高校课程内容生成的研究

2022-09-11

随着基础教育改革的不断深化, 中学教师的角色和专业自主能力, 全新的教育理念, 课程生成能力等教师素养得到进一步的提高, 尤其是具有课程意识成为教师成熟的重要标志之一。中学教育和大学教育是一项系统性的教育工程, 面对如火如荼的中学教师的成长, 我们大学教师应该做什么样的准备呢?大学教师的课程意识尤其是课程内容生成方面如何创新呢?

1 课程内容生成问题的研究概说

“生成课程”由美国太平洋橡树学院贝蒂·琼斯 (Betty Jones) 提出的。生成课程主要是指以真正的对话情境为依托, 在教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性课程。本身体现出后现代主义课程观, 有较明显的过程倾向和实践倾向。在实践中, “生成”的课程对应“预设”的课程。生成性课程弃绝了“本质先定, 一切既成”的思维逻辑, 而代之以“一切将成”, 课程在过程中展开其本质, 课程活动成为师生展现与创造生命意义的动态生成的生活过程, 而非单纯的认识活动。即生成课程从根本上来讲是师生共同建构的课程。

目前, 在小学, 中学的教育阶段研究内容很丰富, 尤其是理论阶段的生成课程探讨, 生成课程的案例, 各学科对生成课程的实践初探, 生成课程结合课程改革的探讨等研究的较为火热。大学的生成课程也有不少研究, 但是比较集中在理论阶段的探讨。本文将从课程内容的生成角度研究大学的生成课程。

2 大学课程内容的生成研究

课堂教学的特点是从生命的高度, 从动态生成的观点来看待教学, 看待课堂。从现代课程观来看, 课程是由教师、学生、教材和环境四个要素构成的, 这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者;教材是课程的有机构成部分, 但是, 教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时, 只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时, 才具有课程的意义。即决定课程的现实生成的四个要素中, 教材是一个变量, 它具有很大的灵活性和变通性;而教学情境是课程实践的现实载体, 它规范着课程的性质, 决定着课程的实际内容, 但师生是教学情境的主体或主角。所以, 教师与学生是实践性课程开发的主体, 是课程现实生成的关键因素。据此, 课程在具体教学过程中的“生成”状态表现为教师对课程的建构行为、课堂 (教学情境) 对课程的规范态势、学生对课程的经验结果。

2.1 教师对课程的建构行为

大学教师具备对某一课程丰富的学科理论和知识, 尤其是目前课研促进教学的风气影响下, 教师在某一专业可谓专而深。但是存在的状况是很多教师的基本教育学知识严重缺乏, 也很少有高校的教师钻研教学理论, 改革教学行为。教师采用的教学方法大学还是教授法, 很多情况下总是从学生的“应然” (即根据成人世界的价值判断) 的需要出发, 而不是从“实然” (学生的成长世界) 的需要出发来教学。实际上, 高明的教师的教学, 在教学方法的构成上是极其丰富多彩的, 而且总是隐含着新的独创性的因素, 是千变万化的。因此, 还必须强调:

2.1.1 精心预设, 精彩生成

教学是一项复杂的活动, 它需要教师课前做出周密的策划, 这就是对教学的预设。预设是课堂的生命基础, 课堂教学是一个动态生成的过程, 再好的预设, 也无法预知课堂教学中的全部细节。但要有精彩的课堂生成, 我们必须作精心的预设。生成, 离不开科学的预设;预设, 是为了更好地生成, 生成才是课堂的生命活力。这要求教师更全面地关注学生发展, 关注学生的经验积累, 关注学生的内在需要, 关注学生的个体差异, 这种关注不仅仅是认知方面的, 也是能力与方法方面的, 更是态度、情感、价值感方面的。因此, 预设教学流程的时候, 要充分考虑作为“学习的主人”的每一个学习个体的情况, 充分考虑到不同学生会有哪些不同的思考, 可能会出现哪些解决的方法, 不同的方法又会怎样促进学生的发展, 帮助他们生成新的经验, 从而需要把单一线型的教学流程改成多线型并存的流程, 这样灵活的设计才有可能让更多的学生通过主体的活动, 出现多种创新的想法, 使课堂变成“生成性”的课堂。

2.1.2 重视课程资源意识, 构建生成性课堂

资源意识主动建构与社会、世界和日常生活密切联系。身边能够建构的资源诸如报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、风俗民情、全球事件等素材性课程资源。另外, 还有本土知识, 网络课程等。

本土知识是一种地方性知识、区域性知识、民族性知识。我国是一个历史悠久、民族众多的国家, 有着丰厚的文化底蕴, 积累了丰富多样的本土知识。它是我们祖辈文化观、价值观和思维方式的体现, 是我们发展的源泉和动力。以往, 我们强调科学知识的学习, 忽略了反映各民族自身文化观、价值观的本土知识, 随着后现代知识“文化性”“价值性”的确立, 本土知识将被开发出来作为学校教学的一项重要内容, 选择、保存、传递和发展本土知识应成为学校教育的一项重要使命。

网络是21世界人们离不开的一种工具, 学生如何利用网络的资源生成知识是值得所有人深思的问题。目前, 网络课程是常见的利用网络体现课程资源的表现形式, 虽然体系还不是很完善, 但是也是值得进一步值得研究的和最有潜力发展的一种课程资源。

2.1.3 进行教学反思, 形成实践智慧

只有具备实践智慧的教师, 才能及时捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息, 包括课堂的突发事件, 微小事件, 这些都是教育契机和教育生长点, 可以推进教学过程在具体情境中的动态生成, 有可能“将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”。这要求教师在实践中, 不断地对自己的教学进行反思, 逐步积累形成自己独具特色的教育智慧。

2.1.4 改革课堂教学评价机制, 保障课程内容生成

以往的教学强调课堂实际与教案的一一对应, 任何的偏离都被认为是教学不成功的表现, 而且, 评价时往往重视教师的表现忽视学生的表现, 重视学习的结果而忽视学习的过程。这样的评价机制是建构动态生成的课堂教学模式的瓶颈, 因此, 应以发展性评价代替终结性评价。既要重视学生知识的掌握, 更要重视学生在课堂上主动性、积极性、创造性发挥的程度, 重视学生在学习过程中的情感、态度和体验的变化。同时也可以接轨中学教育的评价体系, 对学生的成长起到促进作用。

2.2 教学情境对课程的规范态势

教学情境是由教师和学生来创建的, 教师的教材观一定程度上决定着教学情景的导向。目前, 我国大学的环境和评价, 评定等往往以“科研成果为主, 教学业绩为辅”, 致使教师把更多的时间和精力放在科研工作上, 而对教学关心不够, 投入不足, 甚至敷衍了事。课程生成的生命性要求做到:

2.2.1 构建互动网

学生是实践性课程的中心, 是课堂的主人, 是具有主观能动性的人, 因而学生是动态生成的主人, 任何一个课堂中, 如果缺少了学生主动的探索, 积极的活动, 那么, 课堂上就不会有生动、鲜活的交流, 就不会有学生的自主建构, 就不会有智慧生成的可能。因此注重课堂的状态, 从激发学生的思考开始, 鼓励学生提出问题, 及时探讨问题, 帮助学生找到解决问题的途径, 将会使得学生解决自己产生的源源不断的问题。

2.2.2 教学情景的构建范式

课程不只是“文本课程”, 而更是“体验课程”。这意味着, 课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的。而且, 学生作为一个个活生生的学习个体, 会由于经验积累、思维习惯、方法能力等各个方面的差异显现出多样性。所以真正平等地与学生进行互动、对话交流的课堂, 是师生在互学中共生, 在不断地探究困惑的过程中生成知识, 是学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动。这样课堂教学才能够呈现出多样性、丰富性和随机性, 这样的课堂中, 教师和学生不是外在于课程的, 而是成了课程的有机构成, 是课程的创造者和主体, 他们共同参与课程开发, 从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

2.3 学生对课程的经验结果

2.3.1 学生体验的教材课程潜能

教材是一个变量, 一定程度上体现着课程的潜能。课程潜能是指“出自特定来源的为达到范围广泛的教育目标的全部学习经验”。通常教师习惯于把课程教材看成是课程编制者的意图的体现, 但实际上, 课程教材还表现出比这些意图更多的东西。课程教材一旦从其编制者那里脱手, 会因不同的设计者不同的价值取向、设计者语言表达上的有限、学生个体的差异等, 使得学生有各种不同的解释和使用, 从而可以体会到超越知识本身的、更多的东西。

2.3.2 学生体验的课程内容

课堂是老师和学生共同构建的, 老师改变教育观念, 做到和学生积极主动的生成, 学生也需要主动和老师交流, 主动提出问题, 从自身的理解去构建课堂, 回应老师的提问, 调查等一系列促进知识生成的方式。更主要的是, 相同的课堂教学流程, 因学生自身理解的差异, 会使得理解的内容不同, 从而构建属于自己的知识网络。

老师预设课堂, 学生互动, 和老师理解内容, 再在生成课程, 老师不断反思, 改变教学策略, 逐步提高教学艺术。就是这样的一个理解和实践循环中, 即从理解走向实践, 又从实践中提升理解中, 周而复始, 良性循环, 螺旋上升, 不断促进课程内容的良好生成。

摘要：随着中学教育课程改革, 呼吁生成课程的诞生。作为教育系统工程的大学教育, 根据现代课程观, 本文从课程的四要素阐述了大学课程内容的生成。

关键词：高教教师,课程内容,生成