物质周期运动探究论文

摘要：将学习进阶理论和科学论证相结合，并以“库仑定律”的教学为例，探讨两者整合模式下的物理概念教学。研究发现，这样的物理教学模式有助于学科核心概念的构建，并能通过有意识的科学论证培养学生的科学思维，创建学生的物理学科体系，促进学生物理核心素养的发展。今天小编为大家推荐《物质周期运动探究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

物质周期运动探究论文 篇1：

如何在高中物理实验教学中培养学生科学态度

摘 要：高中科学学科以实驗为主，注重培养学生科学态度和综合能力。但目前物理实验教学中经常以教师示范操作，学生观察为主，整个过程缺少学生参与，不利于学生感知和理解知识，长期以往还会消磨学生学习兴趣。对此，本文则从多方面分析在物理实验教学中培养学生科学态度策略，望给予教师教学提供参考。

关键词：高中物理;实验教学;科学态度;培养策略

实验更是学生了解知识是形成过程的主要方式。但目前高中实验教学过于单一沉闷，学生参与兴趣薄弱，最重要脱离核心素养培养要求。当前高中物理学科核心素养之一即要求学生具备良好的科学态度，从而深入理解所学物理知识，提高物理教学质量，实现预期课程目标。

1.注重课堂教学互动培养学生科学态度

随着新课程改革全面实施，需要教师在教学过程中积极与学生互动交流，打破以往灌输式为主的教学模式。同时新课程改革十分注重平等师生互动，教师应改变传统高高在上的姿态，积极走进学生群体当中与其互动，耐心聆听学生疑惑，双方共同进步和学习。高中物理教师在开展实验教学时同样需要注重互动技巧，以和蔼可亲的态度和学生沟通交流，摆脱以往权威者身份，因为高效的物理实验课堂不是以权威者身份对学生发布命令，则是以教师的道德修养和人格魅力征服学生。在实际教学中则为学生讲笑话或做游戏，改变以往课堂教学的单一与枯燥，还能让学生掌握物理知识和技能。与此同时教师可以和学生互换角色，让学生扮演教师讲解知识，而教师则扮演学生负责聆听。例如教师教师开展小组实验，恰巧有一小组缺少一名学生，教师则作为学生参与其中，一方面能监督学生在实验过程的行动，避免发生意料之外，也能借此拉近与学生距离。上述教学方式能让学生感受到教师的亲切感，从而十分愿意配合教师设置的一切教学活动，也能与教师形成和谐、愉悦的师生关系。以“单摆”实验教学为例，该章节在于研究单摆周期，教师就可基于此开展实验教学活动并亲自参与到情境当中，促使学生切实感悟和体验物理实验过程，并积极探索科学规律，形成良好的科学态度，提高物理学习效率。教师在具体实验教学过程中先为学生提供实验器材，要求学生结合自身猜想设计实验方案并选取符合自身实际情况的实验器材，之后与小组成员共同合作完成实验。在具体实验过程中通过寻找不同小球对相同长度摆长运动周期能让学生明确单摆周期运动周期与小球质量毫无联系。从上述实验中，可让学生明确单摆周期与摆长关系，并非单纯从物理教材获取知识，更让学生明确对待未知事物需科学地实验经验与探索态度，只有仅事实检验的事物才能成为真正的知识。

2.发挥学生主体作用培养学生科学态度

高中物理教师在实验教学过程中应始终发挥学生主体作用，通过引导学生学习物理知识形成良好的科学态度与思维品质，从而更好地适应现代社会发展趋势。具体可从以下方面开展：首先渗透物理观念;所谓物理观念即基于物理学角度形成和运动、物质、能量、相互作用等有关的基本认识，促使学生在头脑中提炼物理概念和规律。以“探究平抛运动规律”实验为例，教师在设计实验首要环节时可让学生自主选择实验方案，目的在于详细观察物体在做平抛运动时轨迹。虽然高中生在现实生活中也会经常看到曲线运动，然而却是在学习直线运动知识后首次学习和掌握曲线运动知识，因而学生在设计物理实验方案时可重点强调物体做平抛运动，促使学生形成良好的物理观念。平抛运动是学生学习物理知识后首次分析生活中常见运动，更是物理知识中运动合成与分解的关键组成。教师在实验教学中通过设置“水平与竖直向上的小球运动对比实验”能让学生树立正确“运动观”，最重要能运用运动观分析和解决实际问题，学生在实验中还能发现做平抛运动实验研究时不单单可以将实验对象设为小球或人，甚至细小的流水也可作为实验对象，有利于形成良好的科学态度。其次实验探究;高中物理教师在实验教学中要指导学生发现问题并展开合理猜测，并在此基础上设计实验方案、分析论证以及与其他学生合作交流，最后进行合理反思。该环节由学生自主探究和师生共同探究组成，在学生自主探究时可让学生运用现有资源设计实验方案，并合理分析平抛运动轨迹，学生在自主思考后与其他学生相互讨论得出以下实验方案：即运用现实生活中常见的矿泉水瓶子装入部分水后在瓶盖上扎出一个小孔，同时在矿泉水瓶子下端侧面扎出一个小孔，此时松开瓶盖水直接喷出，其中水流顺着瓶子做平抛运动，借助该实验观察水流平抛运动轨迹。学生在研究平抛运动时有效增强提出问题、分析问题和解决问题能力。随即物理教师引领学生共同探究分析平抛运动规律，在整个教学过程中充分体现学生主体作用，打破以往被动聆听或作为观察者角色参与学习情况，则是转为实验探究主体，对所学物理知识产生深刻印象。

3.开展实验即时评价培养学生科学态度

即时评价是评价方式之一，作为课堂教学的重要组成，活跃在教师教学和学生学习当中，一定程度影响课堂教学效率和质量。师生在课堂教学中为独立且平等的个体，正因如此需要建立平等、民主的师生关系。在此过程中可从以下方面着手：其一教师应充分了解学生学情以及运用的学习方式、个性等，每位学生都希望得到教师的尊重，如果一味地否定、批判学生的观点，较易打击学生学习物理自信心，更不愿意参与到课堂学习。因而需要足够尊重学生，即使学生的想法过于异想天开也要耐心听完并给予肯定，因为学生对问题的争论或产生的奇特思想都极有可能成为教学资源。然而上述方式也不意味着教师全程夸赞学生发言，重点在于引导学生敢于思考和发言，也要巧妙地是指出学生存在的错误并引领其朝着正确方向发展。其二教师应以一颗真诚、宽容的心态和学生沟通交流，因为对话的意义在于师生和平相处与相互理解，二者在即时评价中坚持的真理都不是绝对的，教师应降低姿态与学生对话，指导学生自由且大胆地表达观点和想法，并借此挖掘学生内在潜力，帮助学生克服思维障碍和学习困难。与此同时高中物理教师应为学生创设自由且开放对话环境，更是保证即时评价效果的关键所在。但对话环境需要师生共同打造，其中物理教师发挥组织、指导作用，在和学生沟通交流时需善用激励性语言，因为高中生面临高考，身心较为疲惫，物质环境相比，其内心更渴望和谐、愉悦、安全的心理环境，因而教师在课堂教学中应注重保护学生自尊心，委婉指出学生错误并提出改进，增强学生成就感。

4.结语

总之，物理是一门知识性与科学性兼具的学科，教师在全新的教育形式下应积极创新物理理念和教学方式。实验作为物理教学关键组成部分，更需要教师结合学生学情和实验特征从多方面引导学生参与其中，促使学生形成良好的科学态度，为综合发展奠定坚实基础。

参考文献

[1]戴斌.在高中物理教学中培养学生的”科学态度和责任观”[J].数理化解题研究，2018，000（030）：58-59.

[2]王添华.优化高中物理实验教学提升科学探究能力[J].高考，2018（29）.

[3]杨丽丽.如何提高高中物理实验教学的有效性初探[J].新教育时代电子杂志（教师版），2018，000（010）：228.

作者：汪昆仑

物质周期运动探究论文 篇2：

学习进阶与科学论证整合的物理概念教学

摘   要：将学习进阶理论和科学论证相结合，并以“库仑定律”的教学为例，探讨两者整合模式下的物理概念教学。研究发现，这样的物理教学模式有助于学科核心概念的构建，并能通过有意识的科学论证培养学生的科学思维，创建学生的物理学科体系，促进学生物理核心素养的发展。

关键词：学习进阶;科学论证;概念教学;库仑定律

1    引   言

新修订的《普通高中物理课程标准（2017年版）》（以下简称2017版课标）将物理核心素养界定为“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个方面。物理概念的理解需要遵循学生的思维发展路径，而科学论证是一种重要的科学思维方法，同时也是科学探究的核心。将概念进阶与科学论证进行整合教学，在学习进阶的节点渗透科学论证，并引入物理学史等相关资料，有利于学生物理核心素养的全面发展。

2    学习进阶的理论及要素

学习进阶理论最先在美国教育界兴起，美国国家教育委员会认为，“学习进阶”是孩子在一个较大的时间跨度内学习或者探究知识时，其思维所遵循的连贯且不断深入发展的路径的描述。在运用学习进阶理论进行物理教学时，要在大概念的视角下进行，保证知识结构的完整和连贯性。在概念学习的进阶教学中，要确定以下几个关键点[1]。

（1）学习进阶的起点。即学生现有的知识水平——前概念。

（2）学习进阶的终点。即学生要掌握的科学概念及现阶段要掌握的程度。

（3）学习进阶的维度。根据学生要掌握的学科核心概念、主题核心概念、重要概念等进行分类整理，确定概念所在的维度。

（4）学习进阶节点。学生在达到进阶终点前的各个重要理解步骤。

（5）基于学习进阶的测评工具。检测学生学习概念时所处的思维发展水平。

在学习进阶教学中，教师围绕着学生的思维发展而教学，在大概念整体思想下教学，通过各种教学方式突破学生的进阶节点，这样的教学策略是高效的。

3    科学论证活动

科学论证教学包括口头论证和书面论证。高质量的科学论证要求学生能够针对一个科学的问题提出观点、寻找依据、推理反驳。学生的论证能力是在教学干预下伴随着概念理解的深入而逐步提升的。

当前教学中展开科学论证活动的理论基础最主要的是图尔敏论证模式[2]。

结合Erduran等提出来的以反驳为主要结构要素的包含五个水平的学科论证表现评价框架和弭乐等构建的“三层级七水平”的科学论证发展进阶表现框架，本研究将教学中的科学论证简化为三个层次。

层次一：学生能根据教学内容提出自己的观点;

层次二：学生能提出自己的观点，并针对自己的观点匹配相应的事实证据和理论依据，进行推理论证;

层次三：学生能针对自己提出的观点匹配相对应的证据进行推理论证，并对不同的观点收集证据进行拓展反驳论证。

4    以“库仑定律”为例的概念教学

在学习进阶与科学论证整合的物理概念教学中，呈现一个个完整的科学论证活动，将科学论证活动的各个环节匹配相应的概念学习进阶节点，在概念进阶节点上通过科学论证进行突破，从而实现概念的进阶和论证能力进阶的协同发展（图2）。

下面以2017版课标中“必修3”里的“静电场”主题下的“库仑定律”为例，谈谈学习进阶与科学论证整合的物理概念教学。

4.1    “库仑定律”概念的维度界定

在2017版课标中，物理观念包括物质、运动与相互作用、能量等要素。

“库仑定律”所属的学科核心概念为“运动与相互作用”，这个学科核心概念涉及力学领域和电磁学领域等方面，范围非常广泛。在“运动与相互作用”下的主题核心概念“相互作用”包括物體间的引力作用和静电力作用、电场和磁场作用、原子和原子核间的相互作用等重要概念。

“库仑定律”描述的是电荷间的相互作用力，是电磁学史上的第一个定量化的定律，是静电学和整个经典电磁理论的基础。“库仑定律”在经典电磁学史上占有非常重要的位置。“库仑定律”既是实验经验的总结，也是理论研究的成果。在教学上，“库仑定律”是力学向电磁学过渡的桥梁。通过“库仑定律”的学习，学生对万有引力定律等呈现的“相互作用”关系有进一步的认识，并对之后电磁场等的学习打下基础。

4.2    学习进阶的概念终点和科学论证能力发展的期望

“库仑定律”在2017版课标内容要求中的3.1.2的描述为“知道点电荷模型。知道两个点电荷相互作用的规律。体会探究库仑定律过程中的科学思想和方法。”从要求可以看出，学生要能建构电荷间相互作用的数学模型，并能与其他的相互作用概念相关联，从而掌握主题核心概念“相互作用”。“库仑定律”包含以下主要内容：

（1）真空中两个点电荷间的相互作用力F的方向沿着它们的连线。同种电荷相斥，异种电荷相吸。

（2）两个点电荷的相互作用力大小与各自的电荷量q的乘积成正比，跟距离r的平方成反比。即

对学生科学论证能力的期望在于能够进行高层次的科学论证活动，学生能够针对问题提出观点，收集资料，建构证据，并进行推理反驳。

4.3    学习进阶的概念起点和学生科学论证能力现状

在学习“库仑定律”前，分析学生的当前认知水平可以知道，概念“学习进阶”的起点如下：

（1）电荷间存在着相互作用力，同种电荷相互排斥，异种电荷相互吸引。

（2）学过质点及万有引力定律，知道如何计算物体间的相互作用力。

（3）电荷无法直接观测，对电荷无感性的认知。

（4）两带电体相互作用，部分学生认为带电量大的物体受到的作用力大，带电量小的物体受到的作用力小。

在未系统对学生进行科学论证能力训练前，学生通常不注重科学论证，在论证中通常会遇到以下困难[3]：

（1）无法提出正确的观点。

（2）使用生活经验和已有认知，而不使用事实证据和理论依据来进行推理。

（3）缺乏分析和批判论证的能力。

（4）无法深刻理解概念和规律的内涵外延，不能和问题情境相结合进行论证。

（5）不能清晰表述论证。

科学论证能力是科学思维能力的重要组成部分。只有经常有意识地进行强化练习，才能促进学生学科核心素养的全面发展。

4.4    “库仑定律”概念教学节点

“库仑定律”的教学，由于库仑扭秤实验的精密性和对实验条件的苛刻要求，定量实验难以在课堂上实现。目前，各种赛课和相关论文都对物理教学课堂上的库仑定律定量实验进行改进和创新，取得了一定的突破。如用精度较高的电子分析天平或电子称来测量静电力的大小，但实验的严密性还需要推敲，更难以像库仑扭秤实验那样有效培养学生的物理观念和科学思维能力等，实现其教育价值。所以，笔者认为，在“库仑定律”的教学中应紧扣物理学史，根据学生概念的学习进阶路径设计教学思路。

4.4.1    “库仑定律”学习进阶节点一——点电荷模型的建立

在课堂引入上，可以创设一些有趣的静电力实验情境，如山东科学技术出版社物理选修3-1教材“迷你实验室”中的“看谁能赢”“水流偏转”“纸屑飞出”等，引起学生对静电力的思考。学生在已有前概念的基础上知道物体带有电荷，带电体间有相互作用力。这时，老师可以指出本节课的教学目的：探究带电体间的相互作用规律。开始探究规律，必先要建立物理模型。教师通过提问“两个带电体间的相互作用力可能与什么因素有关？”让学生阐述自己的观点，如可能与带电体的形状、大小、电荷量、距离等因素有关。教师提问“如此复杂的实物如何简化创建模型？”引导学生与前面的知识点“质点”进行类比，创建新的模型，并对模型进行推理论证和反驳论证，修正模型，最后突破学习进阶节点，建立点电荷模型。

静电力在实验和观测上有很大的难度，需要很精密的仪器。点电荷模型创建后，接下来是让学生进行“库仑定律”的定性实验（图3），让学生从实验收集事实证据，验证两个点电荷之间的作用力与它们之间的距离的平方成反比，与它们的电荷量成正比。

4.4.2    “库仑定律”学习进阶节点二——静电力的大小与距离的平方成反比

在学生有以上的认识后，如何引导学生突破静电力的大小与距离的平方成反比是学习进阶的一个重要节点，这里必须要从相关的物理学史讲起，引导学生体验科学家的科学论证过程，从而实现概念的学习和科学思维的提升。

1684年，牛顿研究发现，均匀球壳对球壳外一处物体的吸引力相当于将球面质量都集中在球心产生的吸引力，而对球壳内任意一点处的吸引力大小为零。1747年，富兰克林发现，带电小软木会受到带电金属罐的吸引，但把软木块放入金属罐的内部时却完全不受力。普林斯特重复了这个实验，通过类比推理，认为电荷之间的作用力跟万有引力是符合同一定律的，即与距离成平方反比关系。1785年，库仑设计了精巧的电斥力扭秤实验，用事实证据证实了普林斯特的观点，并在1787年借鉴了万有引力下单摆的周期运动，设计了电摆实验，证实了“正电荷与负电荷之间的吸引力也遵循距离的平方反比关系”。

“静电力大小与距离的平方成反比”的提出与证实体现了科学家的智慧，是一个伟大的科学论证过程。学生参与并学习科学研究的发现，对培养学生的核心素养是很有帮助的。同时，这里也为后面电磁场和静电屏蔽原理的学习埋下伏笔。在均匀的各向同性的三维空间中的点辐射源，其傳播都满足与距离的平方成反比的关系。遵守平方反比定律的正反力具有屏蔽效应。现在的很多电子通信设备， 如果不借助于静电屏蔽， 各种元件相互干扰，就难以实现信息传递。对平方反比律本质的追问，有利于学生建立正确的物质观，对自然规律的多样性和统一性有进一步的认识。

库仑扭秤实验和电摆实验难以在课堂上展示，但是教师可以通过视频和资料让学生经历科学家的实验过程，感受科学家是如何通过实验获得事实证据、推理论证观点，如何用转换法和微小量放大法对静电力进行测量。在教学中可以将库仑扭秤实验的原始数据列出（表1），引导学生分析数据得出结论，并引导学生体验科学家面对第三组数据的偏差，及仅用三组数据验证规律证据的不足时的科学思维光芒。

4.4.3    “库仑定律”学习进阶节点三——静电力大小与q成正比

质量的大小是比较容易观察和感知到的。电荷无法直接观察，需要通过带电体受力的大小反推电荷量的多少。而库仑当时只知道物体带电荷，但是没有电荷量的量度。如何找到静电力与电荷量之间的关系，库仑用了一个很巧妙但不太严格的方法：对称均分法。库仑认为，根据守恒的思想和对称的思想，可以得到两个相同的小球接触，小球上的电荷电量会平均分配。

面对库仑的这个观点，可以引领学生进行论证，守恒思想和对称思想是否可以作为电量平均分配的依据？可设计相关的实验（图4），从而获得相应的事实证据支持观点。

在验证小球电荷量可均分后，同样可以类比万有引力定律中的质量，利用库仑扭秤实验验证静电力大小与电荷q成正比，从而突破了学习进阶的节点三，建立了库仑定律。

4.4.4    “库仑定律”学习进阶节点四——库仑定律的适用条件

在建立库仑定律后，可以利用现代的精密仪器，验证库仑定律的正确性，并在验证过程中思考库仑定律的适用条件。

（1）两个点电荷之间距离趋于零时，相互作用力是否趋于无穷大？学生进行推理论证和反驳论证，得出在无穷近处，电荷无法看成点电荷，库仑定律将无法成立。通过实验验证和合理推断，库仑定律的适用范围可扩展到 10-13～1026 m。

（2）两个点电荷的相互作用力会受到其他电荷的影响？同样让学生进行推理论证和反驳论证，最后得出静电力叠加原理。

（3）库仑定律是否只适用于真空条件？让学生进行论证反驳，两个点电荷间的作用力不会因为其他因素的存在而受到影响。但是，如果在非均匀介质中，点电荷受到的总作用力比较复杂，难以测量。

通过对库仑定律的内涵和外延的探究论证，突破了概念学习进阶的第四个节点，从而深入地理解和掌握库仑定律，对主题核心概念“相互作用”有更进一步的认识。

5    结    语

通过“库仑定律”的课例可以看出，将学习进阶和科学论证整合的物理概念教学，顺应学生的思维发展，培养学生的科学思维，对学生建构物理模型、掌握学科核心概念有较大的作用。值得注意的是，在整合中，应根据实际需要选用合适的科学论证方法，而不是每次科学论证都要达到层次三的水平。同时，在教学过程中注重情境的创设和问题的提出。这样的教学设计能有效达成物理学科的教学目标，培养学生的学科核心素养。

参考文献：

[1]陈小红，罗琬华.构建物理概念习得的学习进阶[J].中学物理教学参考，2014，43（8）：8-11.

[2]斯蒂芬·图尔敏.谢小庆，王丽，译.论证的使用[M].北京：北京语言大学出版社，2016.

[3]郑颖，张军朋，张玉发.高中生物理科学论证能力表现——基于Rasch模型的测试评价[J].物理教师，2019，40（1）：2-6.

[4]李文娟，張杰.源于实验创新的教学设计策略——以“库仑定律”的教学设计为例[J].物理教学，2019，41（8）：52-54.

（栏目编辑    赵保钢）

作者：柯晓露 宋静

物质周期运动探究论文 篇3：

台湾高中地理“核心能力”及其教学启示

台湾教育改革打破了分科设置课程的传统，依据培养国民十大能力的要求将所有科目划分为七大学习领域，其中社会学习领域包括地理、历史、公民与社会。台湾《普通高级中学课程纲要》中单独列出高中社会学习领域的必修科目——地理学科《课程纲要》，其中有关地理学科“核心能力”的要求为把握课程目标、分析教材、开展教学提供了指导。解读台湾地理《课程纲要》核心能力，探讨地理“核心能力”的功能，对内地地理新课程改革在培养学生地理学科能力方面提供借鉴和参考。

一、台湾高中地理“核心能力”

台湾高中地理《课程纲要》五大组成部分（表1）中，地理“核心能力”与课程目标并重，表明台湾地理教育重视对学生核心能力的培养。其中地理“核心能力”要求与课程目标要求一致，从通论地理和区域地理两方面阐述，体现了台湾对形成和培养学生地理学科核心能力的重视。

台湾《课程纲要》中阐述的地理“核心能力”内容丰富，内涵深广，对学生地理学科能力的培养做出明确的要求（表2）。

通过对台湾高中“地理核心能力”具体要求的分析，得出其“核心能力”主要体现在以下几方面（表3）。概言之，地理核心能力注重培养学生提出、分析和解决地理问题的能力，强调在活动中培养地理认知能力、地理信息能力和地理实践能力，强调学生的表达、参与和交流。

二、台湾高中地理“核心能力”的功能

1.促进地理学习能力发展

地理“核心能力”的提出，对地理教学和学生发展产生了重要的推动作用。按照“核心能力”的要求，通过学习系统地理知识，学生能养成良好的地理学习习惯，掌握科学的地理学习方法，促进学生学习能力的发展。如通论地理中一级核心能力第三条要求对应的第四条二级要求（表2），学生经过不断学习逐渐形成分析地理数据、绘制图表、撰写报告的能力，在以后学习中遇到类似的分析、获取地理信息和绘制图表的问题时，便可从容应对和解决，从而提升地理学习能力。

2.彰显地理学科实用性

地理“核心能力”强调提出和解决地理问题，注重在活动中培养学生的地理认知、地理信息、地理实践等能力，强调学生的表达与参与，凸显当代地理学科的特色，即为人类生产和生活服务，注重地理学科的实用性和应用性。学生通过对地理学科系统知识的学习，逐渐具备地理“核心能力”，能在实际生活中应用所学地理知识分析、解决地理问题，落实地理学科的应用性。如台湾地理《课程纲要》通论地理一级核心能力要求第一条（表2），彰显地理学科注重实用性和应用性的特点，重视培养学生运用地理知识，深化对地理现象、成因、分布的理解，进而解决地理问题的能力。

三、台湾高中地理“核心能力”对内地的教学启示

1.注重地理空间观察力的培养

地理学科注重地理事物的空间分布和结构，注重阐明地理事物的空间差异和联系，揭示地理事物空间运动和变化的规律。基于地理学科特点，教师应将学生对地理空间观察力的培养作为学科核心能力来对待。培养学生的地理空间观察力，要高度关注有关地球表层各种地理事物的空间位置关系的辨识与评析、空间排列状态的观察与归纳等内容的教学。如在讲全球气候类型分布时，可以引导学生联想全球热量带的分布，观察各种气候类型的空间分布情况，进而归纳出热带、亚热带、温带、寒带各有哪些气候类型，并说明其分布规律。

2.注重地理过程分析能力的培养

中学地理有很多内容与“地理过程”有关，地理过程包括在一定空间范围内，按一定周期运动或变化的地理循环过程，如水循环、岩石圈物质循环的内容；随时间推移而出现的新旧更替的地理演变过程，如内外力塑造地表形态的内容；地理事物数量在一定时间内呈现的波动性变化过程，如人口数量增长的内容；地理事物或现象由某一中心向四周分散的地理扩散过程，如不同等级城市服务功能的演变、我国西北地区荒漠化的扩张等内容。所以，在高中地理教学中讲到地球内部发生的地质运动、大范围的水循环和人口迁移、经历漫长历史时期的地壳运动等内容时，可将其作为培养学生地理过程分析、想象与简单预测能力的工具和载体。

3.注重地理信息加工能力的培养

信息加工能力是当代中学生学习能力的重要体现，培养学生搜集、整理和分析地理信息以及重组与应用已有地理信息独立解决相关问题的能力是地理学科核心能力的一个重要方面。所以，在地理教学过程中，教师应创造实地观察、观测、调查访问等活动情境，引导学生利用地图、图表、图片积极参与收集、整理、分析地理信息的过程，从而获得有用的地理信息，组织开展地理探究学习，培养和发展学生的地理信息加工能力。

4.注重地理知识应用能力的培养

在实际地理教学中，教师应结合具体的地理教学内容，给学生呈现出一系列探究性问题，将学生视为知识的探索者、真理的发现者，鼓励学生开展小组讨论、向教师质疑，鼓励学生运用思考、分析、实践等技能去探究地理问题，与教师平等地对话与交流，以此来培养学生的问题意识和提出地理问题的能力。同时，应引导学生在观察、调查、阅读等情境中发现问题，尝试提出可探究的地理问题，学会提出地理问题的方法，理解提出问题对地理科学探究的意义，从而培养学生应用地理知识的能力。如学习“工业的区位因素与区位选择”内容后，教师可选取当地一家大型工厂为案例，让学生结合所学知识探究影响该工厂布局的区位因素有哪些，又是怎样影响该工厂布局的。

作者：王幼俊 夏白云 席利红