在高中写作教学中初试“过程教学法”

又经过了一轮从高一到高三的教学工作, 笔者深深体会到, 英语是很多学生头疼的学科, 而英语写作, 更是难上加难, 成为学生失分最多的题型之一。因为英语写作不在于记住了多少单词、词组、句型或记住了多少条语法规则, 而在于能否用所学的语言准确地表达自己, 并对所学的语言在吸收的基础上进行同化、分析、综合、判断、重建和再创造, 因此, 英语写作水平的高低能反映出学生对英语全面掌握的程度。

作为英语教师, 应该采用什么样的教学方法来提高学生英语写作能力呢?带着这样的思考的问题, 我进行了教学反思, 在以往的教学中注重对教材中各个单元的语法和语言点的讲授, 而写作教学则相对来说被忽视。并且, 依然沿用传统的作文教学法——结果教学法, 这种教学法忽视学生在写作过程中的主体地位;只注重写作结果, 忽视写作过程;并且写作评价的手段和方法过于单一。学生的写作水平无法达到新课标的要求。于是我决定在2009届高一年级的写作教学中进行“过程教学法”的尝试。

这次过程教学法的实验, 旨在探讨下列问题: (1) 过程教学法是否调动了学生写作的积极性、主动性;是否培养了学生的合作意识及积极的情感? (2) 过程教学法是否比传统的结果教学法更能提高学生的写作水平?

此次实验对象为赤水市第一中学高中一年级两个班:高一 (6) 和高一 (11) 班的学生, 实验时间为2009年9月6日至2009年11月27日 (高一上学期) 。实验班高一 (11) 采用过程教学法的写作教学模式, 对照班高一 (6) 班采用传统的结果教学法。实验材料为人教版高一英语课本中每个单元的写作练习材料。实验班和对照班均为间周进行一次写作训练, 在12周的实验中完成6次的写作练习。

根据过程教学法理论, 写作不是一个线性的一次性的过程, 而是一个循环反复、穿插进行的过程。学生对想要表达的内容的认识通常是在写、修改、再写、再修改的过程中从模糊而不完整逐渐变为清晰而充实的。笔者在教学中, 把实验班学生每4人划分“写作小组”, 由小组成员推选小组长。每周写作训练一次。写作课堂实施策略如下:

1、写前活动。

写前活动是培养学生写作能力的一个重要组成部分, 它包括语言输入, 即 (视听) , 阅读分析有关材料, 占有材料, 掌握事实;交流观点;拓宽思路, 集思广益;拟写作提纲。

许多英语写作研究的结果证明英语词汇量对中国学生写作水平有直接的影响。因此写前有目的的阅读更具有必要性, 可以激活头脑中与主题相关的信息。因为在阅读过程中, 有许多与题目有关的词汇、短语, 都是丰富的思想来源。所以在形成思想之前, 阅读相当数量的有关材料十分重要。如学了“Saving the earth”, 让学生阅读相关文章“Pollution around us”, “What’s wrong with our mother?”等。而后学生对要掌握的语言信息进行处理归纳。这时, 小组讨论, 学生间思想交流要有组织的开展起来, 集思广益。在陈述观点时, 教师可做必要性的指导。这过程中学生应做笔记, 允许有点散乱。接下来, 开始总体构思拟提纲。整个写前过程促进学生构思写作, 合理组织文章结构以及正确使用词语 (包括扩大相关的词汇量) , 并使学生体验共享写作资源的收获与愉悦。

2、独立起草。

这一阶段是写作的主要阶段。在这个阶段, 学生将构思的结果草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程, 因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写, 不必过于顾及表达的外在形式;并要细心观察学生的写作活动, 像教练员亲临球场指挥一样, 随时发现问题, 并进行指导。

3、小组讨论。

成初稿后, 由小组长组织组员进行协商, 交流观点, 互相修改。同伴之间的讨论和修改, 可将初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段, 学生首先应把讨论的重点放在内容上, 例如文章的引言、中心、结束语等。而至于语法、拼写、标点符号等问题则在后一步处理。事实上, 学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法, 从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。而教师的作用则在于牵引学生并提供适时的、必要的帮助。

4、改写初稿。

通过小组讨论, 根据其他同学提出的意见, 每位学生对第一稿的内容加以修改。在这个环节, 教师简要传授修改策略, 并要求学生检查语法、拼写等错误。

5、教师反馈。

教师在学生的讨论过程中, 通过细心观察, 总结学生当中出现的典型问题, 然后及时向学生提供指导性的反馈。值得注意的是, 在写作教学过程中, 教师应将评改作为一个中间环节, 而不是终结环节。不应该把学生的初稿当作最后定稿而作出一次性评断。

6、最后修改并定稿。

教师评改的有效性取决于学生是否对评改后的作文作出反应。因此, 教师应鼓励学生反复修改作文。修改本身就是提高作文质量的有效环节。在作文修改过程中, 学生自身的语言知识得以巩固, 写作技巧也随之增强。修改后的文章可以在课后收集, 并引进竞争机制, 张贴优秀文章, 小组之间进行评比, 获奖次数最多为胜。

在经过12周的实验及完成6次的写作练习后, 我在学生中进行了书面调查得到了以下意见:

1、学生写作过程得到放松, 帮助他们树立写作的自信心。

2、由于是合作写作, 每个人都能说出自己的想法, 集思广益, 取人之长, 补己之短, 学生问的交流与合作得到加强, 也进一步提高了学生参与写作的积极性。

3、由于教师站在与学生交流的角度, 学生就能感受到来自老师的关切、尊重和重视, 从而更加认真地对待作文。

我对几次英语月考写作成绩 (满分30分) 进行了统计分析:

注:实验班50人, 对照班52人

实验班书面表达成绩较对照班有了明显的上升。

通过这三个月对过程教学法的尝试, 我认为:过程教学法它突出了学生的主体性, 使学生在整个过程中关注自己的智力活动, 感觉自己的进步, 调动了学生写作的积极性、主动性。它既注意了其中的语言提取, 更强调对其篇章结构、逻辑思维的分析与学习, 实践证明比传统的结果教学法更能提高学生的写作水平。