养要求和培养途径，说明只有这两所高校能紧跟时代发展需求，及时完善人才培养规格。

在专业理念与师德方面，5所高校都重视职业理解与认识、幼儿保育和教育的态度与行为两个方面。A校在专业理念与师德方面更重视对幼儿及对其保育和教育的态度与行为，而忽视培养学生的个人修养与行为；B校则更注重培养学生的职业理解与认识，忽视对幼儿的态度与行为；C、D、E3所高校对“专业理念与师德”方面的规定比较具体、全面。

在专业知识方面，五所高校均重视幼儿保育和教育知识。A校更重视幼儿发展和对其保教的专业知识，通识性知识中仅提到了现代信息技术的知识，这不利于培养具有适应能力、创新精神的复合型人才；而B校则更注重学生通识性知识的掌握，未提及学生对幼儿发展知识的掌握；D校则未涉及通识性知识；C、E两校均提及了专业知识中的3个领域，并且都将专业知识具体分解为人文社科知识、工具性知识、专业基础知识和专业知识，并提出了相应的具体培养要求和培养途径，但两校都没有提及《专业标准》中通识性知识中的自然科学知识。

从专业能力来看，5所高校都重视培养学生一日生活的组织与保育、教育活动的计划与实施和反思与发展3项专业能力；比较重视激励与评价能力的培养；较忽视培养学生环境的创设与利用、 游戏活动的支持与引导和沟通与合作等能力；C、E两校均提及了《专业标准》中专业能力中的7个领域，C校将专业能力具体分解为学习能力、 专业能力（包括核心能力、其他能力和教师岗位专门能力）和交流、协作、适应能力；E校则将专业能力具体分解为学习能力、专业能力（包括核心能力、其他能力）和交流协作能力，并提出了相应的培养要求和培养途径。

从培养规格和要求来看，A校“培养规格”更注重培养学生“以幼儿为中心”开展教育教学及发展自我的态度、知识和能力，体现了《专业标准》“幼儿为本”“能力为重”“终身学习”的基本理念，具有较强的人文性；B校则遵循“以教师为中心”的传统教育理念，较忽视专业能力的培养；C校和E校不仅对培养规格的规定具体、全面，而且各有侧重，从两校培养规格中对三个维度的具体分解、具体要求以及相应的培养途径来看，C校更强调培养从事幼儿园双语教育、艺术教育和0—3岁婴幼儿早期教育工作者；E校则重视培养幼儿园艺术教育和0—3岁婴幼儿早期教育人才。

（二）毕业最低总学分与修业年限要求

学分制是高校人才培养方案中对学生考核评价的总体要求。由表3可以看出，5所高校学前教育本科专业人才培养方案中均规定基本学制为4年，多将修业年限设置为3—6年。

5份培养方案中都规定了学生必须修满一定的学分才能毕业。其中，A校规定的最低毕业总学分最少，共150分；要求最多的是C校，共191分；其他3校基本一致。不同的课程对应的学分不同，学分要求一定程度上反映了学校课程设置的规划，学分越多，学生要学习的课程就越多。C校总学时高达3 220学时，D校总学时最少，共有2 178学时，两校相差1 042学时。

（三）学前教育本科专业人才培养方案课程设置

按课程设置的内容，可将课程分为通识课、专业课和实践课。按课程修习的性质，可将课程分為必修课和选修课。

1.课程设置总体情况。由表4可看出，5所高校学前教育专业的课程均设置有通识必修课程、通识选修课程、专业必修课程、专业选修课程和专业实践课程，各校设置的课程内容和学分不尽相同。总体来看，5所高校学前教育本科专业课程开设的专业必修课程占总学分的比例最高，而专业实践课程占百分比最低。

2.通识类课程。通识课程也称公共教育课程，通常由公共必修课和公共选修课构成。5所高校公共必修课一般包括思想政治、大学英语、计算机、军训与国防教育、体育等国家规定的基础课程，学分比例幅度为23.3%～27.8%。公共选修课涵盖不同的学科，范围较广。虽然各校办学条件不同，但5所学校学前教育专业选修课开设的具体课程基本相同。A、B、C、D4校公共选修课涵盖范围广泛，包括人文社会科学、自然科学等不同学科类型课程。从学分分配上看，学分比例幅度为5.2%～12.0%。可见，5所高校通识教育必修课程的学分设置区别不大，但选修课程的学分分配差别明显。

3.专业课程。高校学前教育专业课程一般包括专业理论课程和艺术课程。5所高校开设的专业理论必修课程中都有学前教育学、学前心理学、学前卫生学、学前教育研究方法、学前儿童健康教育与活动指导、学前儿童语言教育与活动指导、学前儿童科学教育与活动指导、学前儿童社会教育与活动指导和学前儿童艺术教育与活动指导9门课程。不同点表现在A校将教育学和心理学这两门学科基础课程设置为选修课程，E校将幼儿园课程和学前儿童游戏与指导设为专业选修课程。

5所高校学前教育专业均开设有艺术类课程，一般包括音乐、舞蹈、美术、键盘等课程。从学分分布上来看，5所高校艺术类课程设置学分最高的是E校，高达28学分；设置学分最低的是A校，共16学分，两校相差12学分。专业必修课程在5所高校课程总学分中均占比例最高。但各校专业必修课程学分和学时分配差异较大，学分幅度为53—68学分，相差15学分；学时幅度为954—1 756，相差802学时。

5所高校学前教育专业开设选修课程类型均有专业任选课和专业限选课两大类，可供选择范围不同。各校均有自己的特色专业选修课程。如：A校设有云南少数民族教育专题、教育心理统计与SPSS、幼儿教师职业道德、幼儿园区角操作活动指导等课程；B校设有经典学前教育学方案研究、幼小衔接研究等课程；C校设有幼儿园双语教育及实践、0～3岁婴幼儿早期教育课程等课程；D校设有教育统计学、教育社会学等课程；E校设有0～3岁早期教育方向系列课程、户外体育玩教具制作等课程。开设专业选修课程门数最多的是A校，有43门课；开设最少的是C校，有19门课，两校相差24门课。

4.专业实践课程。从课程内容上看（见表5），5所高校学前教育专业共有的专业实践课程包括教育见习、教育实习、毕业论文（设计）等。不同的是A、D两校安排了教育调查的实践课程；B、D、E3校设置了技能训练的实践课程；C校将课外活动和儿童剧创编表演实践纳入了实践课程。从时间安排来看，5所高校学前教育专业实践课程占专业必修课程学分比例均最低。其中A校专业实践课程仅有14个学分，占比为9.3%，未达到《教师教育课程标准》中规定的教育实践最低18个学分。这反映出5所高校均最重视专业必修课，而忽视了学生实践能力的培养。

各高校的教育见习、实习总时间及在每学期的分配不同。在实习的总时间上，C校的实习时间最少，共安排10周；D校的实习时间最多，高达18周。从时间分布上来看，5校的见习时间通常在每个学期都有安排，C校的教育实习时间分布最广，将教育体验性实习安排在第1—2学期，保育实习安排在第3学期，毕业实习安排在第7学期，其余4校都将保育和教育实习安排在第7、8学期。

三、5所高校人才培养方案存在的主要问题

通过上述对比分析可以看出，云南省5所高校学前教育本科专业培养方案都有其值得肯定的地方。如人才培养目标较明确、学制基本合理、专业选修课均有自己的特色课程等。但同时也存在一些问题，主要表现在以下几个方面：

（一）学前教育本科专业人才培养类型过于宽泛

5所高校学前教育本科专业人才培养目标主要定位于学前教育工作者，但人才类型宽泛，分散无重点。如E校主要培养学生能在幼儿园、早教机构、教育行政部门及其他儿童教育产业中从事教育、科研、管理、宣传等工作，为学前教育及相关教育学科领域输送优质生源。其他4校也提出培养学生能在幼儿园及其他相关教育机构中从事保教、管理、研究等工作，但是这些目标不可能同时实现。

对学前教育工作者专业素养的基本要求上，除B校外，其余4校都遵循《专业标准》的理念，培养规格中提出了关注学生职业理解与认识、幼儿保育和教育的态度与行为、幼儿保育和教育知识、教育活动的计划与实施等方面的素养。但这些体现以“幼儿为中心”的专业素养仅在A校学前教育专业课程内容和结构中得到重视，这有违当前“以幼儿为中心”的教师教育改革趋势。

（二）毕业最低总学分要求偏高

《课程标准》中规定我国4年制大学教师教育课程最低总学分（含选修课程）要求为82学分[2]。5所高校学前教育专业要求本科生修读课程最低总学分差异较大，但都在150学分以上，C校191分更是远远超过了这个标准。

学前教育专业学生课程学习时间普遍偏多，尤其在大一下学期至大三上学期，学生周一至周五几乎天天满课，自主学习时间被占用，导致学生疲于应付课程学习，不利于学生学习兴趣和自主学习能力的培养。

（三）通识类课程偏重人文社会科学

《专业标准》中要求幼儿园教师必备的通识性知识主要包括一定的自然科学和人文社会科学知识，相应的艺术欣赏与表现知识，一定的现代信息技术知识[3] 。通识性知识不仅有助于提升幼儿园教师的一般文化素养，而且是幼儿园教师“教学内容知识”的重要组成部分。幼儿园教育以培养身体、认知、情感、社会性全面和谐发展的儿童为基本目标，以大自然、大社会为基本内容，幼儿园教师必须具备广泛的知识才能真正促进幼儿的学习与发展。

自然科学知识的学习有利于学生掌握幼儿科学教育的知识和科学探究的方法，形成科学探究的积极态度，支持幼儿进行科学探索。然而，5所高校通识性课程均比较注重人文科学知识，开设的自然科学课程普遍偏少，可选择范围亦有限。

幼儿园教育对教师现代信息技术素养要求越来越高，高校开设的大学计算机基础和多媒体课件制作两门相关课程是远远不够的，如果教学设备和条件还不如幼儿教育机构，学生将来很难适应幼儿教育相关工作。

（四）专业课程设置不够合理

5所高校均重视学前教育专业理论课程，课时、学分占比偏高。其中尤为重视幼儿园五大领域教法类课程，虽然设置稍有不同（A、C、D、E4校教法类课程属专业核心必修课程，而在B校则属于专业选修课程），但都注重幼儿教师的教育活动计划与实施能力的培养，而对于专业理念与师德、激励与评价、反思与发展等专业素养相关的课程不够重视。如仅A校设有幼儿教师职业道德、幼儿教师礼仪、儿童行为观察与训练、幼儿心理测量技术、幼儿教师专业发展等专业课程；而其他4所高校仅设有教师口语艺术课程。

各高校学前教育专业艺术技能課程设置脱离幼儿的学习特点，仍然将幼儿教师的艺术素养简单等同于弹、唱、跳、画等技能。高校学前教育专业艺术类课程普遍重视弹、唱、跳、画艺术技能的培养，学分与学时分配比例偏高。除了C校将音乐设置为专业选修课程，其他4校均将音乐、舞蹈、美术、键盘设为专业核心必修课，且在专业选修课程、专业实践课程中也有一定比例的设置。这使部分学生误以为幼儿园教师只需掌握弹、唱、跳、画等技能就足够了，将大量课外时间用来练习这些技能，忽视了艺术素养还应该是一种深刻的思想自由的精神、独立的人格以及正确的审美价值观，是感受美、鉴赏美和创造美的能力[4]。

另外，专业必修课程在5所高校课程总学分中均占比例最高，专业选修课程学分数量和所占比例比较少，可选择性亦比较小。笔者在访谈中了解到，选修课中部分课程的实际开设情况由师资条件决定，如果没有合适的教师，这门课程就不能正常开展。

（五）专业实践课程开展不够充分

5所高校学前教育专业实践课程占专业必修课程中学分比例均最低，且见、实习安排的时间、内容以及形式上存在较大问题。部分课程教学中安排的见、实习活动不仅时间短，而且目标不清晰、内容不连贯，不利于学生实践能力的培养。很多学生反映每学期只能到幼儿园见习半天的时间，除去路上花费的时间，实际上她们每学期在幼儿园只能见习两个小时左右的时间，而且每次去见习也不知道自己去看什么，以致大一刚开始见习时的兴奋慢慢淡下来，部分同学在大二时就已经不喜欢去见习了，大四毕业时事情太多，部分学生对实习也敷衍了事。

5所高校学前教育专业学生实习多安排在第7、8学期，且以分散实习为主。由于大四时学生要忙于完成毕业论文和找工作，因此部分学生并没有真正到幼儿教育机构实习，导致实习环节流于形式，违背了《专业标准》中提出的幼儿教师必须把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力的理念[5]，不利于学生积累实践经验，提高保教实际能力，难以实现培养高质量应用型幼儿教育工作者的目标。

四、培养方案的优化策略

基于上述对5所高校学前教育专业人才培养方案的比较分析及存在的问题，本文提出以下完善的策略，以期优化人才培养方案、课程设置，提高人才培养质量。

（一）凸显以幼儿为中心的人才培养目标

培养目标是人才培养的出发点和落脚点，确定合理的人才培养目标是学前教育专业人才培养的首要问题。作为幼儿园教师培养、准入等工作重要依据的《专业标准》，从三个维度、14个领域、62项基本要求明确了一名合格幼儿园教师应具备的专业素养。高校学前教育专业应在深入理解《专业标准》的基础上，依托各校发展情况及师资条件，结合区域学前教育事业发展需求，明确各校学前教育专业人才培养目标，合理规定人才培养规格。

当前云南省学前教育事业发展迅速，幼儿园教师数量缺口大。云南省高校学前教育本科专业培养目标应定位于培养幼儿园一线教师。幼儿园教师的工作目标主要是培养身体、认知、社会性、情感等全面发展的完整儿童。幼儿的学习发展特点和幼儿园教育的综合性，要求幼儿园教师应具备综合化的知识和能力结构。因此，各校学前教育专业人才培养规格应以儿童为中心，结合区域经济发展特点和民族文化，赋予幼儿园教师专业素养不同内涵，并为课程设置、学分要求以及教学组织与实施等方面指明方向，培养符合当前学前教育事业发展需要的幼儿园一线教师。

（二）正确处理广度与深度之间的关系

近几年，大部分高校学前教育专业扩大了课程结构的广度，涵盖了人文社会科学、自然科学、现代信息技术知识等方面。另外，根据社会发展的需要，部分高校学前教育专业还增设了有关0—3岁婴幼儿早期教育、特殊教育和双语教育（英语）等方面的课程。开设的课程门类增多也就意味着学生学习每门课程的时间减少或学生课外自主学习时间减少。盲目缩减专业课程的学习时间或大量占用学生课外自主学习时间，不利于教学的开展和学生自主学习。2011年10月，教育部颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》指出：教师教育机构要依据课程标准，制定幼儿园、小学、中学教师教育课程方案，科学安排公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程的结构比例。根据学习领域、建议模块以及学分要求，确立相应的课程结构[6]。因此，各高校学前教育专业应依据《专业标准》《课程标准》和学校的培养目标，有效梳理学前教育专业各模块课程的内容及其纵横逻辑关系，并将内容相近的课程有机整合，将不同课程中的重复内容有效删减。各高校应依据《专业标准》中对幼儿园教师通识性知识的要求，更新传统公共课程，适当增加自然科学、现代信息技术、艺术欣赏以及民族区域文化类知识，使学生具备广博的学科知识，提高文化修养和创新能力。

本科层次学前教育专业课程体系的建设应以儿童发展为本，强化对儿童认知发展规律的研究，突出儿童心理特点和规律对学前教育课程的指导作用[7]。专业课程设置应以幼儿生理、心理发展和儿童行为观察等学科为主，并及时补充幼儿发展的最新研究成果，引导学生掌握幼儿身体、认知、社会性、情感等方面发展的一般规律、特点和影响因素，更好地理解儿童，从而提高保教质量。

学前教育专业应根据教育改革及时调整艺术类课程设置，适当缩减弹、唱、跳、画艺术技能课程的学分、学时，并根据幼儿学习发展特点安排课程内容，提升学生的审美情趣和道德修养，掌握幼儿对艺术的感受、欣赏和表征等相关知识和能力，体现学前教育的专业性。

选修课是对必修课的补充，起着拓宽学生视野、调动学生学习兴趣、发展学生特长的重要作用。选修课的开设内容应体现学生发展、学前教育事业发展和区域经济与民族文化发展的需要，并调整学前教育专业必修课程与选修课程的学分及比例，使学生可以根据自己的兴趣或职业规划发展需要自由选择。部分选修课程可以聘请优秀幼儿园园长和教师开展教学，加深学生对幼儿园实践的认识。

（三）加强理论教学与实践教学的结合，提升学生的实践能力

各校学前教育专业主要培养学前教育工作者，大部分学生毕业后要从事与幼儿教育相关的工作。学前教育工作者要求有较强的实践能力，这种能力必须在具体的幼儿园教育教学实践中才能发展、完善[8]。幼儿具有生动活泼、好奇心和求知欲强，但生活自理能力差、个性差异大等特点，这就要求幼儿教师不仅要掌握扎实的理论知识，还应具备善于观察与分析幼儿、根据幼儿的特点及其需要灵活开展保教实践的能力。而保教实践能力是学生在具体的保教实践活动中获得和发展的，这就需要高校重视教学实践环节。

目前高校學前教育本科专业人才培养中普遍存在重专业理论知识学习，轻实践教学环节的现象。学前教育专业实践活动应根据未来幼儿园教师专业成长所需培养专业素养，将理论教学与学生实践锻炼结合起来，将见习、实习结合课堂理论教学分阶段、全程化有序安排，并且明确每阶段见、实习活动的具体目标和内容，使学生在实践活动中不断反思、总结，发展实践能力。如大一、大二时每周五不安排课堂授课，将学生安排到幼儿园见习，见习目标和内容根据每学期所学专业课程制定。又如将《学前卫生学》等保育课程内容的学习和保育实习、保育员资格证考试结合起来，使学生将课堂上学到的保育理论知识在实践操作、体验中得到内化，并顺利取得保育员资格证。再如学习幼儿园5大领域教法类课程时，开展幼儿园教育教学能力实习活动，使学生更容易理解、消化和体验课堂教学中学习的教育活动设计与实施的理论知识。

将课堂理论教学与实践活动结合起来，不仅有利于提高学生综合运用理论知识的能力，提升其实践智慧，发挥理论对实践的指导作用，而且有利于丰富、加深学生对学前教育专业的认识与理解，有利于学生更好地理解儿童，帮助学生形成正确的专业理念与师德，真正发挥专业实践教学活动的效用。

总之，近些年云南省各高校积极探索学前教育本科专业建设，并取得了一定成果，但人才培养仍然存在一些问题。随着社会的发展，对幼儿园教师专业素养的要求不断提高，学前教育专业应依据《专业标准》和《课程标准》，结合各校实际情况、区域经济和民族文化发展的需求，及时更新教育理念，完善学前教育专业人才培养方案，提高人才培养质量，充分发挥高校培养人才和服务地方发展的职能。

参考文献：

[1]李子华.人才培养方案的构建与实施策略—— 以安徽师范大学为例[J].安徽师范大学学报，2006（1）.

[2]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[S].2011.

[3]教育部教师工作司组编.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012：96-99.

[4]胡知凡，包雪鸣.教师艺术素养导论[M].北京：北京大学出版社，2011：18.

[5]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[S].2012.

[6]中华人民共和国教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[Z].2011.

[7]杜燕红.论本科层次学前教育专业培养目标规格与课程体系建设[J].教育导刊，2009（12）.

[8]杨莉君，康丹.关于高师学前教育本科专业生培养中几个问题的思考[J].教师教育研究，2006（5）.

（责任编辑：滕一霖）

Key words： preschool education major； bachelor degree； talent training program； comparative study

作者：张海玲