地质硕士论文范文

2022-05-11

第一篇：地质硕士论文范文

浅析英语国际教育硕士专业与汉语国际教育硕士专业的差异

摘要：随着“一带一路”倡议的推行，我国汉语国际推广工作呈现快速发展的良好态势。为了推进汉语国际教育硕士专业的发展，增强中华文化国际竞争力、影响力及国家软实力，本文对英语国际教育硕士专业和汉语国际教育硕士专业进行对比分析，借鉴英语国际教育硕士专业中值得学习的地方，最终对汉语国际教育硕士专业建设提出一定的反思和建议。

关键词：汉语国际教育硕士英语国际教育硕士课程设置 MTESOL MTCSOL

近年来，随着中国国际地位不断提高、经济快速发展，汉语国际推广工作不断深入。尤其在“一带一路”倡议的影响下，为了满足全球对国际汉语教学师资日益增长的需要，我国教育部开设了注重培养实践教学能力、面向海外汉语教学的专业硕士学位——汉语国际教育硕士专业学位，即面向非母语学习者的汉语国际教育硕士专业(Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，英文缩写为MTCSOL)。汉语国际教育是以汉语语言知识、二语习得、跨文化交际、中华文化与传播、汉语作为第二外语教学法及外语心理学等为理论基础的专业。作为一门新兴且有待研究的学科，汉语国际教育专业的发展可借鉴并吸收发展较早且已有自身特色的英语国际教育硕士专业(Master of Teaching English to Speakers of Other Languages，英文缩写为MTESOL )。MTESOL和MTCSOL专业一样均为面向非母语学习者的第二语言教学。

1.英语与汉语国际教育专业情况

1.1招生对象与培养目标

在专业层次设置上，MTESOL专业面向全世界招生，招收对象大部分为外国留学生，英语母语者所占比例很小。我国开设的MTESOL专业招收的几乎全部是中国学生。

MTCSOL专业主要培养应用型人才，高校课程设置以实用性强的课程为主，如“汉语教学理论与实践”课程。理论性较强的语言类课程和研究方法类课程的数量相对较少。MTCSOL专业还注重学生中华文化素养和跨文化交际能力的培养，这和MTCSOL专业的培养目标有一定的关系。因为MTCSOL专业的学生主要到国外课堂进行实习和教学，学生不仅要传播中华文化，还要具备一定的跨文化交际能力，适应海外的生活并与当地人交往，所以文化类课程在MTCSOL课程设置中的比例也不小。

MTESOL专业旨在培养具有高水平研究能力的教学专家，教师不仅是语言知识和文化的传播者，还是具备较强分析能力且能解决实际教育问题的研究者。MTESOL的课程设置中较为重视研究方法的课程，这些研究方法课程主要是研究语言学、教育和教学的方法。MTESOL很注重理论性较强的课程，开设了“语言学课程”“第二语言教学及习得理论课程”和“语言教学理论与实践课程”。

1.2学习年限和课程设置

MTESOL专业的学制分为全日制学习(12个月)和非全日制学习(24个月)。学生需在1到2年内修满学分，并完成学位论文的写作和答辩。MTCSOL专业的学制基本是全日制学习(2年—3年)。研究生第一年主要学习专业课程，第二年主要进行专业实习，第三年再完成学位论文的写作和答辩。也有部分院校要求学生在研究生第二年完成专业实习及学位论文写作和答辩。

MTESOL专业和MTCSOL专业在课程设置方面有相同的地方，也有不同的地方。MTESOL的课程分为“核心课程”和“选修课程”。“核心课程”由“主干课程”和“非主干课程”构成。“主干课程”包括“语言类课程”(包括语音、形态、词汇、语法和句法等语言知识方面的课程)、“第二语言教学及习得理论课程”和“语言教学理论与实践课程”(语言教学方法与技巧，旨在培养学生的教学实践能力)。从“核心课程”中的“主干课程”的设置中可看出，MTESOL专业不仅重视增加学生的英语语言知识，还注重学生的语言教学理论基础和语言教学实践能力。

目前开设MTESOL专业的高校设置了以下“主干课程”：

(1)语言学课程(普通语言学、英语语言学、语言、话语及社会、语言与语言学导论、英语语法及话语、TESOL语言意识等);

(2)第二语言教学及习得理论课程(第二语言习得、语言教学法及课程论、语言与学习者、TESOL教学法、语言学习原则、语言教学与TESOL教学的核心问题等);

(3)语言教学理论与实践课程(课程设计及作业、课程及教材设计的原则、教育领域的职业咨询、课堂观察实用课堂技巧)。

不同于MTESOL专业的“核心课程”中“主干课程”多而“非主干课程”少的现象，选修课程中的“主干课程”和“非主干类课程”一样多。“非主干课程”是以研究方法、教育和文化为主的课程，目前英语国家高校开设的课程有：教育研究方法、TESOL研究方法、语言学的研究方法、语言学与英语教学研究方法等。具有以下特点：1.重视教育学类课程，英语国家的高校希望学生能运用教育学中的理论和研究方法，发现当今英语教学中存在的现象和问题;2.开设国际视野类课程。作为第二语言教学，MTESOL注重培养学生国际化和多元文化的视野，以此让学生理解多元语境下的英语教学，使英语教学与本地化相结合;3.注重英语教师的个人成长和职业发展;4.除了培养英语教师外，还注重培养教育管理人才;5.虽然设置文化类与跨文化交际类课程，但数量较少。

MTCSOL专业由三类课程构成：“核心课程”“拓展课程”和“训练课程”。“核心课程”主要有5门，其中3门为“主干课”，2门为“非主干课”。“主干课”有第二语言习得(属于“第二语言教学及习得理论课程”)、汉语作为第二语言教学和国外汉语课堂教学案例(屬于“语言教学理论与实践课程”)。另外，2门“非主干课”分别为中华文化与传播和跨文化交际，以跨文化、文化类课程为主。从MTCSOL专业的课程设置中，我们可以看出国内高校的汉语国际教育硕士专业比较注重第二语言习得理论课程和语言教学理论与实践课程，以及跨文化、文化类课程。对于语言类课程并不是十分重视。

我们再看看“拓展课程”，主要包括：汉语语言要素教学、偏误分析、汉外语言对比，这三门课程是“语言类课程”;外语教育心理学，属于“第二语言教学及习得理论课程”;课程设计、现代语言教育技术、汉语教材与教学资源、教学设计与管理、国外中小学教育专题和国际汉语推广专题属于“语言教学理论与实践课程”;中国思想史、国别与地域文化、中外文化交流专题、礼仪与国际关系属于跨文化、文化类课程。在拓展课程中出现了“语言类课程”，但MTCSOL专业的课程设置依然以“语言教学理论与实践课程”和跨文化、文化类课程为主。

训练课程有四门，分别是课堂观察与实践、教学测试与评估、教学调查(这三门课程属于“语言教学理论与实践课程”)与分析和中华文化才艺与展示(文化類课程)。由此可见，“语言教学理论与实践课程”最多，文化类课程次要之。虽然训练中的“语言教学理论与实践课程”针对的主要是教学活动本身的方法，并不是以研究方法为核心的课程，但因为训练课程教学中，包含了学习使用研究方法进行调查的内容，也具备研究方法课程的特点。但不像MTESOL专业那样重视“研究方法类课程”。

从MTCSOL专业的课程设置中，我们可以了解到：首先“语言教学理论与实践课程”最多，其次是跨文化和文化类课程，最后是“第二语言教学及习得理论课程”。没有单独开设“研究方法类”课程，但研究方法相关的内容会在训练课程中有所体现。

1.3就业前景

英语国际教育专业的学生主要来自非英语国家，学生获得MTESOL学位后，大部分选择回国从事英语教育工作，就业前景良好。中国学生获得MTCSOL学位后，只有少数毕业生能以汉语教师志愿者的身份被派到国外工作。即便外派，任期也不是无限的，学生回国后依然要面临二次就业，并且在海外任教的这段工作经历并不一定能为学生回国后的求职增加“砝码”。由于不容易找到与专业对口的工作，绝大部分学生选择在国内就业，主要去向是中小学或企事业单位。即使就业与专业对口，学生能去的单位主要是面向外国人的汉语培训机构。在国内中小学语文教师的招聘中，中小学更加青睐师范院校中文系的毕业生。只有少数MTCSOL专业的毕业生能去小学或初中任教，进一步增加了MTCSOL专业毕业生就业的难度。造成这样就业困境的原因有两个。第一，专业面狭窄，就业面受限。MTCSOL专业的设置主要是为了满足海外汉语教学的需求，传播中国文化，增强中国在国际上的影响力。较为单一的职业培养目标，使学生的知识结构单一，学得多却学不精，学科基础薄弱，什么都懂一点，但专业基础不够扎实。第二，国外汉语教学需求并不一直都是长久稳定的，当地的华人华侨、在华留学回国人员、孔子学院的专职教师及当地汉语培训机构的老师，已经满足了海外汉语教学的部分需求，导致就业机会减少，就业市场饱和。目前国外主要需要的是汉语教学志愿者，汉语教学志愿者只是在海外进行短期任教。海外汉语教师并不是一份长久稳定的工作，这也是不少MTCSOL专业毕业生望而却步的原因之一。

2.启示与思考

2.1调整汉语国际教育专业设置

为了满足“一带一路”建设需求，我们应调整汉语国际教育专业的专业设置。首先借鉴国外MTESOL的培养方案，有计划地适量增加硕士和博士的培养点，培养具备扎实的汉语知识基础、优秀的二语教学能力和出众的跨文化交际能力的高层次汉语教师。其次，适当调整招生对象，除了中国生源外，还需考虑招收外国留学生，加大外国留学生的比例。外国留学生可通过这些方式来华留学：本国政府资助、中国政府提供奖学金或个人自费。再次，与外派汉语教师相比，全球各地的华人华侨都是潜在的汉语国际教育者，国内大学可进一步通过合作办学的形式在海外开设更多汉语国际教育专业课程，培养海外优秀的汉语教师。

2.2调整汉语国际教育的课程结构

重视汉语语言知识方面的课程设置，增加语言学课程的比重和数量。语言学课程是MTESOL专业中的核心课程和主干课程。在MTCSOL专业的核心课程中，并没有把语言学理论课设置为必修的课程，只设置了与语言学理论相关的“现代汉语”“偏误分析”和“汉外语言对比”等选修课，即拓展课程。作为一门综合性学科，语言学是汉语作为第二语言教学学科体系的理论基础。语言学的理论既可以解决汉语教学中相关理论和实践问题，又可以支撑和推动汉语国际教育的发展。汉语国际教师如果不够清楚汉语中的语音、汉字、词汇和语法的形成规律、结构规律与发展规律，那么仅仅依赖母语的语言直觉，很难科学有效地进行汉语要素教学和汉语技能训练。语言学知识是MTCSOL专业的基础，是语言要素教学和技能训练的前提。而且目前大部分MTCSOL学生的本科专业并非汉语国际教育，专业基础较差。薄弱的语言学和二语习得理论基础使他们在专业领域的研究中感到寸步难行。因此，我们应该把普通语言学和汉语语言学类课程设置为核心课程，并加大此类课程的数量和比重。

MTCSOL专业可适量增加研究方法的课程，给学生提供观察问题的不同视角和解决问题的方法，让学生提高学习能力的同时提高研究能力，使学生不仅是未来的汉语知识文化的传播者还是汉语国际教育方面的研究者。

再次，应在训练课程中增设“教育领域的职业咨询”相关课程。关注未来国际汉语教师的个人成长和职业发展。MTESOL专业秉持了英美国家高等教育理念，即注重学习者的个体需求和未来的职业生涯发展。让学生在学习专业课知识的同时，提早进行职业规划。明确自己的优劣势，知道自己未来的发展方向，尽早找到自己擅长的专业领域和感兴趣的发展方向。MTCSOL专业的学生毕业后的求职方向主要有：孔子学院的专职教师、汉办的志愿者教师、国际学校的教师、面向外国人的汉语培训机构、出版社的编辑等，但相当一部分毕业生并未从事国际汉语教学相关工作，而是选择进入国内的中小学或企事业单位。可在国内中小学语文老师的竞聘中，师范院校中文系的毕业生比汉语国际教育专业的毕业生更具竞争力。即便是汉语国际教育的硕士毕业生，也面临就业困境。为了培养更有职场竞争力的教育人才，我们必须了解学生的实际情况，注重个体差异、因材施教。结合市场需求，不断调整培养目标和方案。高校不应仅仅关注学生相对短期的海外汉语教学需求，还应注重学生长远的个人发展和职业规划，结合学生在专业背景、知识结构、未来的职业发展等方面的差异，在课程设置中体现出对“人的发展”的重视。

3.结语

MTCSOL的培养还有巨大的发展空间，借鉴和吸收MTESOL专业的培养经验，可以丰富和完善我国MTCSOL的培养体系。我们应根据学科特点和发展需要，不断及时更新专业理论和思想，更有针对性地培养汉语国际教育人才。

参考文献：

[1]过国娇.“一带一路”沿线国家汉语国际教育发展新趋势及对策研究[J].现代教育科学，2019(07).

[2]文秋芳.从英语国际教育到汉语国际教育：反思与建议[J].世界汉语教学，2019(03).

[3]赵世举.汉语国际教育类专业的困境与出路[J].中国教学大学，2017(06).

[4]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2016(04).

[5]文秋芳.基于英国MTESOL课程体系对汉语国际教育硕士课程设置的思考[J].世界汉语教学，2012(02).

作者：王晓君娜

第二篇：英国课程硕士教育对我国专业硕士教育的借鉴

摘要：借鉴英国课程硕士教育中对培养应用型人才的成功经验，以提升建筑类专业型硕士的设计创新能力、工程执业能力和国际化能力为突破口，以紧密结合建筑类职业资格认证体系为目标，以学科竞赛为触媒，通过能力训练、教学内容、实践基地、教学方法、地域文化等方面搭建不同层次的训练体系，提出基于研究性教学的专业硕士创新能力提高的有效策略，构建起建筑类高校科研、教学和工程实践相结合的创新人才培养的专业型硕士培养模式。

关键词：英国课程硕士;专业型硕士;学科竞赛;研究性教学

作者简介：戚欣(1958-)，男，吉林长春人，吉林建筑大学副校长，教授，博士生导师，研究方向为高等教育;吕静(1969-)，女，吉林长春人，吉林建筑大学建筑与规划学院教授，硕士生导师，研究方向为建筑专业教育;谢宇轩(1984-)，男，吉林长春人，吉林建筑大学研究生院讲师，博士，研究方向为研究生教学与管理。

基金项目：教育部人文社科研究项目“地方建筑类高校专业研究生质量评价体系研究”(编号：06JHQYB0026)，主持人：戚欣;2016年吉林省教育厅重点课题“以学科竞赛为导向的设计课程教学中研究性创新能力提升训练研究”(编号：201602)，主持人：吕静。

建筑类高校是培养和建筑有关的基础建设的计划、建造和维修的学科人才的应用类型大学，包括建筑学、城乡规划、土木工程、环境工程、给排水科学与工程和建筑电气与智能化等学科和专业。

我国专业学位研究生教育是从1990年开始设置和试办，现有200多个领域的39种类专业学位，其中涉及建筑类高校专业型硕士包括建筑学硕士、城市规划硕士、风景园林硕士、工程硕士和艺术硕士等专业(见图1)。

专业型硕士教育作为一门实践性较强的培养模式，具有职业性和学术性相统一的基本特征，在培养过程中注重获得执业技能的培训，强化专业知识与训练的执业能力的训练，更多强调的是具有职业背景的特定职业高层次专门人才培养。

一、研究背景

“十三五”期间，我国将需要大批的具有创造性思维的建筑类应用型高级设计人才，建筑类高校作为服务地方经济和行业发展的应用型大学，迫切需要培养具有创新能力较强的综合型人才，紧密结合建筑类执业技术资格认证体系，以提高知识迁移力、实践创新力和职业胜任力为目标，构建出新的适合于培养和发掘创造性思维人才的框架，并有助于实现职业能力与研究能力并重的专业硕士培养目标。

建筑类专业型硕士的培养，既要求培养有理工科的理性逻辑思维能力，又具有艺术院校的美学素养，体现职业性与学术性相结合的研究生教育特征，需要强化工程实践能力、工程设计能力与工程创新能力，以培养知行合一的建设领域设计编制和管理领域实务工作的高层次、应用型专门人才为目标。

伴随国民经济的快速发展和激烈的市场竞争，建筑类专业型硕士的招生规模逐年增加，尤其是各种生源背景的考生的涌入，导致专业型硕士培养目标与手段错位，研究生的专业知识单一和基本功较弱等方面的缺陷也逐渐暴露。面对建筑类专业型硕士培养中忽视创新能力与执业培养相结合的问题，高素质的专业型硕士的人才培养已成为十分急迫的任务，如何进一步完善专业学位培养模式，力求以规范、高效的培养过程控制来保证项目专业学位硕士培养人才质量，就显得特别重要和迫切。

二、我国建筑类专业型硕士教育的现状

目前，建筑类高校专业型硕士教育培养是一种“师徒式”培养方式，学生从一入学就选定固定导师，大部分时间随特定导师进行工程项目、纵向课题的设计和研究，这种封闭式教学体系具有相当的局限性。在创新能力培养的衔接方面，缺乏在教学中把传统设计教学、建筑技术、研究目标进行灵活性和多样性的训练。因此，如何缓解专业型硕士教育面临机制问题，如何在学位攻读期限内将庞杂的知识科学地进行融合训练?这些问题都影响着专业型硕士研究生培养体制的科学性和有效性。

本研究以学科设计竞赛为导向的研究性教学方法，对建筑类专业型硕士培养成为突破专业型硕士的培养目的、教学过程和教学方法的局限性，来构建创新人才培养模式的构建与实施的关键。从人才培养理念、培养标准和培养方式等方面进行全面改革，借鉴西方成熟的专业型硕士教育模式，使国内的专业型硕士教育在本质上提高执业教育水平并与国际接轨。

探究性教学模式能够深入地达到对知识技能的理解与掌握，有利于创新思维与创新能力的形成与发展，有利于创新人才的培养。建筑类学科设计竞赛作为高等院校研究性教育理念实施成果评价与检验途径，研究性教学是学科竞赛的前提和基础，学科竞赛是研究性教学的表现形式和实施途径，改进学生专业知识掌握运用的重要平台和提高大学生综合素质和能力的重要途径。

三、英国课程硕士教育的目标及能力培养特点

(一)英国课程硕士教育的目标

英国课程硕士研究生教育是伴随英国二战后经济衰退的特定历史背景而来。经济的复苏需要人才的支撑，社会对人才培养规格的需求促使英国课程硕士研究生教育的规模不断扩大，已经超过了研究型硕士生的培养规模。在20世纪60年代《斯万报告》与《罗宾斯报告》中強调的教育向课程硕士为主的重心转移的观点一致[1]。

英国课程硕士教育培养的目标与社会需求紧密相连，与研究型硕士生完全不同，以培养应用型人才为主，课程硕士的体制(包括制度、政策、法规等)建立在这个目标的基础之上。

(二)英国课程硕士教育的能力培养特点

1.为了避免人才培养的流失，英国课程硕士招生资格考核的门槛设置中，对学生本科学历的硬性要求相对较低，各院校对硕士录取条件的把握具有独立主动性。除了取得学士学位可以入学的条件外，甚至某些学校对本科学位没有要求，而是更为重视学生的实际工作能力。这样的招考机制为扩大研究生教育的受众面积，保证人才培养的数量提供了充分的条件。

2.研究生培养计划的制定从学生的角度出发，依据学生专业的不同而有侧重性和倾向性的选择对应的课程以强化专业知识的学习。课程设置的核心在于对专业技能的培养，教育质量的保障则融会在日常的教学评估过程中，而不是一刀切式的论文写作过程[2]。

3.课程硕士具有明确的以提高实践能力为目标的培养过程和相应的教育体系。英国课程硕士研究生教育是培养职业领域从事实践的高层次应用型人才，注重多层次的实习训练并开设了大量的实用课程，鼓励学生解决实际问题，通过校企合作模式推动研究生从授课式向以问题为导向的教学方式转变。企业人员或工程师以第二导师的身份直接参与研究生的培养过程[3]。

四、基于创新人才培养的专业型硕士培养模式的构建

通过英国课程硕士教育对我国建筑类高校专业型硕士教育的借鉴，着力培养学生的设计创新能力、工程执业能力和国际化能力作为研究生教育改革的突破口，针对不同阶段导向和目的，强调知识传授的启发价值与创造能力培养的新视点，注重多学科的渗透以及前沿理论的发展，通过思考方式的转变来启迪学生的灵感构建培养学生创新力。基于学科设计竞赛为导向，依托科研进行实践创新，提倡产学研结合的多学科交叉培养，构建主干突出，构架清晰，级配分明，学科协同的专业型硕士创新人才培养培养模式(见图2)。

(一)以学科竞赛为目标导向，构建具有各自学科特点、突出研究特色和模块组合的专业学位研究生培养模式

本研究紧密结合职业资格认证体系以提高知识迁移力、实践创新力和职业胜任力为目标，突出特征为职业导向性，应用技能多样化、实践性强、内容庞杂是职业培训的主要特征。结合理论课内容扩展基础知识和技能，结合课程设计强化学生动手能力，同时以竞赛检验培训结果，进而选取不同竞赛鼓励学生进行实践。

(二)以学科竞赛作为教学载体，融合“朴实性与开放性相结合”的专业型硕士教学理念，强化实现职业能力与研究能力并重的培养目标

本研究根据学科特点以及专业特色，建立有针对性的研究性创新能力培训计划满足社会实践的要求，并且以学科竞赛作为检验方式，有的放矢地进行研究能力培训，强调教学体系强调整体性优化，注重专业基础知识和职业技能并重的培养模式，并有助于实现职业能力与研究能力并重的培养目标。

(三)以学科竞赛作为实施主体，强化以设计实践能力提升为核心，增强学生的适应性和职业发展潜力

培养出新的适合于培养和发掘创造性思维人才的模式，构建起建筑类高校科研、教学和工程实践相结合的创新人才模式。注重的是职业性与学术性相结合的教育，建立机制监督导师培养学生创新能力，以导师为主体培养学生的创新能力，注重设计和科研实践环节的全过程管理。在教学内容组织中建立起包含课程内容体系结构、教学内容组织方式与目的、实践性教学的设计思想与效果等方面的改革迫在眉睫，特别注重训练学生的专业综合技能训练与创新教育之间的平衡问题[4]。

(四)以学科竞赛作为检验方式，注重课程实践教学环节建设，强化执业技能的“创新技能”和“实践能力”

本研究以提高专业型硕士研究生的培养教育质量为目标，注重专业型硕士教育的整体课程体系优化和学生文化素质、理论基础、创新能力与职业技能的全面培养[5]。从专业知识、创新技能和实践能力这三方面的能力培养为切入点，将实践教学手段与职业素质培养相结合，从社会实践层面弥补高校在实践教学方面的不足。同时在过程中规范兼职教师遴选、聘任、认证、监督的有序化，提升兼职教师的层次，提高教学效果促进教学和科研。

五、以学科竞赛为导向的研究性教学方法对专业型硕士创新能力训练

本研究注重研究性创新能力的训练框架的建立，针对专业型硕士教学中专业知识、专业实践和创新训练等方面的主要内容，注重课程内容体系结构、教学内容组织方式与目的、实践性教学的设计思想与效果等方面的改革[6]。重点考核整个教学过程中研究生创新性培养，通过思考方式的转变来启迪学生的灵感构建培养学生创造力，特别强调利用竞赛平台进行设计实践，将实践过程与创造力培养结合起来，建立起以下五个方面的专业型硕士研究生教学中的各个教学环节的提升训练研究。

(一)强化以设计师执业素质培养为核心的能力训练，强调各级别学科竞赛对创新能力的培养

本着“宽口径、厚基础”的教学原则，从专业型硕士培养的研究性和创新能力入手，以培养和提高学科竞赛参与度为目标，减少教师规定性指导内容，而提倡引导性指导模式。研究生阶段的设计课程教学中应积极采用灵活的“Studio”模式及多种形式的研究性设计训练和组织[7]，教学过程倡导“研讨式+体验式+实践式”教学方法，强调设计教学的全过程的训练，最终形成“提出问题、研究问题、解决问题并在实践中得到验证”的自主型科研探索方式，注重知识分析和解决问题的能力以及综合研究和设计能力。

(二)教学内容更新适应学科动态发展，构建团队协作为主导的研究学习模式

进一步凸显建筑类高院的办学特點，通过培养方案、课程设置、实践环节、学位论文等环节得以体系化呈现，以团队为单位建立论文讨论及设计竞赛研究小组，对同一课题中的不同研究方向，形成自主讨论、自主探索的科研方式及论文协作方式，灵活的团队协作模式有效的提升学生自主学习能力的同时也体验了未来职业中的工作模式。

在研究生低年级阶段，建立机制监督导师培养学生创新能力，以导师为主体培养学生创新能力，在教学组织上推行“三实”教学框架，即为“实验”(理论验证)、“实训”(专业技能的强化模拟训练)和“实践”(结合项目真实条件的专业理论与技能的综合应用)[8]。

在研究生高年级阶段，注重建立研究性创新能力的训练框架，重视分析与思考的设计过程，以“STUDIO”为核心的研究型课程从接轨到并轨的最大突破口，注重技术综合与创新强能力和艺术思维创新高素质，将专业型硕士培养教学中各个教学环节的能力提升训练研究。特别提倡研究方向结合地域环境和新型城镇化背景下各地建设发展出发，训练学生对特定的自然、人文环境、经济条件、施工工艺等技术条件的探索。

(三)强化理论与实践相结合，建设以“实践应用和职业导向”为特征的實践基地

以工程实践技术和知识应用能力的提高为核心，通过综合性、复杂性、现实性的工程项目锻炼，逐步帮助学生培养职业性与创造性、分析能力与设计能力、自主能力与合作能力相协调统一的多维能力。注重设计训练和科研实践环节的全过程管理，强调课程实践教学环节建设，进一步培养专业硕士的设计思维活跃、视野开阔、创新能力突出、解决实际问题的能力。

专业实践实习本着“集中实践与分段实践”相结合、“校内实践和现场实践”相结合、“专业实践与论文工作”相结合的原则。构建提升学生学习研究能力的专项实习基地和集中实习实践基地，强化从不同角度培养学生的“创新技能”和“实践能力”。构建针对性的实践教学课题与教学手段，对实践基地参与的职业设计师所参与教学的课时要求、工作模式等作出相对明确的界定。

(四)注重职业性与学术性相结合，深化专业研究生的设计创新能力

本研究深入挖掘学生的创新潜力来进一步梳理实施的方法和思路，强调创建实践与创新相结合的培养课程计划，在强调高水平实践能力的职业性要求上，一方面增加不同科目、类别和数量的实践类课程，调整与实际工程联系性较高的内容比例，另一方面提倡多元化的教学模式以及多样型的考核形式，对实践类课程增加考核力度，特别是在科研学习中鼓励学生对自身的科研结论与成果进行应用性检验。

通过综合性工程项目以及各种类型的学科设计竞赛锻炼，分阶段展开研究型设计，挖掘培养专业型硕士的思维，提升他们活跃的设计思维、突出的创新能力和灵活的解决实际工程问题的能力。通过不同设计竞赛和不定期的设计工作坊设计的全过程参与，逐步训练学生执业性与创造性、分析能力与设计能力、独立能力与合作能力相协调统一的多维复合性综合设计能力，培养学生思维方式的开放性和创新设计的实施性。

(五)整合素质教育支撑平台，探索地域文化融入建筑类高校专业型硕士教育框架

目前国内建筑教育注重工程技术能力训练而较少文化意识熏陶，尤其缺少传统环境伦理和审美意识指导下的技术创新能力培养。本研究以地域文化为核心的专业型硕士职业技能提升为目标，提倡文化传承自觉意识与技术创新主动精神相结合，关注学科之间的相关知识支撑，注重人文素质教育，吸收最新的科研成果和学科发展动态，整合丰富的教学资源形成支撑平台，从职业实践、专业技术、理论课程和地域文化传承性四个方面建构开放式课题+研究式教学方法的全方位人才培养的框架。

具体从两方面强化专业型硕士培养的技术措施与手段，一方面是强化职业道德、素质修养、审美意识、文化空间和建筑伦理五方面的素质培养，另一方面注重制度规范、评价体系、生态技术、实地调研、IBM协同设计和参数化设计的技能培训，把真正的素质教育教学成果在社会价值和经济价值中体现(见图3)。

通过对英国课程硕士教育对我国建筑类高校专业型硕士教育的借鉴和启示，增强提出以学科竞赛为导向的课程教学中研究性创新能力提升训练研究为目标，加强对专业型硕士的专业理论知识、创新技能、思维模式和执业能力四方面的培养，系统性的从课程设置、教学方法、导师作用发挥、实践基地的构建等方面加强设计实践能力和创新能力的针对性和系统性。强化专业知识应用能力、解决实际工程实际问题的能力以及综合研究能力，以学科竞赛为触媒，搭建不同层次的科研体系平台，符合国家对建筑业高层次、应用型、复合型专业型硕士人才培养要求，构建起建筑类高校科研、教学和工程实践相结合的创新人才培养的专业型硕士研究生培养模式。

参考文献：

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[4]杨青娟，沈中伟.基于创造力构成的建筑学研究生教育研究[J].西南交通大学学报(社会科学版)，2011(9)：108-112.

[5]吕静.“1+1+3”三段化教学模式下的城乡规划专业核心课程群优化研究[J].吉林建筑大学学报，2015(6)：93-96.

[6]蒋家琼.研究生体验调查：英国研究生参与教育质量保障的基本途径[J].高等教育研究，2014(6)：105-109.

[7]沈晶.学术型硕士研究生研究能力的培养研究[D].南宁：广西大学，2014.

[8]吴晓，王建国，徐小东.建筑学专业学位实践基地建设的现况及建议——以全日制专业学位研究生为例[J].建筑学报，2014(12)：7-11.

责任编辑吴学仕

作者：戚欣　吕静　谢宇轩

第三篇：中德职教硕士培养比较研究

[摘要]中德两国职教硕士在培养目标、招生对象、课程设置、实践教学、学制等方面存在很大差异性。德国职教硕士培养具有管好两端、规范中间、本硕一体、重视实践、突出能力的特点，而在我国职教硕士的培养过程中，全日制生源缺乏相应的专业背景和相应实践经历，难以开展职业教育课程和专业教学方法的理论学习与实践;课程设置仍然偏重学科体系，本硕两阶段学习内容不衔接;实践能力培养存在实践教学时间短、过程不规范、质量无法保证等诸多问题;培养年限过短，以在校学习为主，对实践能力培养不够重视。针对上述问题，借鉴德国的经验，结合我国国情，我国职教硕士培养可从优化生源结构、加强专业教学法教师培养、建立符合职业教育特点的教师资格认证制度、探索本硕衔接一体化培养模式、构建“三元育人”的实践教学体系等方面着手。

[关键词]职教硕士;中国;德国;培养体系

全国教育大会提出坚持把教师队伍建设作为基础工作;《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出建立一批职业教育师资培养基地，扩大职业教育领域教育硕士培养规模;《国家职业教育改革实施方案》指出多措并举打造“双师型”教师队伍。为了更好地适应建立现代职业教育体系和加强职业教育“双师型”教师队伍建设的需要，2015年我国教育硕士专业学位体系中增设职业技术教育领域(以下简称“职教硕士”)。职教硕士的设立不仅丰富了我国教育硕士培养体系，而且极大地促进了我国高层次职教“双师型”教师的培养。但由于当前我国职教硕士培养工作尚处于试点阶段，实践中许多问题亟待解决和完善。在职业教育领域，德国不仅有着较长的历史，而且形成了独特和完整的培养体系。通过中德两国职教硕士培养状况的比较，分析各自的优缺点，借鉴德国职教硕士培养的先进经验，以期推动我国职教硕士培养规模和培养质量不断提高。

一、中德职教硕士教育的比较

(一)培养目标的比较

培养目标是依据国家教育目的与各级各类学校性质、任务对教育对象提出的具体培养要求。关于职教硕士的培养目标，德国在2013年州文教部长联席会议中指出，中等职业学校教师在大学里进行科学认识和职业实践的培养，具备从事教师职业的专业实践能力和教育教学能力。既突出理论和实践结合的重要性，又强调教师专业能力的培养。而我国职教硕士的培养目标是高素质的中等职业学校专业教师，不仅要掌握现代教育理论，还要具备较强职业技术教育教学实践和研究能力。可以发现，中德两国职教硕士的培养目标存在共同的特点，即把职教硕士定位于培养未来的中等职业学校教师，都强调教师掌握教育理论和具备较强的教育教学实践能力，从而能够胜任中等职业学校的教育教学工作。但两国的培养目标也存在不同的方面，依据职业教育教师专业标准的要求，德国职教硕士的培养更加注重对专业知识、专业能力和专业教学法的掌握，强调教师的專业性，通过运用专业理论和专业实践解决实际教学中的问题，其培养目标体现了很强的专业能力导向;我国把职教师资的培养定位为“双师型”教师，既懂得运用教育理论知识进行教育教学，也能在实践教学环节指导学生的实践操作活动。对于职教硕士的培养，是在掌握扎实职业教育理论知识和教学实践能力的基础上，仍需具备一定的学术研究能力，通过运用研究能力进行课程开发、教学设计等方面的工作。

(二)招生对象的比较

自加入博洛尼亚宣言以来，德国开始改革大学学制，其职教师资培养采用本硕连读模式，即大学阶段分为本科和硕士两个阶段。改革后德国的职教师资来源主要有三种渠道：第一种是高中生通过高考进入职教师资“本硕连读”培养阶段;第二种是非职教专业的其他大学生在获得学士或硕士学位之后进入职教硕士培养阶段;第三种是企业高级专业技术人员通过参加培训后获得师傅证书或培训师证书。本文主要讨论的是第一种渠道。

通过教育分流，德国的中学毕业生中大约有60%的人选择进入“双元制”学校进行学习，而有资格在德国接受职教硕士培养的全日制生源有两种，一种是文理中学毕业生，另一种是普通大学毕业生，两者共同点是有着非常优秀的学习成绩。因此，德国职教硕士的招生对象门槛和标准比较高，除了要求具备高校入学资格，还需要至少一年的职业实践经历;而在“出口”处，有严格的教师资格认证制度，学生必须拿到硕士学位，并完成2年的教育实习之后，通过第二次国家考试才具备职教教师的资格，最后以聘任的方式成为中等职业学校教师。可见，德国职教硕士的“入口”和“出口”两端是高标准和严要求的。我国职教硕士包括全日制和非全日制两种类型，全日制生源是符合招生专业要求，具有大学本科学历(或同等学力)的大学毕业生;非全日制生源来自于中等职业学校专业教师，要求具备学士学位和3年以上工作经历。

通过比较可以看出，德国职教硕士的招生对象具有以下特点：一是渠道多元化，既有通过入学考试筛选的生源，也可以是获得学士或硕士学位的非职教师范生和具有丰富工作经历的在职人员，但必备条件都是有至少一年职业实践经历，体现职业教育的实践性;二是生源选拔层次高，通过考试进入本硕连读的生源都是成绩非常优秀的学生，在入口处确保生源质量，为之后的人才培养奠定基础。而我国职教硕士的入学渠道单一，只有通过全国统一的研究生考试才具备入学资格，且实践经历要求仅限于非全日制生源，对生源实践能力要求不高。目前，我国职教硕士的生源以全日制为主体，辅之以少数的非全日制生源，在生源结构上并不合理。不同于德国的职教硕士生源，我国全日制生源虽然也是普通教育毕业生，但这些学生缺乏相应的专业背景，对职业教育理论和实践涉之甚少，不仅职业教育理论基础薄弱，还缺乏相应的企业和职业实践经历，动手能力不强，在职教硕士培养过程中难以开展职业教育课程和专业教学方法的理论学习和实践。

(三)课程设置的比较

德国职教师资的培养任务主要由理工类大学和综合型大学专门设立的教育学院(职业教育学院)承担，其中职业教育院系负责教育学类课程教学，专业类课程则由其他学院实施。德国职教硕士在5年的大学教育阶段需要修满300学分。在本科阶段，学生以学习专业性知识为主，在3年的时间里修满180学分，包括第一专业课程100学分、第二专业课程40学分、教育学课程30学分，毕业论文10学分。第一专业课程是本科阶段学习的主要内容，旨在使学生能够掌握牢固的专业基础理论知识，如建筑技术、电子技术、信息技术、经济与管理等16个专业;第二专业课程主要学习普通教育科目，如德语、数学、历史等。教育学课程包括专业教学论和职业教育学。此外，德国非常重视学生的学习能力，学生在大学期间需要攻读两个专业，即一个主修专业和一个辅修专业。攻读主修专业和辅修专业有三种不同的组合形式，第一种是选择两个不相关的职业教育类师范专业，第二种是选择两门相关的职业教育类师范专业，第三种是选择一门普通专业和一门职业教育类师范专业。本科阶段的学习由学习模块构成，而学习模块又可分成若干教学单元，以模块考试的形式结束。在2年的硕士阶段时间里，学生需修满120学分;其中，第一专业12学分、第二专业25学分、职业教育学和专业教学法63学分、毕业论文20学分。学生在硕士阶段的课程学习是在本科基础上的延伸，是对本科学习的进一步深化，因而其课程在两个阶段中得到了很好的衔接和贯通。

从培养方案来看，我国职教硕士课程强调理论与实践相结合的原则，课程设置分为四个模块，由学位基础课、专业必修课、专业选修课与实践教学构成，学分要求不低于36学分。学位基础课12学分，包括外语、政治理论(含教师职业道德教育)、教育学原理、课程与教学论、教育研究方法、青少年心理发展与教育等课程;专业必修课10学分，由专业课程开发与教材分析、专业教学设计案例分析、职业技术教育测量与评价和专业领域发展前沿专题组成;专业选修课6学分，涵盖“信息技术应用”“班主任与班级管理”“职业教育政策”“行业技术技能”和培养院校自设五大模块，在每个模块基础上开设若干门选修课程;学生需在每个模块中至少选修一门课程。实践教学8学分，职教硕士以“职业学校课程开发、专业建设、教学设计的实践与应用”和“企业生产过程与岗位能力专题研究”为主题，提交两份字数不少于4000字的研究报告。

通过课程设置的比较可以发现，德国分为两个阶段培养职教硕士的专业理论、教育教学知识和实践能力，其课程设置建立在职业领域上，既涵盖了职业技术教育领域的多个方向，也包含了普通文化课以及教育学的课程，实现了普通教育课程、教育学课程和专业学科课程的融合，体现了职教硕士学术性、师范性和职业性的统一。此外，德国职教教师在中职学校需进行两个专业的教学，因此，职教硕士在大学阶段需要学习两个专业的知识，对其学习能力提出了很高的要求。從当前我国职教硕士课程设置来看，课程结构并不合理，体现在普通教育学、心理学课程占总学分的22.2%;职业教育理论方面的课程、专业教学法和专业方向课程仅分别占学分的11.1%、13.9%和13.9%，职业性和专业性不强;在课程学分设置上，德国职教硕士课程要求在两年的时间里修满120学分，而我国的课程规定是不少于36学分，远低于德国学生的学习要求。总的来说，德国职教硕士课程按职业领域进行设置，对学生学习能力提出很高要求，课程结构合理，本硕阶段学习内容能够衔接和贯通，实践性和专业性突出;我国职教硕士课程设置仍然偏重学科体系，对于学生学习能力要求较低，研究性内容较多，结构比例不合理，系统性关联性不强，导致学生本硕两阶段学习内容不衔接的问题，在课程上难以实现“三性”融合，培养特色体现得不明显。

(四)实践教学的比较

实践教学是职教硕士培养的一个重要内容，影响着职教师资的培养质量。德国职教硕士培养涵盖企业实习、定向实习、教学实习和教育见习四种实践教学形式，在本硕连读培养模式下，学生入学时就已具备至少1年的企业实践经历;在本科阶段，学生还要完成26周的企业实习，并有专门的企业实习标准和要求，企业实习可以在学校期间的任一时间段完成;同时，学生在本科阶段需完成4周的定向实习，实习内容包括听课、参观及研讨会等。在硕士阶段，德国也对学生的实践教学提出了要求，学生需要完成第一专业和第二专业各4周的教学实习，内容包括理论指导、课堂教学实践和教学反思等;完成硕士阶段的学习后，德国职教硕士还需参加专门的教育实习，见习学生一方面由职业学校的辅导教师带领教学实习，另一方面每周有一天需在教师进修学院或大学进行教育学、心理学、教学论等课程的学习，并要求学生掌握和发展相关的教学能力，如处理复杂的课堂教学情境、熟悉本专业领域特有的成绩评价方法、能够与不同专业的团队合作等。此外，德国通过建立职教师资在职培训网络、教师校本培训和校企合作培训等途径，提升职教师资的实践能力。

我国职教硕士的实践教学分为教育实践和企业实践两个部分，实践形式包括教育实习、教育见习、企业实践、微格教学、教育调查、行业企业调查、课例分析、班级与课堂管理实务等。实践教学时间要求不少于1年，分别进行不少于3个月的中等职业学校实习和企业实习。通过比较可以发现，德国对于学生实践能力的要求和培养是十分严格的，不仅在入学条件上规定具备至少1年的企业实践经历，还在大学阶段安排了大量的企业实习和教育实习，且对学生实习有着明确和严格的规定，确保学生实习的内容和所学专业的一致性，从而在很大程度上能够保证学生实践教学的质量，切实地培养和提升了学生的实践能力，为学生之后顺利适应工作岗位奠定了良好的基础。从我国职教硕士的实践教学来看，虽然形式多样，但实际上对实践教学并无明确要求，实践效果无法得到保证，企业和学校各3个月的实习时间不足以有效提高学生的实践能力，且对实习内容和要求没有过多涉及，在实践中仅有形式，缺乏具体内涵，实习过程是否和所学专业相联系，是否有实习教师帮助指导，都存在一个很大的疑问。和德国完善的实践教学体系相比，我国在职教硕士实践能力培养上，存在实践教学时间短、过程不规范、质量无法保证等诸多问题，这对于要求掌握职业技术教育课程改革的新理念、新内容和新方法的职教硕士是非常不利的，需要培养院校和实习单位进一步完善职教硕士的实践教学。

(五)学制的比较

改革后德国职教师资的培养年限为7年，包括5年的大学教育和2年的教育见习两个阶段。在5年的大学期间，分为3年的本科阶段和2年的硕士阶段。在本科阶段，强调培养学生的专业能力，包括专业理论与专业实践;硕士阶段则以学生教学能力的培养为主，包括课程论和教学法，完成硕士阶段的学习，并通过学位考试后即可获得硕士学位。但如果想成为一名职业教育的教师，德国职教硕士仍需进行大约2年的教育实习，教育见习由各州设立的教育学院和职业学校共同负责，主要是巩固和强化学生的专业理论知识和教学法，在见习期结束后通过第二次国家考试方可获得职教教师的资格。

我国职教硕士培养分为全日制和非全日制两种形式。全日制的学制是固定的，共计2年;非全日制相比全日制更灵活，采取脱产、半脱产和在职兼修等多种方式，脱产学习年限学制为2年，要求在校学习时间不少于1年，而半脱产和在职兼修的学制一般为3～4年，累计在校学习时间不少于6个月。通过比较可以看出，德国职教硕士的培养时间长达7年，在大学教育结束后，仍需进行2年的教育见习，可见其对于职教师资教育教学能力的重视。相比之下，我国职教硕士培养年限过短，且学生以在校学习为主，完成学业之后没有专门的教育见习，反映出对于职教硕士的实践能力不够重视。

二、德国职教硕士培养对我国的启示

(一)优化职教硕士的生源结构

我国职教硕士的培养定位是中等职业学校的“双师型”教师，要求教师既掌握扎实的理论教学能力，又具备较强的实践教学能力。虽然我国中等职业学校“双师型”教师比例已有所提高，但仍难以满足中等职业学校培养技术技能人才的需求。而按照“双师型”的要求，当前职教硕士3个月职业学校实习、3个月企业实践实际上难以取得双赢的效果。从德国职教硕士培养的经验来看，其生源入学之前已经有至少一年的企业实践经历，学生具备较丰富的实践经验，掌握一定的技术技能，能够在大学阶段的实践中有效地提高自身实践能力。相比之下，我国职教硕士生源大部分是来自于普通教育的毕业生，不但缺乏职业教育急需的实践经历和技术技能，也没有接受过系统的师范能力培养，不具备教育教学能力和专业实践能力。

针对当前职教硕士生源实践能力弱、实践时间短的现状，要積极调整生源结构，拓宽职教硕士的生源渠道：一是招收具有专业背景的职业技术师范生，这一类型的学生在大学四年接受了专业的职业教育理论与职业实践学习，教育教学能力较强，且具备一定的技术技能基础。二是把教育实习和企业实习分开进行，在职前阶段只开展师范教育，着重培养教育教学能力，使学生熟练地掌握教学技能;企业实践则安排在学生完成硕士阶段的学业后进行，在入职前职教硕士需完成半年企业实践才能上岗。三是吸引更多具有丰富实践经历的考生报考，对取得中级及以上职业技能等级证书或职业资格证书的考生在入学考试成绩中给予加分，以减轻他们的顾虑和报考压力，改善职教硕士的生源结构。

(二)加强专业教学法教师培养

职教硕士开展的是专业学科教育，传授的是学科教学知识与技能，因此培养院校的教师不仅需要具备专业背景、掌握专业理论和技能，而且还要有较强的教育教学能力。经过多年的教学实践，普通师范教育在学科教学论方面取得了长足发展，形成了完整的学科教学体系，许多普通师范院校都开展了学科教学论的研究生教育，建立了一支成熟的学科教学教师队伍。而职业技术师范教育在办学实践中更加强调对中职学校教师专业技能的培养，近些年伴随中职学校教学改革的进行，开始探索具有职业教育特点的专业教学法和课程开发。从目前职教硕士试点工作开展情况来看，大部分培养院校不仅没有开设专业教学法课程，而且缺乏掌握专业教学法和课程开发的专业课教师。为此，培养院校要加强能够驾驭职业教育课程开发、掌握专业教学法教师的培养，通过多种途径进行培育：一是完善教师的岗前培训与职后培训，有针对性地提高专业课教师的专业素养。培养院校要充分发挥师资培训基地的优势，借助校本培训的方式，有计划地对新教师开展有关专业教学法的短期集中培训、研讨会，在有经验的老教师指导下从事教学，深化新教师对专业教学法的理解和运用，提升教师的专业实践能力;同时，有条件的培养院校可以选派一部分骨干教师到国外培训，学习国外先进的专业教学法，加强教师的专业实践技能。二是加强学校与企业的合作，一方面，培养院校要增加专业课教师的专业实践时间，安排专业课教师到企业进行顶岗实习，了解该专业领域的最新发展状况与前沿理论，学习新技术、新工艺、新规范，并在教学中运用，使其逐渐形成课程开发的能力;另一方面，从企业中聘请有丰富实践经验的专业技术人员作为学校的兼职教师，改善培养院校专业课教师的结构。

(三)建立符合职业教育特点的教师资格认证制度

2015年教师资格考试全面实行“国考”，考试内容和难度有了较大的调整，且师范生也被纳入考试对象的范围，专科生从大二、本科生从大三开始报考。不同于普通师范教育，国家仍未制定中等职业学校教师资格考试标准和考试大纲，笔试部分借用中学教师资格考试标准和考试大纲，面试也很难考查出学生专业实践能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，要建立符合职业教育特色的教师资格制度。借鉴德国的经验，应在考试内容和形式上有所创新，建立符合职业教育特点的教师资格认证制度。第一，把技能等级证书作为职业教育教师资格考试的必备条件，提高职教教师的准入门槛。考生只有拿到相应的技能等级证书，才可申请职业教育教师资格考试。第二，由利益相关方成立考核委员会。考核委员会应由多个相关利益主体构成，严格规范职教教师的准入资格，全面了解学生在见习学校和培养院校的综合表现，从整体上对考生做出客观的评价，最大限度地保证考试结果的客观性、公正性和科学性。第三，在考试内容方面，笔试部分应适当降低教育学和心理学的比例，结合中等职业学校的实际，着重考查职业教育理论知识，检验考生对于职业教育理论的掌握程度;在面试部分采用试讲+考生技能操作环节，试讲环节主要是考查考生的教育教学能力，技能操作则检验学生的专业实践水平，在理论和实践两个层面体现职业教育的特色，综合评定考生是否具备成为一名合格中职教师的资格。第四，考试形式应采用审核制，把师范生的教育见习纳入教师资格认证的审核范围内，非师范生则要求至少有一年相关专业的实践经历。结合我国国情，职教硕士的教育见习应在获取“两证”(硕士研究生毕业证书、硕士学位证书)后开展，由国家教育行政部门负责，引导职教硕士到相应的见习单位进行不少于1年的教育见习，并由国家财政拨款保障学生教育见习的顺利开展。此外，针对职教硕士的课程设置与教师资格考试内容并不对接的现状，培养院校需要积极调整课程结构，以教师专业标准为依据，提高职业教育理论、专业教学法和实践课程的比例。

(四)探索本硕衔接一体化培养模式

职教硕士是融学术性、师范性和职业性为一体的人才培养类型，是依托本科学科专业教育的条件下开展的教师专业教育，因此本科阶段的教育对于职教硕士的培养有着重要的影响。在德国，高校尤其看重职教硕士的专业背景和实践经历，并把职教硕士分成本科和硕士两阶段进行培养，在5年的时间里全程贯彻理实一体化的原则、行动导向的理念，把学生的理论知识和专业技能培养密切结合起来，从而培养出高水平高技能的职教师资。对此，我们可以借鉴德国分段培养的模式，采取本科硕士相衔接的方式进行职教硕士的培养，提高职教硕士的培养质量。探索本硕衔接培养的新模式，可以采取先试点，再逐步推广的方式。比如，湖南省在免费职教师范生培养计划的基础上探索“高职—本科—专硕”一体化培养模式，以原有“2+2”免费职教师资培养为基础，依托湖南师范大学职教硕士学位点的培养优势，将培养计划延长2年，增加职教硕士的培养内容。培养阶段结束后，学生获得硕士学位。在硕士阶段，专业教育与教师教育并重，强化学生对职业教育的理解和教师教育的体验。湖南省开创的这一培养模式，虽尚处于探索阶段，但也不失为培养职教硕士提供了新的方向和途径。

首先，本硕衔接模式下，试点单位应选择具有职教领域硕士点的全国重点师资培养院校。其次，本硕连读的培养年限应为6年，即4年本科+2年硕士，本科阶段主要学习专业理论知识与专业实践，旨在培养学生的专业性，同时还要把实践教学贯穿于学习过程中，安排固定周数的教育实习、企业实习以及定向实习，培养学生的实践能力;在硕士阶段，培养院校要做好课程的衔接工作，学习内容应是对本科学习的进一步深化，学生主要学习教育学课程以及专业教学法，旨在培养学生的教育教学能力;此外，硕士阶段仍要安排教育实习和企业实习，巩固和提升职教硕士的教育教学能力和专业实践能力。最后，培养院校应和实习院校、企业共同设计人才培养计划，兼顾职教硕士的学术性、师范性和职业性，探索出具有中国特色的本硕衔接培养模式。

(五)构建“三元育人”的实践教学体系

不同于学术型硕士，职教硕士作为一种应用性很强的人才类型，尤其强调“做中学”“做中教”，人才培养过程要求突出实践教学。根据人才培养方案的规定，职教硕士既需要在校内进行教育实践，也需要到校外进行职业学校教学实践和企业实践。在职业学校教育实践中，职教硕士主要是加深和巩固对已有理论知识的理解，并尝试把理论知识应用在实践中。实践内容是通过参与备课、独立进行教学设计，独自开展课堂教学等活动，强化其教育教学技能;在企业实践中，职教硕士需要了解企业生产的具体流程，在真实的工作环境中操作、训练和强化工作技能，掌握企业的典型工作任务和生产过程，培养自身的专业素养，提升专业实践能力。

从我国当前职教硕士实践教学开展情况来看，原则上1年的时间并不足以同时提高学生的专业实践能力和教育教学能力。为此，应在实践中积极探索，加强教育实践和企业实践的联系与融合，建立培养院校、企业、职业学校协同育人机制，一是依托培养院校的企业实践基地;二是依托中等职业学校的企业实践基地，针对中等职业学校生师比过高、专业课教学任务重的现状，可以把职教硕士的企业实践与中职学校学生企业实践相结合，职教硕士在企业实践中指导中等职业学校学生企业实习，既可以缓解中等职业学校专业课教师紧张的局面，也可以锻炼职教硕士的学生管理能力。

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