音乐教育下哲学基础论文

【摘要】随着西方多元音乐教育的基本文化观念的不断发展，当我国音乐教育工作者在接触到音乐人类学这一学科后，愈来愈意识到在不同背景条件下，各地音乐文化发展的多样性和差异性。多元化音乐教育的观念是以音乐人类学、教育人类学、文化人类学为基础的。本文中，笔者将试图通过音乐教育的现状来说明音乐人类学对我们重构自身音乐教育体系的重要性，及其本身的基本内涵和哲学基础。下面小编整理了一些《音乐教育下哲学基础论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

音乐教育下哲学基础论文 篇1：

从课程标准修订探索我国基础音乐教育的哲学观

我国新世纪基础音乐教育改革，以国家教育部2001年制订的《音乐课程标准》（实验稿）的颁布实施为标志。经过十年的历练，目前2011年版的课程标准修订完毕。教育部已下发通知，正式印发义务教育各学科课程标准（2011年版），并将于2012年秋季开始执行。2011年版音乐课程标准在总结课改实践经验的基础上，借鉴吸收了近年来国内外音乐教育理论研究的最新成果，既强化学了课程改革中的有益探索，也务实地进行了一定的修正。其音乐教育哲学基础吸纳了国内外不同学说的合理成分与精华，尤其是对“以音乐审美为核心”课程理念争鸣的回应，折射出我国音乐教育哲学研究的快速发展与变化，成为最引人关注的亮点之一。

十年课改实践深化了一个重要认识：音乐课程需要一种适宜的哲学观引领和指导。两版课程标准所彰显的哲学观，标志着我国音乐教育哲学的研究成果进一步辐射到实践领域，音乐教育哲学学科的形成已初露端倪。本文通过分析和对比两版课程标准，探讨引领和影响我国基础音乐教育实践的哲学思想，这是本文的出发点和归宿。

一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展

“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。

以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。

关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。

针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。

近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。

2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。

无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。

二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用

“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。

（一）理论上的基础意义

2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。

2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。

2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。

尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。

（二）实践中的引领作用

音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。

第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。

第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。

第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”

三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观

2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。

（一）反思：文化立场

当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。

我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。

当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。

课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。

2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”

（二）开放：兼收并蓄

音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。

乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。

首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。

其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。

“独树一帜，难免偏颇；而放宽视野，实事求是，在音乐教育的多种观点中求取平衡，变非此即彼的单极思维为兼容并蓄的多极思维，应该是解决问题的较妥办法。”我国现代学校音乐教育发展的百年经历，已证明了实施兼收并蓄的开放性哲学观是必要和可行的。在此，还需申明的一点是：借鉴有标准、应用有主次。无论是本国传统音乐文化思想，还是外来的学说和观点，都包含着对客观情况的适应性问题。尽管不同学说的历史背景、研究视角、观点立场各不相同，但均需放在一定的教育情境中考察，从而提炼其合理的成分，再应用于具体的音乐教育实践。再者，音乐教育哲学研究中成果的输入与输出同等重要，作为国际音乐教育改革的一分子，具有深厚文化底蕴的中华民族理应研究出有价值的成果，为国际音乐教育事业做出应有的贡献。

我国基础音乐教育实施的哲学观应该是兼收古今中外音乐教育哲学思想于一体，吸收我国传统音乐教育哲学思想，借鉴国外音乐教育哲学成果，并结合我国教育实际的开放性学说。期待2011年版音乐课程标准在理论和实践两方面为音乐教育哲学的研究和发展助力！

作者单位：首都师范大学音乐学院2011级博士生

作者：姬晨

音乐教育下哲学基础论文 篇2：

音乐人类学对我国音乐教育学科变革的影响

【摘要】随着西方多元音乐教育的基本文化观念的不断发展，当我国音乐教育工作者在接触到音乐人类学这一学科后，愈来愈意识到在不同背景条件下，各地音乐文化发展的多样性和差异性。多元化音乐教育的观念是以音乐人类学、教育人类学、文化人类学为基础的。本文中，笔者将试图通过音乐教育的现状来说明音乐人类学对我们重构自身音乐教育体系的重要性，及其本身的基本内涵和哲学基础。在音乐人类学这一外来概念从发展到为我们所应用于实践的过程中，我们不仅要了解、使用它，更应将其与我们的实际现状相结合，为我们自己所吸收，这样才能“内化于心”更好地指导我们未来的实践工作，为我国音乐教育事业的发展贡献出该学科的价值，发挥其特殊的“魅力”。

【关键词】音乐人类学;音乐教育;中国经验

不可否认，我国音乐教育学科自19世纪发展至今，其体系内容全都来自西方，始终是在用西方的一个模子装我们自己的文化。至于合适与否也只是鞋子大不大只有脚知道，音乐工作者清楚罢了。在这一百多年的发展中，西学进入以来的负面影响显而易见，如非音乐专业的人只知 dol re mi fa sol la si的西方七声音阶，却全然不知宫、商、角、徴、羽的中国五声调式，甚至搬用西方研究曲式的方法来研究我们的戏曲，这更是对我们传统文化价值的忽视，只在一味地套用，努力去强寻中西方的共同点罢了。当然，我们也应注意西学传入对我国音乐理论的积极作用。它使我们在自身传统音乐体系的研究上更为全面、系统、丰富。如中国音乐史、中西比较音乐学等学科，这些都对我们今天音乐理论方面的研究和传统音乐的传承有非常重要的意义，但其阻碍我们自身文化发展的现实仍然存在，丞待解决。

一、音乐教育的发展现状

大家都已了解，我国的音乐教育内容自始至终一直引用的是国外的一系列知识，如五线谱、乐理、和声、音乐史等相关学科，甚至音乐教育体系、音乐学院里的系别、专业名称、培养方案都是从国外搬来的。对我们本国的学生来说，由于学校的规定，学生只学习了西方的学科内容，只知其文化。而对我们的传统音乐来说，它们失去了被我们发现、了解、传承的机会。这似乎像是一个循环，我国学校培养出来的学生只懂西方的一套东西，对于自己民族文化却知之甚少，导致诸多传统文化正濒临失传。如此学习甚至会使学生惯用西方的思想观念来看待我们的民族文化，认为自身文化落后于西方。现如今，我们的文化在我们的教育中仅处于亚文化的地位，仅在专业院校中有零散的课程，也未能普及到普通学校。一方面我们在极力倡导去保护、传承传统文化，另一方面教育体制还是沿用西方体系，学生必须去学习西方知识，否则不能适应这个社会，因为我们的社会仿佛在这么多年教育发展中已经被西方化，这是个不能解决的悖论。只是有重视传统文化的噱头，却没有真正落到实处。保护传统文化，学习传统文化，了解传统文化并不是简单地喊口号就可以得以实现的。该问题丞需一个解决方案，笔者看来，音乐人类学就是解决该问题的一剂良药。

二、音乐人类学学科的诞生及其哲学基础

音乐人类学（Ethnomusicology）是源自西方的学科理论，主要是以西方音乐文化体系为理论框架。该理论最早是在1885年由德国音乐学家阿德勒在他的《音乐学的范围、方法和目的》一文中提出，这一学科的主要概念是将音乐作为文化来进行研究，开始关注音乐产生的历史背景、作曲家自身、当时所处的社会环境等领域来体现各文化的不同价值和意义，打破“欧洲中心主义”和“文化进化论”的观点，维护非欧国家自身的利益和独立性以达到与欧洲文化的互尊、互识、互释和互动。毕竟，研究音乐是为了更好地让其为“人”来服务，而不仅仅是音乐本身。诚然，任何理论概念的建构都有自身的哲学基础，音乐人类学作为一门人文学科，是一门研究“人”的学科，人并不仅仅是一个简单的客体或物品，他是有思想、有生命的不同的个体，所以，并不能用研究“科学”的方法作为其研究方法。卡西尔曾说：“一般的认识论，以其传统的形式和局限，没有为文化研究提供一个充分的方法论基础，在我看来，要使这种不充分性得到改善，认识论的范围就必须被扩大。”而出现的现象学和解释学正好符合人类学这一理论要求。现象学是一种发现真正问题、研究问题的方法的学科，其倡导面向事物本身，进行“去蔽”后发现真理，研究一般本质和理解诸本质之间的关系。这正与音乐人类学中所倡导的关注作曲家本身及其生活背景，到“田野”中进行实地考察和调查研究，试图去“复原”作品产生的状态不謀而合，将非理性、非逻辑的内容都纳入研究过程中，形成一种全面而非单一文本的理解。而解释学的目的则在于得出被解释之物的根本意义，不受所谓“前理解”“先验主义”的束缚，从而达到一种新的理解，这种理解是超越科学范围的，仅属于人文学科的研究方法，是科学所无法证实或证伪的。两者为音乐人类学提供了坚实的哲学基础。

三、音乐人类学的“中国经验”

音乐人类学是“Ethnomusicology”这个西方学科的译名，当这个外国术语传入我国后，由于文化知识背景的不同，必然涉及中文语义的理解及重构的理解和认知的问题，目前在我国学术界并未达成共识。音乐人类学学科的诞生，给我们音乐教育工作者学习、研究音乐一个全新的多方位视角，在将它“中国化”的过程中，我们需注意不能直接生搬硬套，必须要我们要立足我们的语境、背景、历史、文化的角度去更好地使这个“外来物种”融入我们的骨血中，探索其“中国经验”，使之更好地服务和指导我们的实践活动。正如马克思主义传入中国必须经过“中国化”才能指导我国的实践活动一样。我国的音乐人类学是服务于我国的音乐学科的，它必须经过改造，使其立足于我们的语境才能去更好地看待我们的文化，而不是以一个“西方霸权”“唯我独尊”思维来审视、指点我们的传统文化。目前，我国研究者们已经将音乐人类学倡导的历史学视角与我国音乐史学研究的人类学视角很好地融为一体，并已经产生大量的研究成果，均反映了这种学术趋势的浪潮，这种新的思维模式不仅拆离了以往各个学科的藩篱，使得不同学科得以的相互学习、交流和借鉴，拓宽了音乐学科的学术视野，而且推进了学科研究往更深领域发展，增加了维度，也就帮助我们走向了深度，使我们对音乐的研究不仅仅只停留音乐这个层面上，应该更积极地探索与之相关的其他学科的内容，帮助我们的研究去获得更多丰富的资料，以更大限度地服务并支撑我们的学科建设。相关资料愈丰富，对于该学科的建设就愈稳固。学科间的相互交流与借鉴，不仅能促进我们音乐学科的发展，对其它交流学科的建设也有重要的意义，能更好地从“他者”的角度去关注“自我”的不足之处，以便自身得到更好发展，相互促进，共同进步。

四、音乐人类学与我国音乐教育“良性互动”

音乐人类学在我国当今音乐教育的发展方面有很大的“功劳”。音乐人类学的核心理念是，强调将音乐作为一种文化去研究，这一思维方式不仅是对“唯欧洲中心”思想的破除，也是对各地区文化价值的肯定。首先，它的出现，使我国更多人开始看到传统音乐的文化价值，使我们跳出一直以来西方的思维框架，以一个全新的角度来审视我们的文化，达到各国家、地域平等地对话交流;其次，每个地方既然能在几千年的风雨传承中保存下来的文化都是有其自身价值的东西。在音乐人类学观念的影响下，我们对于各地区文化的重视，最核心、最根本反映在音乐教育方面就是使音乐课程中设置了更加丰富多样的课程，使同学们了解不同地域的文化和风土人情，培养学生对这个世界各种文化美的感知力。或许我们作为一个“圈外”人不懂别地的文化，但是各地的文化在我们看不见的地方发挥着自己的作用，充当一种无形的指引作用，引导着本地的人应该做什么不应该做什么。音乐人类学这种开阔的研究视角也给予音乐教育更多的异地文化，包容了更多文化，有利于我们更好地了解那些曾被忽略的传统文化，有利于我们在学习别地文化中看到自己的不足，并加以改进。这无疑是一个完美的良性互动。

五、结语

音乐人类学以自己多元的视角和丰富的资料为我国音乐教育的发展注入了新鲜的血液，将音乐作为文化去研究，使学生更好地理解各种文化的价值。众所周知，建立系统的中国音乐教育体系，必须跳出西方思维视界，解构欧洲中心主义思想，建构一种多元的音乐文化交流机制。但是解构并不意味着我们必须完全抵制西方文化的学习，而應“知己知彼”，才能“百战百胜”。要认识到西方音乐文化对于我们自身文化的相对性功能而非绝对性，任何文化都有其价值，它也不例外。音乐教育工作者应当肩负起我们传统文化的传承任务，从基础艺术课程设置开始，完善我们的传统音乐文化课程体系。同时，我们也要保持一个开放的学术视野，吸收各相关人文学科的最新研究成果，运用多元化的思维角度努力丰富音乐教育这个学科的内容，在这个越来越依赖教育进行文化传统传承的社会环境中，这正是时代赋予我们教育工作者的使命，也将关系到我国传统文化的兴衰。

参考文献

[1]管建华.音乐人类学导引[M].南京：南京师范大学出版社， 2013.

[2]管建华.中国音乐人类学主体性的反思与建构. J607.2017.

[3]洛秦.论音乐人类学的“中国经验”.

[4]张巨斌.在中西方比较中建构中国音乐文化的理论体系[A].南京艺术学院学报J605.J60-05.

[5]艾伦·帕·梅里亚姆著·穆谦译.音乐人类学.北京.人民出版社，2010.

[6]管建华.音乐学与音乐人类学的哲学基础之比较.

[7]王岳川.二十世纪西方哲性诗学.北京：北京大学出版社.

作者简介：张雯（1995—），女，汉族，山西省运城人，硕士在读，硕士，陕西师范大学音乐学院，研究方向：音乐教育理论研究。

作者：张雯

音乐教育下哲学基础论文 篇3：

音乐课程实施：工具论与本质论的统一

音乐教育具有双重性：其一，通过音乐的教育，音乐作为实现学生全面发展的一种独特的手段，具有工具性特点；其二，通过教育的音乐，即音乐成为教学的目的，通过各种有效的教育手段，学习音乐学科知识和相关的音乐文化知识，具有本质性特点。音乐课程实施是工具论和本质论的统一。新课程改革前，我国中小学音乐课程倾向于本质论（如对“双基”的强调）。这次新课改确立了情感态度价值观、过程与方法、知识技能的三维目标，第一次在课程理念上实现了工具性和本质性的统一。然而在新课程实施中，知识技能目标被过度淡化甚至缺失，本质论让步于工具论。有人认为，是音乐课标表述有淡化知识的倾向，给人以知识技能不再需要的错觉；另有人则认为，是教师素质低下而无法落实课标精神。在我们看来，工具论和本质论在课程实施中的矛盾，从实质上讲，是两种对立的艺术哲学思想在人们教育行为中的具体表现。

本质论和工具论之争的美学渊源

自艺术哲学诞生的那一刻起，形式主义、表现主义如影随形地在斗争中发展，康德以后，它们各自发展为较为完整的理论体系。前者以克莱夫·贝尔和罗杰·佛莱、汉斯力克为代表，主张艺术作品的价值不在情感或理智的内容上面，而在于线条、颜色、体积及它们的关系上。克莱夫·贝尔说：“要欣赏一部艺术作品，我们不需要带着任何生活中来的事，不需要了解其思想意图，也不需要熟悉其情感。”①汉斯力克认为音乐的美和价值只来自旋律的走向、音符和和声织体的组织，节奏、音色、力度等音响形式。除此以外，就没什么了，这些线条、颜色、体积及旋律、音符和和声织体的排列把秩序与多样性结合在一起，构成“有意味的形式”而激起我们的审美情感。

表现主义则以克罗齐、卡里特和科林伍德为代表。克罗齐认为艺术即直觉，是抒情表现。后两位则宣称凡情感表现无一例外是美的，艺术是一种先于逻辑判断的情感想象活动。表现主义衍生了不同的分支，有侧重于审美的表情主义，有侧重于主题思想内容的思辨主义（由于我国音乐课程更多与思辨主义联系密切，本文只涉及思辨主义）。思辨主义是将表现主义注重的情感内容推向艺术作品之外的一个极端的例子，以为作品的意义和价值在于作品之外，是作品触及你所想到的思想、情绪、态度、事件。“这件艺术作品的功能就是提醒你，或者告诉你，或者帮助你理解，或者使你体验到某种超艺术的东西”。②思辨主义的思想可以追溯到柏拉图，他认为音乐应当受到严格的限制，使它们的教化作用不至于受到靡靡之音的削弱。而近代，列夫·托尔斯泰是这一思想的极力鼓吹者，在他看来，艺术的功能，就是艺术家以最直接、最有利的方式，将好的、健康的、使人受益的情感传递给人，使人的心灵净化，情操升华。

这样，就有了形式主义和思辨主义两种美学思想引领下的教育观：形式主义艺术教育主张艺术学科本身知识技能的学习，在方法论上表现为本质论；而思辨主义艺术教育主张艺术形式之外的情感态度价值的培养，在方法论上表现为工具论。美国当代音乐教育家贝内特·雷默将这个古老的美学之争所引发的本质论、工具论之争放在音乐及音乐教育具体背景下来审视，在雷默看来，形式主义认为音乐作品的意义和价值在于其本身的音响，而不是音乐之外的、超艺术领域的东西，因此，形式主义音乐教育把音乐作为学科知识和技巧来培养，信奉知识技能本身的价值，重视技能技巧的学习。而思辨主义认为音乐作品的意义和价值在于音乐之外的、超艺术领域的东西，音乐教育中的思辨主义认为音乐是“陶冶道德情操满足各种社会需要，健康地抒发受到压抑的情绪，鼓励自律，有助于集中精力，为充实地消闲打下一个基础，以无数的方式促进健康；总之，它被认为是使人变得更完美的一个很有效的途径——不过是在非音乐方面”。③就这样，古老的美学之争在音乐课程本质论和工具论中找到各自依附的土壤和展示的舞台。

本质论和工具论统一的哲学基础

正如哲学流派不断涌现，又不断被解构，不断被融合一样，形式主义和表现主义也在斗争中逐步走向融合，康德曾亲自试图调和两者的对立，并对后人的美学研究产生巨大的影响。其中，承继新康德主义的衣钵，苏珊·朗格将卡西尔的符号学运用于艺术本质的研究，以其“艺术是一种符号形式——有表现力的形式”，实现艺术（符号形式）——普遍情感（表现内容）的统一，从而在形而上的哲学层面将两种美学思想进行融合。

而将形式主义和思辨主义之争带入了音乐教育层面上进行化解，实现了教学具体情景中的二者的统一的则是贝内特·雷默。首先，雷默分析了思辨主义和形式主义的长处和弱点，他赞同思辨主义的艺术与生活密切相关的观点，但他认为其弱点在于把艺术的体验化成非艺术的术语，无边夸大艺术能使人成为更优秀的公民，使人的行为更具道德的价值，而最大的失误就是凭借这些最不能反映艺术本质，最没有艺术特点的价值来证明艺术在教育中的地位。同时他也非常强调音乐本身的艺术特点，但他反对形式主义只强调音乐本体的学科特点和学科形式，“艺术肯定与生活密切相关，而不是全然不同。我们从艺术中得到的对意义的感受，也适用于对人生中的意义和感受，我们在艺术中发现的美和真，同我们亲历或了解的生活中的美和真也有某种关系”。④形式主义只注重知识技能，认为艺术是脆弱的，是适合少数音乐精英分子而与大多数人无关，无视艺术在人类生活中的力量和普及性，无视教育对充分领会人生的善的义务。这是形式主义最大的弱点。进而雷默提出由于这两种“主义”都含有重大的失误，妨碍了它们成为音乐教育的哲学基础，那么，音乐教育的哲学基础到底是什么？形式主义和思辨主义在音乐教育的界面是永远没有交点的两条平行发展的直线？还是可以像在美学领域那样实现一种融合？在列奥纳德·梅尔《音乐中的情绪和意义》的影响下，雷默以绝对表现主义实现了形式主义和思辨主义在音乐教育学上的融合。

绝对表现主义是调和的产物，但并不是两种思想的简单相加，而是在吸收两种“主义”优点的基础上，一种全新的独立的美学思想。第一，绝对表现主义在“上哪去得到艺术所给予的”问题上与思辨主义形成区别。思辨主义坚持认为，你必须到作品以外去，而绝对表现主义认为意义和价值在作品内部，是内在的，它们是艺术自身的作用，也是它们得以组织在一起的由来。在这个问题上，绝对表现主义赞同形式主义即你必须深入到作品内部那些创作素质当中去得到艺术所给予的。但它反对形式主义坚决排除形式之外的思辨因素，而承认思辨的存在且这种思辨因素终究会被内在、被超越成为内在体验的组成部分。第二，在“往那儿去时，得到了什么”这个问题上，思辨主义认为，在艺术作品之外得到了一种与生活情感一样的艺术情感，这种情感可以构成语言和文字；而形式主义认为在作品形式的本身就可得到艺术所给予的，给予的不是外在于作品的情感，而是存在于作品构成要素、形式本来就拥有的感觉。绝对表现主义首先承认思辨主义的艺术会给我们情感，但认为这种情感是不能用语言和文字加以“解码”的，并且要立足艺术品本身的而不是脱离艺术品的。第三，绝对表现主义也承认形式主义所说的感觉，但此感觉不是只停留于形式表面的感觉，也包含作品内部给予我们的一种“不可翻译性”的东西，“艺术作品并不把感觉概念化，而是其内在的品质提供了可以唤醒感觉的条件。在直接领会这些品质的过程中，我们接受了一种感觉的‘体验’，就是艺术提供洞察感觉本质的具体而独特的方式。艺术是我们提炼和加深感觉体验的最有力的工具……每种艺术都以其独特的方式‘揭示感觉的本质’，每件艺术作品的主要功能正是要做到这一点”。⑤由于绝对表现主义既体现了思辨主义关照下的音乐促进情感态度价值观功能，又体现了形式主义关照下的知识技能本体性，工具论和本质论在绝对表现主义那里得到了统一。它最终成为音乐教育的哲学基础。

本质论和工具论统一的三维目标

我们或许对音乐课标中通篇闪现的“以审美为核心”的表述直接来自雷默“音乐教育是审美教育”的思想深信不疑，却可能没有看到音乐课程的情感态度价值观、过程与方法、知识与技能这三维一体的目标体系正是绝对表现主义的外现形式。

如果将三维目标体系中每一维目标单抽出来进行分析，可以这样说，知识技能维度背后受到形式主义美学观和方法上的本质论的支撑，情感态度价值观维度背后受到思辨主义美学观和方法上的工具论的支撑。这两种维度可以说明“音乐教育的价值是什么”这个问题（如音乐教育的价值在于知识技能的获得或是情感态度价值观的养成），因此属于价值性目标。一般说来，价值性目标与在背后支撑它们的哲学基础直接相关。那么，过程与方法维度背后是什么？由于我们不能说音乐教育的价值是过程与方法的获得，因此，过程与方法不是价值性目标，但我们可以说通过怎样的“过程与方法”达到音乐教育怎样的价值，因此，过程与方法是一种行为性目标，它不与哲学发生直接联系，但可以通过价值性目标与哲学建立联系。那么，过程与方法这一行为性目标放在这里的作用是什么，它是怎样通过知识与技能、情感态度价值观这两个价值性目标与哲学建立联系呢？又是与什么哲学建立怎样的联系呢？首先，我们必须弄懂过程与方法是指什么，在音乐课标中，过程与方法是指体验、模仿、探究、合作、综合。其中，体验是指“倡导完整而充分地聆听音乐作品，使学生在音乐审美过程中获得愉悦的感受和体验；启发学生在积极体验状态下，充分展开想象；保护和鼓励学生在音乐体验中的独立见解”。⑥在这里，“聆听音乐作品”是带有知识技能色彩的，而“愉悦的感受和体验”、“积极体验状态”、“独立见解”等等明显是情感态度价值观方面的培养。可见，“体验”是一种将知识技能、情感态度价值观统一起来的过程与方法，而不是独立于它们之外的过程与方法。仔细阅读课标中关于模仿、探究、合作、综合的表述，分析它们的内涵，会发现它们都具有将知识技能、情感态度价值观综合在一起的特点。看来，过程与方法在三维目标体系中起着将知识与技能、情感态度价值观联系在一起的作用。也就是说，情感态度价值观、知识技能是经由过程与方法达到统一；相应地，思辨主义、形式主义和工具论、本质论也经由“过程与方法”达到统一。这时我们会发现，过程与方法在“成全”别人的同时也成全了自己，它通过那两维的目标，并与它们一起与一个既能包涵形式主义优点，又能吸取思辨主义的长处的全新的哲学发生了联系，这个哲学便是绝对表现主义。至此，我们无法再将三维目标的某一目标单独抽出来看，因为它们已是一个不可分割的共同体，只拥有一个哲学基础“绝对表现主义”，在三维目标的实施中，只存在一种方法论即工具与本质的统一。

雷默绝没有想到他所信奉的绝对表现主义在中国结出了“三维目标”这一意外的果实，真可谓是绝对表现主义在中国音乐教育中的胜利。由绝对表现主义支撑起来的三维目标是内在的、统一的、平衡的，理论上不存在谁轻谁重、谁主谁次的问题，实施中也不能人为剥离其内在性，将工具论和本质论再进行分割。

有一个非常值得提出的问题：在我国基础课程三维目标的制定中，只有音乐课程的三维目标在排序上把情感态度价值观放在第一位，这也许是课标制定者为了与旧课程只注重“双基”形成区别而有意这样做的，结果没有想到造成很多人认为知识技能不再重要的误解。在我们看来，这是由于人们还没树立起绝对表现主义对形式主义和思辨主义进行调和，并构成三维目标哲学基础的信念。如果确信知识技能、情感态度价值观、过程和方法是不可分割的统一体，就不会在意哪一维排第一，哪一维排第二，因为在平面的文本写作和文本识读中，必然总有一个排在第一位，这是一维平面的空间限定了的。在三维立体空间中，人们从不同的方向去看，每一维都可以看成是第一，是最重要的。确切地说，三者没有排序，谁都一样重要，它们不是1加1加1等于3的分割体，而是1乘1乘1等于1的统一体。

从哲学的视域去审视三维目标，不仅更有力地论证工具论和本质论的统一，说明这种统一既有绝对表现主义哲学的支持，又有现实三维目标体系的依托，更是要人们建立一种绝对表现主义的哲学信念。这种哲学信念的建立可能是当今我国音乐课程改革比一味解读课标和感叹教师素质低下更需要关注的，也是应付“教学目标虚化”、“教学过程形式化”强有力的武器。

①可莱夫·贝尔《艺术》[Ｍ]，纽约，普南父子出版社，1914，第25页。

②③④⑤贝内特·雷默《音乐教育的哲学》[Ｍ]，熊蕾译，人民音乐出版社，2003，第26页，第33-34页，第３９页，第71页。

⑥教育部《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）[Ｚ]，北京师范大学出版社，2001，第7页。

资利萍 湖南师范大学教育科学学院教师，博士研究生

（责任编辑 张宁）

作者：资利萍