课程教育论文范文

2022-05-10

本文一共涵盖3篇精选的论文范文,关于《课程教育论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：本文剖析了当前士官教育课程开发存在的主要问题，在借鉴地方职业教育院校成功经验的基础上，提出了突出实践主体地位、确立行动导向的教学原则以及构建基于工作过程的课程体系等解决方法。关键词：士官教育课程开发启示士官教育作为我军军事教育的重要组成部分，具有鲜明的军事性、高等性和职业性。

第一篇：课程教育论文范文

完整课程：职业教育课程方向

摘要在职业教育领域，学科型课程被“颠覆”之后，工作导向型课程着实在提升岗位胜任力方面颇具成效，但由于拘囿于教育“二元论”的视阈，知识“不完整”、组织“不完整”与取向“不完整”问题持存。基于此，在揭示职业教育现有“课程三弊”基础之上，以联合国教科文组织提出的“培养完人”为目标，以现象学、哲学一元论等为依据，通过对普通教育、职业教育两个领域现有课程模式进行比较，并通过描述完整性、校本性与建构性特征，提出“完整课程”方向。其中，完整技术、完整师资、完整资源等构成其实现条件系列。

关键词完整课程;课程范式;职业教育

学科型课程招致批判之后，俄罗斯制、国际劳工组织MES课程、北美CBE课程、德国学习领域课程等工作导向型课程逐一登陆中国，学科型课程在职业教育领域的主体地位逐步被替代。并且，这一态势渐从中、高职渗透至应用型本科人才培养体系之中。但是，现有工作导向型课程所培养的学生既未达到教育界自身的满意，也远未达到企业界的满意。事实上，该类课程虽然在一定程度上认识到工作知识的特殊性，深化了对职业教育基本问题的理解，并由此缩短了“学校—工作”之间的距离，但并未解决知识“不完整”、组织“不完整”与取向“不完整”三个课程维度的核心问题。由此，本研究提出“完整课程”的概念，以期回归职业教育课程改革的根本方向。

一、课程“三弊”

拉尔夫·泰勒于1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“课程编制的圣经”，围绕课程目标，选择课程内容、实施组织与评价构成了泰勒课程原理的四个核心环节[1]。即使之后施瓦布“实践模式”、斯腾豪斯“过程模式”、多尔“后现代模式”出现之后，泰勒所开创的“目标模式”在课程开发领域依然居于主导地位。职业教育DACUM与BAG课程开发技术即属于该范畴。但是，基于泰勒“目标模式”的职业教育现行课程内容、组织与取向上的“不完整”，直接消解了职业人才培养的“完整性”。

(一)知识“不完整”——三维分离

人类童年时期，教育一直镶嵌于生产生活的母体之中，知识以“具象”形式存在。经历漫长岁月的积淀，于奴隶社会早期，教育与母体分离，学校诞生并逐步成为与社会隔离的“象牙之塔”，知识则由学者群体从生产生活的母体中被“抽象”出来。该事件在人类发展史上从“正、反”两个方面都显得尤为重要。从正向看，“抽象”体现出“人之为人”的思维特质与智慧发展水平，尤其揭示出人类认识并改造自然的智力潜能。但思维“抽象”的结果遮蔽了人类本身固有的直觉能力，“身体”的认识功能在很大程度上遭致破坏，尤为可怕的是人类沿着这条道路越走越远。不难发现，从柏拉图“理念”至笛卡尔的“理性”路线对于人类理性精神的高扬，以及培根在《新工具》一书中提出的“科学归纳法”等对于思维“抽象”起到推波助澜的作用，甚至可以视之为知识“不完整”在哲学维度的宗脉源头。

事实上，培根“知识就是力量”中的“知识”已经完全不是“完整”知识，借科学家之手，知识在自然界与人类社会的整体“情境”中被“析出”之后，逐一被学科专家编撰在教科书之中，但知识经过系统化处理后，遂而变得更加“支离破碎”，主要体现在三维分离：其一，知性与物性分离。当“符号”本身以知识相命名时，本来嵌入生产生活之中的知识被“剥离”开来，知识“知性”与“物性”彼此割裂。在认识论上，尤其导致了人类拘囿于“知性”与“物性”的二元对立之中，自然无法逼近知识的本来面目，近代以主体和客体、内在心灵与外部世界相分离为特征的表征主义认识论危机主要源于此[2]。另一方面，“知性”与“物性”分离消解了“完整知识”本身的“完整”力量，这即是因何卡拉赫和斯屈理曼所描述的“巴西男孩”在街头兜售物品时可以自如地运用数学，而离开市场同样简单的数学却一无所知之故[3]。其二，命题之知与能力之知分离。“知性”与“物性”分离迁移至认识主体“人”身上，遂演变为命题之知(Knowing That)与能力之知(Knowing How)分离。在认识论领域，威廉姆森与赖尔早在20世纪中期即就此命题展开了“理智主义”与“反理智主义”的热辩[4]，引人关注的事实是，脱离“物性”的“知性”部分即“命题之知”直接传输至受体，无法自然转化为“能力之知”，换句话说，习得命题性知识之后，并无职业胜任力。正如一位棋手棋谱背得娴熟但棋艺可能拙劣，一位厨师熟记菜谱甚至不会烹饪一样。其三，明言部分与默会部分分离。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中指出，人类有两种知识，其中，以口头、书面或地图、数学公式来表达的部分为明言知识，不能如此系统表述的部分为默会知识[5]。二者比较，明言知识符合语言逻辑，默会知识则是前逻辑、前语言的知识。由于默会知识一般内化于“行动”之中，所以学校本位职业教育更多关注了知识的明言部分，而在工作本位职业教育中，对于明言部分则出现了部分疏漏与缺失。

知识“不完整”在课程中通常表征为：重视知性，疏略物性;重视命题之知，疏略能力之知;重视明言部分，疏略默会部分。另外，还有伯恩斯坦指出的：重视“垂直话语”，轻视“水平话语”等。甚至可以说，在学校形式的职业教育中，一直在传播知识的“一半”，可想而知，一个掌握“不完整”知识的主体不可能适应这个完整的世界，也不可能成为一个“完整”的人。

(二)组织“不完整”——三类碎片

现实中，错误在知识“不完整”处并没有就此止步，这些“不完整”的知识继续以“不完整”的组织方式“堆积”起来。“结构决定功能”，知识组织方式甚至比知识本身更为重要。只有按照知识之间内在逻辑构建的知识体系，才可使知识元素活化，从而挥发出知识固有之力。“不完整”知识以“不完整”组织的直接结果是对于结构力量的消解。事实上，以学科逻辑编制的课程体系一直重复着“不完整”的组织方式，最终使知识深度“碎片化”。

组织“不完整”主要表现为三类碎片。其一，科目碎片。科目碎片指组成课程体系的单科课程之间因关联度低，彼此成“碎片”之状。尽管主知主义代表人物赫尔巴特已为课程体系设置了“相关”与“集中”原则[6]，事实上，单科置课已将完整的生活割裂为许多“片段”，如杜威所批判的：“世界是整体的，而每门课程只是把积聚的知识片段教给学生。”[7]CBE课程、学习领域课程、项目课程只是推进了“专业课程”的系统化设计，通识课程、专业基础课程则尚未触及。其二，模块碎片。模块碎片，即模块内部课程之间、模块之间因关联度低，彼此呈“碎片”之状。事实上，模块源自一物理学概念，指能够单独命名并独立完成一定功能的程序语句的集合。与之比较，课程体系虽有“模块”划分之名，却无“模块”特性之实。如应用型本科通识模块中的德育课、信息技术基础、英语、体育等课程之间，并无内在的、知识组织层面的关系。再有，“通识课程、专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程”四个模块之间既不是学科逻辑，也不是工作逻辑。如果是学科逻辑，各模块之间在知识组织上需有严密的衔接，事实上显然没有，距离工作逻辑则更远。其三，体系碎片。即“学科”与“技术”两个体系之间的彼此分离。单科课程组成模块，模块聚合成整个课程体系。课程体系主要是学科知识“碎片”的松散聚集，而知识“碎片”只适合于存储与记忆。但是，职业教育与岗位胜任力相对应，“学会工作”是其本质诉求，以知识“碎片”组成的课程体系与实际工作体系之间存在着一道很深的鸿沟。职业教育传授的是技术知识，因此，如何组织技术知识成为职业教育课程开发的首要问题。另外，显性课程与隐性课程分离问题也十分严重，如校园文化中丝毫没有职业文化的渗透等。

或许是由于难度所致，与知识“不完整”比较，组织“不完整”问题的研究与解决甚为缓慢。的确，完整的组织方式是对学科体系的彻底颠覆，代之以技术体系梳理各种类型的知识，并且这种组织方式直接对师资与课程资源提出特殊的条件，但是，回避难点恰恰可能偏离课程改革的根本方向。

(三)取向“不完整”——三种偏失

课程蕴藏的信息是丰富的，除知识问题、组织问题之外，课程取向也甚为重要。美国课程专家派纳在《理解课程》一书中曾将课程比作政治、种族、传记等各类文本，就此诠释出课程所折射的功能要旨。就职业教育课程而言，由于过分适应产业界需求，或重点关注了岗位胜任力的培养，直接导致课程模式变革中“人”的偏失，从而背离了教育的本质需求。

取向“不完整”主要体现为三种偏失。其一，主体性、个人性偏失。自有学校教育以来，课程权利从来不属于学生，即使有选修模块，也是由学科专家假想而成。课程目标、课程内容、课程组织与课程评价四个环节，都是施教者既定的，处于受体位置的学生只得被动进入该课程框架。问题在于，课程不是一个静态的内容拼凑，而是学生积极参与建构的活动，没有学生嵌入其中的“既定课程”甚至不是“真正”的课程;另一方面，学生个体不同，应有各自适切的课程内容，即“个人课程”。孔子曾提出的“因材施教”原则不仅是教法问题，其中还有内容的元素，在现实中至今远未达到。其二，发展性偏失。当前盛行的课程模式，只是提升了技能习得的效率而已。少量的数学、文学内容既没有体现与专业的整合，又没有体现该类学科固有之“美”，“哲学”“史学(职业史)”类内容则基本从未进入过职业教育课程范畴。学界惯常以课时局限、学生基础差、技能至上等诸多理由将其拒之门外，但无论做何解释，在成长历程中，青年学生因此失去了一次在“发展意识”层面被“激活”的机会，因为哲学使学生得以“启蒙”，史学(职业史)使学生走向“自觉”。如此职业教育很可能成为杜威所忧虑的，即“维护既定的生产方式，重复惯常的秩序，顺应现有工业制度的工具”[8]。由此看来，因“发展性”而占用学时是值得的，只是“发展性”内容以何种方式呈现，以及教师能否将该类课程讲好是关键。其三，本土性偏失。由于近代中国走向“被现代化”的历程，包括职业教育在内诸多的学科出现“横向借鉴过多，纵向传承过少”的严峻问题，就课程而言，目前盛行的课程模式皆舶自西方。职业教育本土元素越来越少，“职业教育的中国话语”严重缺失，甚至可以说，中国传统职业教育范式中所彰显的原创力即将消失殆尽。

“主体性、个人性”偏失旨在回归学生在课程系统中的“应然”地位，显然，泰勒“目标模式”在职业教育课程领域的“霸权”时代已经过去，“个人课程”有待进入课程专家的视阈。而“发展性”偏失已被各国职业教育界在不同程度上进行修正，美国STC运动(从学校到生涯运动)即是典型一例，只是该问题尚未进入职业教育实践界的“焦点视域”。比较而言，“本土性”偏失尤为严峻。必须“割断”照搬西方的惯性，把回归职业教育本土原创的轨道，创制与中国本土相契合的课程模式视为重要使命。或许，在知识“不完整”、组织“不完整”问题未解之前，学界无力去深入探究取向“不完整”问题，但作为课程的重要元素，“取向”是不可或缺的。这也是职业教育是否具备“教育自觉”的重要标志。

二、“完整课程”释义

“完整课程”是针对“不完整”现实而提出的。事实上，在另外维度上也多有“不完整”之处，如课程目标“不完整”、课程资源“不完整”等，课程“三弊”只是其中三个根本痼疾而已。通过特征剖析与课程比较，可以进一步理解“完整课程”要旨。

(一)特征视角

1.完整性

1861年，斯宾塞在名著《教育论》中将“完满生活做准备”视为教育目的，并由此演绎出由五类科目组成的课程体系[9]。时隔百年，联合国教科文组织于1972年编著《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，基于“人”的分裂困境，提出“培养完人”的教育理想，即“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义界说”[10]。目标决定内容，培养“完人”自然需要“完整性”课程，职业教育如是。

“完整性”包括三个核心词语，即“完整”“整体”“一体化”。其一，“完整”主旨要素层面，即没有“核心元素”缺失，以及核心要素中没有“核心部分”缺失的“完整”。基于教育学原理中“完人”目标要求，重点补充知识、组织与取向三个维度“不完整”部分，使“完整课程”成为职业教育课程开发的主导理念，超越以要素、组织、取向等单一维度为起点的课程开发范式。其二，“整体”主旨结构层面，即消除“二元”对立的“整体”。基于对教育“二元论”批判，消除身与心、理论与实践、具象与抽象、知性与物性等传统“二元”对立的教育哲学。以杜威教育“一元论”为依据，使“完整”元素得以“整体”重构。以知识为例，即由知性与物性、明言部分与默会部分、命题之知与能力之知等“半体知识”达至“整体知识”。其中，范例、叙事、行动等为其提供了框架。其三，“一体化”主旨课程组织的“一体化”。尤须消除科目碎片、模块碎片与体系碎片问题，使“完整”的课程要素形成“整体”的课程结构，最终构建出内在关联的“一体化”课程体系。

比较而言，“完整”主旨要素指范畴是否亏缺，“整体”指向要素存在状态，“一体化”则指向课程组织。需要指出的是，“完整”以“完人”为前提，“整体”以教育“一元论”为基础，这些看似是教育的“乌托邦”，但或许恰恰是教育存在的合理性之所在。

2.校本性

在“完整课程”理念之下，课程方案应呈现“多样性”。换句话说，课程不是既定的，也不是一成不变的。其中，校本性是达至“多样性”的自然选择。但是校本性须服从“完整课程”理念，不是一种“任意”或“偶然”的文本编撰。

校本性通过三个维度予以体现。其一，物本层面。可以说，“完整课程”一定是校本的。任何一个给定的课程体系对于一个在资金、资源、环境、需求等方面具有特殊性的学校而言都具有不“适切性”，所以皆是“不完整”的。“校本”蕴含着独特、开发之意，即因为“独特”所以“开发”。因此，“完整课程”一定不是照搬的结果，而是围绕学校现实状况“开发”的结果。其二，师本层面。如果没有师资团队的二度开发，“完整课程”文本依然是“惰性的”，该层面开发是专业师资团队与“完整课程”文本互动的过程，其间，可有内容增删，也可有部分重组，之后，原有课程文本被“激活”并被“重构”。其三，生本层次。以“学生为本”是关乎是否为“完整课程”的重要标志。由师资团队再度开发的“完整课程”文本依然不是“完整课程”的终结。学生接受的不是教师“抛给”的既定内容与形式，而应以主体身份参与至课程开发甚至实施过程之中，而后决定自己学什么、怎么学等教育的基本问题。

惯常看来，物本层面、师本层面课程开发可以理解和接受，但对于学生参与其中有颇多疑问，在一定意义上，一个学生能决定自己学什么，并且知道自己学什么时，教育才真正开始。学生深度参与是一个繁难的过程，但确是一个不可回避的过程。否则，课程将成为一个“没有主体”的课程，培养自觉意识、学习能力、创造精神与发展品格等只能是空中楼阁。另外，校本性既是本土性的实现路径，也是本土性本身。

3.建构性

“完整课程”不是通过灌输而是通过建构完成的。比较而言，学科型课程所恪守的“客观知识”成为“施者—受者”之间直接灌输的知识论前提，在此无需谈论波兰尼等“个人知识”论者对于“客观知识”的质疑，有一点已在学界取得共识：即便抽象出来的“客观知识”是正确的，也属于“惰性”知识范畴，赖尔将其比作“博物馆式的拥有”(museum poossession)。如果转向“工作坊式的拥有”(workshop possession) [11]，定然不能脱离主体在情境中进行自我建构。

“建构性”需满足三项条件：其一，“现象学”课程载体。破解“知性与物性、命题之知与能力之知、明言部分与默会部分”分离问题，必须提供范例、叙事、行动、情境等“现象学”意义上的课程载体。其中，项目最为典型。但是，项目不能做一般意义的理解。借助“现象学”原理，将在生产实践中具有代表性的项目，通过“现象学还原”，成为一个虚拟的“真实”项目，如此，则在该类“现象学”项目中实现“抽象”与“具象”、“知性”与“物性”、“要素”与“情境”、“主体”与“客体”的统一，而不是通过归纳探究一般性规律，进而解决特殊性问题，而是追求“特殊性”与“一般性”的同一。其二，新手—专家逻辑。打破学科型课程单科置课并按知识难易逻辑组织课程的范式，依据“德莱弗斯模型”中从新手到专家秩序规则，将“现象学”取向的案例、叙事、项目等序化，使主体在自我建构中推进课程完成。其三，课程共同体。平等性是自主性的前提，自主性是实施成功建构的条件。因此，变革了传统师生“施者—受者”线性关系，师生课程共同体得以形成。在共同实践、共同感受、共同对话过程中完成课程。

建构性与完整性、校本性是相互关联的，完整性是前提，校本性是途径，建构性则是完整性、校本性的核心体现。需要注意的是，不是有一个由校本开发的、满足完整性的既定的“完整课程”拿给学生去“建构”，相反，“建构”本身即是“完整课程”的有机组成部分。

(二)比较视角

在普、职两个教育领域，有一些课程模式与“完整课程”名称、内容或特征有相似之处，如包括整体课程、综合课程等在内的学科变革型课程、包括CBE课程、学习领域课程等在内的工作导向型课程，都在不同程度上缓解了“课程之弊”，但与“完整课程”比较，从理念到内容皆不尽相同，否则就没有提出“完整课程”概念的必要。

1.与学科变革型课程比较

在学科变革型课程中，综合课程、广域课程、整体课程等最易与“完整课程”相混淆。研究表明，解决单科置课与世界整体性之间的矛盾冲突，成为该类课程的逻辑起点。其中，综合课程(comprehensive curriculum)打破了学科课程的知识界限，经过学科融合而成科际课程、多学科课程和跨学科课程等。广域课程(broad curriculum)、一体化课程(integrated curriculum)等20世纪中期之后出现的课程与综合课程异曲同工。事实上，这三类课程在一定程度上缓解了课程组织“不完整”的问题。但是，对于知识“不完整”与取向“不完整”问题尚未提及。

20世纪80年代末期，整体课程(holistic curriculum)逐步兴起。该课程范式超越了综合课程、广域课程与一体化课程关注课程组织是否完整的单一维度，基于整体主义观，凸显联接、转化与超越的整体思维，从而消解传统学科课程中的“二元”对立问题。比较而言，整体课程在消解“二元”对立维度上与“完整课程”基本一致，如二者都反对理实分离、身心分离、主体与内容分离等。但不同之处在于，“完整课程”不仅揭示出课程结构的“整体”取向，尤其对于现有课程组成元素“不完整”之处具有自觉意识，换句话说，“完整课程”首先解决内容“缺什么”，然后再解决结构的“整体化”，“整体课程”则主要指向后者，并且主要是在基础教育领域进行探究的成果。

事实上，从综合课程到整体课程尚未改变学科型课程之根本属性，因此，与职业教育相对应的岗位工作任务分析方法、与培养职业能力相关的技术知识等内容并未囊括其中。与之不同，“完整课程”沿袭了工作导向类课程对于学科型课程变革的路线，只是CBE课程、学习领域课程变革中的逻辑起点、内容、目标等方面已被超越。

2.与工作导向型课程比较

在职业教育领域，对于学科型课程批判的结果是工作导向型课程纷纷出台。在一定意义上，CBE课程、MES课程、学习领域课程、项目课程等推进了知识“不完整”、组织“不完整”等问题的解决。但与“完整课程”相比，知识“完整”与组织“完整”的目标尚未达到，尤其在逻辑起点与取向方面尚存差异。

CBE(Competence-based Education)课程在职业教育课程史上具有里程碑的意义，该课程模式最早可以追溯到“一战”时期，由“美国职业教育之父”普洛瑟与其亲密战友、职业教育专家查尔斯·艾伦领导的“工长会议计划”中的“工作任务分析”方法[12]。“二战”时期的美国，这种方式同样用于对技术工人进行再培训，使之掌握枪弹制造等技能[13]。自此，“工作任务分析”成为职业教育课程开发的核心技术环节。20世纪中期，美国师范教育遭致批判，该领域遂而吸收并深化了传统“工作任务分析”方法，按照岗位能力标准设计课程始在师范教育中实施。之后该思想传至加拿大，并逐步形成了以DACUM为核心的CBE课程。值得一提的是，该课程范式中“能力”概念综合了知识、技能、态度等多种要素，打破了学科体系中知识、技能、态度分离之状。遗憾之处在于，与学科课程比较，CBE课程使课程要素趋向整合，但职业能力分析已经“破坏”了工作本身的完整性，而工作过程知识、整体性思维等元素“缺失”最终使CBE课程呈现出“不完整”状态。另外，CBE课程虽然在一定程度上考虑了学生学习的自由度，但距离“个人课程”、“发展课程”要求还有较远的距离。

项目课程(project curriculum)源于美国教育家克伯屈设计教学法，目前在职、普两个教育领域，初、中、高多个教育层次盛行。与整体课程相比，二者都受到杜威的影响，都是教育“一元论”在课程上的演绎。简而言之，“项目课程”是“整体课程”中的一种形式。与“项目教学”不同，项目课程是包括项目理念、开发技术、项目选择、项目序化、项目教学等在内的逻辑清晰的整体。尤需指出，徐国庆教授在对项目课程进行深度研究过程中，使之注入了本土元素，融合了技术哲学、学习心理学、认识论思想，并形成了完整的课程开发技术和课程模式。但是，中国本土项目课程有将原初项目课程“窄化”的迹象。与“完整课程”相比，职业教育领域中的项目课程是基于对工作任务课程的批判，主要为解决“理实分离”问题提供了框架。项目课程中“抽象”与“具象”知识融合体现了“完整课程”特点，这也是CBE课程、学习领域课程未曾探究的。但是课程是否“完整”尚未提及，尤其是，对于项目在超越“表征主义认识论”的“现象学”意义上并未挖掘。

学习领域课程(learning field curriculum)是德国职业教育课程改革的结果。事实上，德国职业教育也受到了杜威的影响，20世纪初期，在德国职业教育史上举足轻重的教育家凯兴斯坦纳访美，之后在《劳作学校要义》一书中对于杜威“把实践兴趣尽可能作为课堂活动中心”等命题即有明确的阐述[14]。自此，技术课程开始成为德国职业教育的重要内容，并注意到操作技能与心智技能的融合。20世纪90年代末期，针对德国本土课程学科化倾向越来越严重的现实，基于对国际劳工组织MES课程、北美CBE课程对于职业能力精细划分的扬弃，学习领域课程被提出，并着实考虑了典型工作任务的“整体性”，以“对象、工具、方法、组织、要求”等要素还原真实生产情境，并且，课程理念从操作导向转至设计导向，知识“完整”、组织“完整”在一定程度上有所体现，课程“完整性”得以提升，但“学习情境”设计停留于一般意义的描述，并未体现出对象、工具、方法等课程要素“具象”与“抽象”的融合，而该细节恰恰是课程难点之所在。另外，学习领域课程在注重综合职业能力培养的同时，对于课程的“个人性”“发展性”等问题探究不足。与项目课程类似，在“现象学”意义上，本应有更为丰富内涵的“学习情境”尚未被自觉认识到。

再有，盛行于美国的职业群集课程对于相关职业领域共通的基本知识、技能进行了系统化设计，乍一看来有利于学生未来的职业迁移，但这种推断只是以官能心理学与领域一般性理论作为理论依据的，如果基于习惯心理学和领域特殊性理论，职业群集课程的合理性当招致质疑。

通过比较旨在理解“完整课程”，不是否定时下盛行的课程模式，尤其不能否认各个课程模式在职业教育课程史上的特殊意义。但作为历史的产物，每一个课程模式定然存在着某种程度的局限性，这也是职业教育课程改革“一直在路上”的原因。提出“完整课程”理念，一方面旨在表明职业教育课程已到“全面改革”的历史阶段，另一方面需汲取已有课程模式的合理内核，创制出契合中国本土的新模式。

三、“完整课程”条件

“完整课程”是一种课程理念，更是一种课程实践。自然，与学科型课程、现有工作导向型课程相匹配的条件已无法适应“完整课程”的要求，其中，课程开发技术、课程资源与课程制度等方面尤需变革。

(一)完整技术

“完整课程”需“完整技术”。目前，职业教育领域盛行两种课程开发技术，即北美DACUM与德国BAG技术。二者皆属于泰勒“目标模式”范畴，DACUM与BAG技术相同之处即二者都起于岗位工作任务与职业能力分析，不同之处在于DACUM将完整任务“切割”成支撑其的“知识、技能与态度”模块;BAG则将典型工作任务“析化”出包括“对象、工具、组织、方法、要求”等在内的“学习情境”。在汲取二者合理内核基础之上，提出“完整技术”并对其进行一般性的描述。

“完整技术”主要包括以下三个步骤：其一，校本层次—项目还原。以课程专家为指导，融合学校与企业实践专家，通过“实践专家研讨会”形式，实施典型工作任务与职业能力分析，与传统课程开发不同，实践专家研讨会就此没有停止，适当延长会议时间，继续将“典型工作任务—职业能力—知识、技能、态度”还原成“现象学项目—职业能力—知识、技能、态度”，还原结果是，“典型工作任务”成为“现象学项目”，“知识、技能与态度”则完全“具体化”了，即“嵌入”典型工作任务之中的“知识、技能与态度”。除此之外，还包括与之相关的范例、叙事文本、情境等其他“现象学”课程载体的开发。其二，师本层次—集体审议课程—认知学徒范式。借鉴施瓦布“课程审议”方法，以一个“现象学项目—职业能力—知识、技能、态度”为单位，由以往分别担任通识课、专业基础课与专业课教师组建“共同体”实施“集体审议”，最终形成“集体审议课程”[15]。该课程包括两个要点：一是融合必需的教育“元素”，换句话说，即将“真实”项目设计成为具有教育学意义的“虚拟”项目;二是各位教师明晰各自的课程任务，并明确与整体课程之关系，如何与其他成员配合，尤其是基于从新手到专家次序，编制出符合“认知学徒范式”的课程与教学框架等[16]。其三，生本层次—个人课程。将集体审议课程与学生“见面”，在师资团队与学生个体“平等对话”中，根据学生特长、取向、兴趣等元素，“商议”学生个体课程部分，最终形成初步的“个人课程”。诚如必修不仅是教师的权力一样，选修也不仅是学生的权力，基于二者各自的局限性，应以“平等对话”的形式决定。

事实上，“完整技术”在扬弃DACUNM与BAG两种技术基础之上，融合了现象学、教育“一元论”、认知学徒制等理论要旨，其间尤其彰显了“设计性”，校本层次、师本层次与生本层次都需要主体参与设计，甚至可以说，没有设计即没有课程，或言没有设计即没有教学。

(二)完整师资

职业教育组织方式的变革直接影响了师资的规格，显然，学徒制被学校制替代之后，现代“教师”与传统“师傅”之间已经出现甚多差异。在传统学徒制中，学徒所学一般皆来自师傅一人，师傅即该行业的“全才”，但学校制中“单科置课”使传统学徒制中“全才”式师资难以出现，而这恰恰是“完整课程”所不可或缺的，即“完整课程”需“完整师资”。

“完整师资”有两层涵义：其一，针对于个体而言的“完整师资”。师资一般以科目划分，即一门课程一名教师。试想，既然教师自身无法谙熟专业必备的“所有知识、技能”，而试图通过学生个体将来自不同教师的学科知识、技能予以整合、转化，“效果如何”在教育实践中已经明了。与之不同，“完整师资”则要求教师个体需掌握完成工作的所有知识、技能与态度，否则以此标准要求学生是苛刻的，并有悖于教学规律。其二，针对于团队而言的“完整师资”。一般而言，虽然必要，但要求教师个体掌握一个专业的所有知识、技能的确存有困难，所以提出团队型“完整师资”，即在具有教育学意义的“项目”序列中，一个项目对应一名教师，“完整师资”难度则从专业水平降至项目水平，要求教师需尤擅该项目。甚至，一个项目由一个师资团队共同完成。尽管并未达到“完整师资”要求，但已超越了以学科划分师资任务的传统框架。

目前，个体型“完整师资”甚少。但是培养个体型“完整师资”既有必要性也有可行性，传统“师傅”角色已经为现代职业教育师资培养提供了范例。尽管现有知识、技能在难度、总量上皆与手工时代不可同日而语，但职业工作的“整体性”对于职业教育“完整师资”要求的总体原则是不可偏离的。换句话说，与“团队型”相比，“个体型”的“完整师资”才是职教师资“专业化”的方向。

(三)完整资源

依据“完整技术”所开发出的“完整课程”是单维的，除“完整师资”参与之外，课程实施还须以“完整资源”做支撑。完整空间、设施、材料等是其中的核心组成。

与传统教室比较，目前“理实一体化”的实训室、实验室与教室已经大大进步，但传统师资被“完整师资”替代之后，传统教学被“认知学徒范式”覆盖之后，满足知识完整、组织完整与取向完整的教育资源还尚存差距。建设原则如下：其一，依据“完整资源”理念，构建包括空间、设施与材料等要素在内的资源体系，并实施系统化设计。其二，满足该专业所覆盖的所有项目要求，即利用该资源完成专业所涵盖的所有项目实施。其三，与“完整课程”配套的资源体系(包括培养方案、课程标准、校本教材、教学方案、考评方案等文本及软件)需与现实生产方式变革、生产力要求相呼应，并持续提升水平。

除此之外，还有一些资源也需注意，如完整文化问题，如何在校园文化中使学府文化与职业文化融合是目前一个重要课题，事实上，作为“隐性课程”的组成部分，完整文化是“完整课程”的重要体现。

(四)完整制度

单有实体层面的“完整资源”还无法支撑“完整课程”的顺畅运行，“完整课程”需“完整制度”，其中，政策与机制保障尤为重要。

“完整制度”主要包括三个层面，其一，课程开发制度。由于课程的重要地位，课程开发自然举足轻重。一直以来，中国职业教育界课程开发只是少数学者所为，近期甚至演变为由教育公司承担的商业行为。尽管由少数课程专家指导的课程开发推进了职业学校课程改革，但整体上没有一个完善的制度，更无国家标准。在没有制度约束情况下，没有权威课程专家团队“集体参与”的课程开发参差不齐，从国家层面制定课程开发制度，并组建课程开发团队实属必要。其二，校企合作机制。“校企合作”是职业教育成功与否的核心条件，没有深度“校企合作”，或没有“校企一体”作为支撑，“完整课程”将难以实现，这是职业教育“跨界”属性所提出的必然要求。其三，课程政策导向。政策对于课程模式推行至关重要。如，北美CBE课程、德国学习领域课程与项目课程在中国“三分天下”，一方面是学者群体的影响，但主要是政策背后之力的推动。“完整课程”推行如是。

“完整制度”是对于“完整课程”的呼应，尤其要从“完整课程”理念去构建制度体系，但是对其不要做机械的理解。事实上，制度总是在完整过程之中。

四、“完整课程”思考

(一)必要性中的复杂性

彻底解决课程“三弊”，推行“完整课程”是必要的，但是该工程尤为复杂。首先，需熟练掌握与之相关的理论，尤其要将现象学理论、复杂性理论、哲学“一元论”、知识论等繁难理论迁移至职业教育课程领域，并融合其中更非易事。第二，需要探索并掌握与之切合的“完整技术”。目前严格掌握DACUM与BAG技术的学者在国内尚且不多，以二者为基础，探究并使更多人掌握超越传统方法的“完整技术”则需更长时间。第三，需要与之匹配的“完整资源”与“完整制度”。并且，这些并非职业教育一己之力可为，难度可想而知。试想，如果一件事情确实必要，但十分复杂是否就此停止呢?选择止步是一种惯常化思维，关键要看复杂性中蕴含的价值有多大。

(二)复杂性中的合理性

传统教育似乎是简单的，甚至一本书、一根粉笔、一个黑板或一个PPT即可。但无时无刻不在招致批判。所以，教育史成了教育批判的历史。在普通教育领域，美国作家丹尼尔·科顿姆在《教育为何是无用的》一书中列举的“因为它打破了我们的常识，它让我们丧失了人性以外的东西，它让我们的心变得麻木……”等虽有偏狭之嫌的确又引人之思[17]。在职业教育领域，20世纪中期经济学家福斯特《职业学校之谬误》一文中“企业本位在职培训优于正规职业学校”的著名论述，最终引发了世界银行从支持南非职业学校转向支持企业培训[18]。职业教育本不是一个简单的事情，“简单化操作”尤其可使其失去存在的合理性。即便如此，教育界都不肯向“复杂性”方向迈上一步，或稍一复杂即质疑其可行性。事实上，“复杂性”当属教育的“新常态”。或许，“完整课程”的复杂性中恰恰蕴含着其存在的合理性，这也是职业教育接受批判之后自觉反思的结果。

(三)合理性中的可行性

具有合理性的事物一般具有可行性，只是二者之间不是简单的“线性”对应关系，技术、资源、师资、适应等条件成为可行性的保障。如何理解“可行性”也尤为必要。就“完整课程”而言，在此强调三点：其一，“完整课程”理念刚刚提出，与之相关的文本、实体、制度等诸多维度的事宜尚待深度研究，系列成果尚需时间;其二，根据“完整课程”校本性，尤其是难度问题，可以将“完整课程”分层开发实施，如此使之成为一个持续研究的过程，也是一个在不同水平持续实现的过程;其三，在实践中鉴别优劣。对于“完整课程”理念可以有论争，但是要允许有研究的空间、有实践的探索，而不只是止于理念层面。

提出“完整课程”概念，既是职业教育遭致批判之后的一种自觉，又是中国本土课程理论与模式创制的使命使然。需要注意的是，“完整课程”作为一种理念甚至比作为一种课程模式更为重要。作为一己之见，或由于篇幅所限，其间思想可能尚未论述清晰，也不乏疏漏之处。“完整课程”框架或许会招致更多批评，但是研究在汲取批评者的有益元素之时，依然会朝向“完整课程”的理想。

参考文献

[1][美]威廉F.派纳，威廉M.雷诺兹，等.理解课程[M].张华，译.北京：教育科学出版社，1999：32-33.

[2][4]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012：69-71.

[3]Anderson，J.R.，Reder，L.M. and Simon，H.A. Situated Learning and Education. In Smith，P.K.and Pellegrini，A.D. Psychology of Education[M]. London and New York： Routledge Falmer， 2000，Vol.Ⅱ，255.

[5]邓线平. 波兰尼与胡塞尔认识论思想比较研究[M].广东：知识产权出版社，2008：49.

[6][9]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2009：325，384-385.

[7]Dewey， J. Democracy and Education[M].New York： Macmillan， 1916：195-196.

[8]Marvin Lazerson， Norton Grubb. American Education and Vocationalism： A Documentary History： 1870-1970[M].New York： Teacher College Press， Columbia University，1974：37.

[10]联合国教科文组织，编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].陈科美，金冬日，等译，北京：教育科学出版社，2009：192-193.

[11]Gilbert Rlye， Knowing How and Knowing That[J].Proceedings of the Aristotelian Society， Vol.46，1946：4-16.

[12]王川.西方近代职业教育史稿[M].广州：广东教育出版社，2011：451.

[13]沈勤.能力本位教育适用性问题[J].外国教育资料，1996(3)：36-41.

[14][德]凯兴斯坦纳.劳作学校要义[M].郑惠卿，选译.北京：人民教育出版社，2004：22.

[15]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：198.

[16]Collins，A.，Brown，J.S.，and Holum，A. Cognitive Apprenticeship： Making Thinking Visible[J].American Educator.1991，15(3)：38-46.

[17][美]丹尼尔·科顿姆. 教育为何是无用的[M].仇蓓琳，卫鑫，译.南京：江苏人民出版社，2005：1-15.

[18]石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2000：244.

Full Course： Reform Direction of Vocational Education Course

Lu Baoli

Key words full course; curriculum paradigm; vocational education

Author Lu Baoli， researcher of Hebei Normal College of Science and Technology (Qinhuangdao 066004)

作者：路宝利

第二篇：地方职业教育课程改革对士官教育课程开发的启示

摘要：本文剖析了当前士官教育课程开发存在的主要问题，在借鉴地方职业教育院校成功经验的基础上，提出了突出实践主体地位、确立行动导向的教学原则以及构建基于工作过程的课程体系等解决方法。

关键词：士官教育课程开发启示

士官教育作为我军军事教育的重要组成部分，具有鲜明的军事性、高等性和职业性。但在课程开发实践中，多数士官学校的课程采用“三段式”课程形式，即把士官教育课程划分为文化基础课、专业理论课和实践课，但这种课程框架指导下的课程开发仍未跳出学问化的藩篱。学习和借鉴地方职业教育改革的成功经验，探索符合士官教育的课程模式成了摆在士官教育工作者面前的重要课题。

一、当前士官教育课程开发存在的主要问题

现行的士官教育课程模式大都能按照培养技术过硬士官人才的要求，对专业理论和实践教学作出相应的课时分配，表面上看，既重视了专业理论教学，又满足了实践性专业教学要求，但学习的主体——士官学员还是感觉专业课程难学，学习效果不够理想。导致这种情况的原因主要有三个方面，一是教学内容的体系框架仍未跳出学问化的藩篱。教学内容主要以知识本身的逻辑为中心，而不是以实践任务为中心来选择和组织课程内容。文化基础课、专业基础课甚至许多专业课所采取的都是学科模式，这些课程都有着自己独立的、完整的知识体系，并按知识的内在逻辑组织起来。学生头脑中所建构的课程知识实际上是以理论知识为核心而不是以实践需要为核心。在这种课程框架中，学生通过学习所建构的理论知识是完全脱离实践意义的;二是教学的实施方法存在不足。传统的教学方式以课堂学习为主要的学习形式，教学中一味进行陈述性知识的灌输，教学内容仅仅是以符号形式浮现在学员脑海里，学员感到这些知识离他们很遥远，他们并不能感受这些符号到底有什么作用、为什么需要，内驱的动力在随着课程进行的同时只能越来越弱，学生的学习兴趣也只会越来越少;三是理论教学与实践教学分学期或分阶段实施，相对割裂，时间间隔较长。当进入实践教学时，学员对专业理论知识已遗忘甚多。后来虽然提出了实践教学先于理论教学的改革方案，但因学员在实践之前没有学习相关理论知识，故而实践训练也仅局限于模仿性操作，根本无法在正确的理论指导下形成系统的综合技能。由上述分析已经看出，当前的士官院校教学模式依然根据知识组织系统性的需要而不是工作任务的需要来选择课程知识，忽视了知识与具体工作任务的联系。该种方式按照知识本身的逻辑来组织课程知识，并按照知识本身逻辑完整性的需要来选择和组织课程知识，导致了课程标准与岗位任职能力标准之间的差距越来越大，从而丧失了教学内容作为学生与工作之间桥梁的基本功能。

二、对士官教育课程开发问题的反思

1.课程体系结构的缺陷

“三段式”课程以理论课程为学习的起点，实践课程仅仅是理论课程的延伸和应用，是理论课程的附属品。学生学习这些课程遵循文化基础课→专业理论课→实践课的顺序。每一门课程中内容的微观排序也是遵循这一原则。这种课程模式的着眼点显然更多的是注重理论知识，而不是在实践过程。学生头脑中所建构的课程知识实际上是以理论知识为核心而不是以实践需要为核心。在这种课程框架中，学生通过学习所建构的理论知识是完全脱离实践意义的。不论是对整个课程的结构而言，还是对某一具体理论知识的学习而言，都是如此。

2.课程内容模式的不足

“三段式”课程主要以知识本身的逻辑为中心，而不是以实践任务为中心来选择和组织课程内容。文化基础课、专业基础课甚至许多专业课所采取的都是学科模式。“三段式”课程中存在大量的学科课程，这些课程都有着自己独立的、完整的知识体系，并按知识的内在逻辑组织起来。这种课程模式的支持者往往认为，这些知识虽然今天没有用，但以后总会有用的，从而过分地强调了知识的系统性。其结果是学校的课程内容与部队对士官素质的要求日益脱节。

3.课程实施方法的错误

“三段式”课程以课堂学习为主要的学习形式，而实践过程作为一种学习形式，也仅仅用于验证理论，加深和巩固理论，是附属于并服务于理论知识的。这种方法脱离了学习的实践意义。因此，课堂学习必然成为“三段式”课程的主要学习形式。有的士官学校虽然安排学生在工间的课时比较多，但也只允许学生观察，而不让学生自己动手“做”，或者说“做”的时间比较少。实践是完成任务的过程，是“做事”的过程。在学习的意义上，观察并不是实践，它与实践有本质区别。因而可以说，在这种课程中，实践事实上并没有得到重视。

三、问题的解决途径

1.突出实践知识的主体地位

在课程内容上，强调应将多数学习时间放在实践知识的学习上，而不是理论知识的掌握上。因为学生将来的工作实践所需要的知识首先是实践知识，虽然也需要一定的理论知识来理解实践过程，但理论知识在这一模式中并不具有核心意义，并且理论知识对实践过程的作用必须通过实践知识这一中介。在这一模式中，理论知识是服务于、依附于实践过程的。理论知识要围绕实践过程的需要来选择、组织和学习，没有必要系统学习某门学科的理论知识。

2.确立行动导向的教学原则

把学员作为学习的行动(实践)主体，教员是教学活动的组织者和协调者，在教学中学员与教员互动，让学员通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，习得专业知识，掌握职业技能。可以说，行动导向，就是以实践为导向。在行动导向的教学中，学员将实现动作行动与心智行动的有效整合，他们获得的知识和技能不是教员灌输的，而是在自身个体内通过手脑并用有机生成的，因而对知识和技能的掌握更加牢靠。同时，其学习能力和创新思维能力也能得到很好的锻炼。

3.构建基于工作过程的课程体系

通过对典型工作任务的描述，分析工作对象、要求、内容、组织方法，明确每一个学习领域课程的学习目标、学习内容、考核与评价内容。按照工作过程来使知识有序化，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。

总之，探索士官教育自身的课程理论与实践模式，已经成为当前士官教育研究中非常迫切的任务。其实，士官教育课程的问题主要不是多学理论还是多学技能，而是如何以“实践”为逻辑线索来重构士官教育课程的基本框架。因此，课程开发的主要任务是如何把实践性、职业性、过程性渗透到士官教育课程的各个环节中，彻底突破学问化士官教育课程的知识性、静态性和表面性。

参考文献：

[1]盖俊彦，王欣昌，郭宝生.士官院校一体化教学模式探索[J].中国军事教育，2008(3).

[2]姜大源.职业教育学基本问题的思考(二)[J].职业技术教育，2006(2).

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社，2006.

作者简介：张瑞平，男，河北泊头人;副教授，主要从事军事装备专业教学及研究。

作者单位：武汉军械士官学校枪炮系

作者：张瑞平秦国伟涂善超