英语教育硕士论文

下面是小编为大家整理的《英语教育硕士论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：随着“一带一路”倡议的推行，我国汉语国际推广工作呈现快速发展的良好态势。为了推进汉语国际教育硕士专业的发展，增强中华文化国际竞争力、影响力及国家软实力，本文对英语国际教育硕士专业和汉语国际教育硕士专业进行对比分析，借鉴英语国际教育硕士专业中值得学习的地方，最终对汉语国际教育硕士专业建设提出一定的反思和建议。

第一篇：英语教育硕士论文

中国会计专业硕士教育研究

【摘 要】 文章回顾了中国会计专业硕士教育的制度背景和发展历程，以南开大学会计专业硕士的教育为案例，对会计专业硕士的课程安排、案例教学方法、学位论文评价进行了深入的分析，并对其发展作了展望。

【关键词】 会计专业硕士教育; 课程安排; 案例教学; 论文评价

一、中国会计专业硕士教育的制度背景和发展

(一)中国开展会计专业硕士教育的背景

社会主义市场经济需要大量高素质、高水平的会计专业人才，他们必须系统掌握会计学、审计学和财务管理的理论和技能，对实务有充分的了解，具有很强的解决实际问题的能力。但是目前中国有一千五百余万会计人员，绝大多数没有研究生教育的经历，具有硕士学位(尤其是会计学硕士学位)的高层次会计人才更少。仅以注册会计师行业为例，截至2001年，该行业从业人员数为160 697人，执业注册会计师人数为55 897人;而这些执业注册会计师中，具有硕士研究生以上学历的人数为1 085人，仅占1.95%。这与市场经济发展对高层次高学历会计专业人才的需求形成了巨大反差。

在市场经济发展的新形势下，会计从业人员迫切希望提高自身的业务水平和综合素质，以适应经济发展和更好地开展本职工作;而刚刚开始从事实务工作的大学毕业生也急需注重知识与实践紧密结合的教育。针对上述情况，为提升会计教育水平，加快高层次、应用型会计专业人才的培养，促进会计人才整体素质的提高，保证会计行业的稳健发展，同时为了解决高等教育培养“重理论、轻实践”的现状与会计行业应用性强的矛盾，2004年3月经国务院学位委员会批准，中国正式设立了会计硕士专业学位，以更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次、应用型人才的迫切需要。

(二)会计硕士专业学位的管理体制和培养目标

在设立会计专业硕士学位的同时，为了规范该学位的教育水平，保证会计硕士学位教育事业的健康、顺利发展，国务院学位委员会和教育部联合成立了全国会计硕士专业学位教育指导委员会(简称教指委)，负责组织开展全国会计硕士专业学位教育工作。该委员会由来自教育部、财政部、中注协和会计硕士专业学位办学院校的专家共23人组成。

教指委将会计硕士专业学位的培养目标确定为：会计硕士专业学位教育要面向会计职业、具备良好职业道德和法纪观念，系统掌握现代会计学、审计学、财务管理以及相关领域的知识和技能，对会计实务有充分了解，具有很强的解决实际问题能力的高层次、高素质、应用型的会计专门人才。

(三)会计硕士专业学位的建设发展进程

1.单证的会计硕士专业学位

2004年，全国有24家办学单位(包括20所大学①和4所其他办学机构)经申请获得了举办会计硕士专业学位教育的办学资格，招收会计硕士专业学位研究生。这些学生在入学之前必须具有三年或以上的专业工作经验，通过联考获得录取资格后，学习修满规定学分并通过论文答辩后可以获得会计硕士专业学位证书，但是不能获得学习院校的毕业证书，因此被称为“单证”研究生。

2004年，国务院学位办组织了首次MPAcc全国联考，报名3 771人，录取1 800人。从2004年至2012年的9年间，中国会计硕士专业学位考试报名和录取情况如表1。

2.双证的会计专业硕士

2008年，席卷全球的金融危机对中国实体经济产生显著的影响，导致大学生就业困难。为了缓解金融危机对大学毕业生就业的影响，同时也为了提升高层次、应用型专业人才的培养工作力度，经过国务院学位办和教育部的批准，从2009年起，在全国范围内招收应届本科毕业生全日制攻读专业硕士研究生，其中包括招收会计专业硕士研究生。

由于接受应届毕业生的报考，因此不要求其入学之前必须有专业工作经验。这些学生修满规定学分并通过论文答辩，可以同时获得学习院校的毕业证书和会计专业硕士学位证书，因此被称为“双证”研究生。

为了能够尽快体现招收会计专业硕士的举措对缓解就业压力的效果，2011年招收“双证”会计专业硕士研究生的院校从最初的24所大学扩展到100多所大学。

二、培养目标的实现路径——课程设置研究

在2004年之前，中国没有任何一所大学单独举办过会计专业硕士项目，缺乏会计专业硕士的课程设置和教学安排的经验。根据这种情况，教指委组织相关专家制订了会计硕士专业学位参考性教学大纲，用以作为各办学单位的课程安排指南。

(一)教指委的课程设置指南

2004年，教指委制订参考性培养方案，其中的课程指南分三个模块：核心课、方向课和任选课。各模块的课程分布和学分构成如表2。

2006年以后，教指委曾几次组织专家对上述课程指南进行修订。特别是开始招收应届毕业生报考会计专业硕士后，考虑到应届毕业生没有实践工作经验，因此在课程指南中特别增加了教学实践的要求。2011公布的课程分布和学分构成如表3。

(二)课程设置差异分析——基于科学硕士与专业硕士的比较

2009年，教育部在《关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》中第一次提出将研究生教育分为学术型和应用型。近几年来，在教育部的指导下各高校积极开展对会计硕士教育的改革，将会计硕士教育分为以培养学术型人才为目标的科学硕士和以培养应用型人才为目标的专业硕士两类。

会计专业硕士教育的目标是培养应用型高级专门人才，而各高校会计科学硕士的培养目标往往是培养研究型人才，强调理论素养的培养和原创性研究能力的训练，为将来从事高等会计教学和研究奠定基础。那么，在具体的教学过程中，科学硕士和专业硕士的课程安排是否有差异?是否体现学术型人才和应用型人才的不同培养目标?

笔者选取了中国拥有会计学博士点，且是首批MPAcc培养单位的十所高校③为研究对象，手工搜集了每所高校会计科学硕士和专业硕士的课表，将各高校开设的课程分为基础课、会计、税务和税法、其他方向会计、管理会计、会计道德、财务管理与信息披露、投资与金融及商务、管理与控制、审计、信息化、研究基础及方法、法律、专业培养共十四类，计算了每一类中开设课程的数目及其在总课程数中所占比例，最后取均值得到图1。

从图1中可以看到：会计科学硕士与专业硕士的课程设置总体上存在一定差异。科学硕士的课程安排比较重视基础课和研究基础及方法这两类课程，而专业硕士课程的设置更注重会计、税法、财务管理、投资与金融等实用性课程，特别是管理与控制的课程数比例明显高于科学硕士。这说明，经过五年的发展，中国会计科学硕士和专业硕士的教育越来越有针对性。但是，也看到大部分与实务紧密相关的课程所占比例并不高，只在5%左右。这样的课程设置能否达到会计专业硕士的培养应用型人才的目标还有待检验。

从图1中发现，会计道德、信息化、法律及专业培养等课程所占的比例较低，这说明在培养应用型人才上还有较大差异，对会计专业硕士知识结构的构建还有待完善。

此外，分别对十所高校的课程安排进行统计分析发现，并不是每所高校都有开设这十四类课程，十所高校中只有两所高校的课程设置完全涵盖了这十四类课程;其中有60%的院校没有开设其他方向的会计课程，40%的院校没有开设与法律(不包含税法)和专业培养相关的课程。这些类别的课程是否应该开设，或者是否需要提升课程比例呢?笔者试图通过分析研究国外一些学校的课程安排来得到启发。

(三)课程设置差异分析——基于国内外专业硕士的比较

笔者搜集了美国、英国、澳大利亚、法国和中国台湾各地会计硕士教育较好的十所大学④最新的会计专业硕士的课程安排，并用相同的方法进行分类、计算、比较，整理得到。

从图2中看到，在会计硕士的教育中，中国大陆地区比较重视基础课程和控制管理学科的教育;而美国比较重视对税务税法和信息化的教育;英国则强调对投资与金融相关知识以及财务管理学科知识的掌握;澳大利亚也很重视会计、财务管理、投资与金融等课程的建设，但主要是在专业培养上与其他国家地区存在明显区别;法国的会计硕士教育特别重视对法律知识的学习，除税法外，其他相关法律课程所占的比例相对较多;而台湾的大学安排的会计课程相对较多，同时也安排了较大比例的与数据处理方法相关的课程。

此外，笔者还发现，与其他国家地区相比，在中国大陆对会计硕士的培养中，对信息化、投资金融、法律、数据处理以及专业培养方面的重视不足。

会计专业硕士培养的是应用型高级专门人才，承担着参与企业管理经营的重任，如果不了解与企业经营相关的法律法规，会计人员的工作将举步维艰。法国就把法律教育作为会计硕士教育的重点之一，并规定除税法外，会计硕士必须要学习商法、合同法、公司法、劳动法、困难企业法和商业中的刑法六门法律课程，并鼓励各高校增加法律教育的广度和深度。而数据处理方法的学习有利于提升会计人员的管理效率和判断能力。如何从海量的数据中找到与决策相关的数据，如何将数据进行处理生成具有信息含量的信息，对会计专业硕士来说是一种必要的工作技能。此外，会计硕士的职业素质也应该得到重视。因为会计是一门职业教育，要保持和不断提高会计学的社会契约及公众信任，会计教育就应该包含专业知识、实践技能和职业道德培养。会计硕士的专业培养不能仅仅只关注实习，还应该包括培养学生的商务谈判和沟通能力等与实践相关的技能。

因此，笔者认为，中国会计专业硕士的课程安排中有必要加强对信息化、投资金融、法律、数据处理以及职业素质课程的重视程度，以培养有正确的职业价值观、有丰富的专业知识储备、具备较高的综合工作能力的复合型高端会计人才。

三、培养目标的实现手段——案例教学研究

(一)教育指导委员会的工作导向

在会计硕士专业学位项目开办之初，教指委就强调专业学位教育应该突出培养过程的应用性与实务性。而强调实务导向的一个重要途径是加强案例教学。

2006年教指委制订了开展MPAcc优秀教学案例的工作计划，并确定了以优秀教学案例评选工作推动全国MPAcc教学案例库的建设工作的基本方案。此外，教指委还在多次会议中指出：通过案例教学来学习专业知识，分析实际问题，是提高学员综合素质、培养学员应用能力的有效途径。案例教学的质量直接影响着会计硕士专业学位的人才培养质量。

(二)案例教学方法的应用效果

在教指委的倡导下，各培养院校积极组织和大力推动案例教学工作，案例教学的使用范围普遍增加。据统计，几乎所有办学院校的主要专业课程中都不同程度采用了案例教学方法;特别是财务会计、财务管理、审计、管理会计、会计职业道德课程使用的案例教学情况比较普遍。此外，教学案例的编写工作也在较短时间内取得了显著的成效。

2008年，教指委联合各办学院校，设立MPAcc教学案例库，并于2008年和2012年组织了两届会计硕士专业学位优秀教学案例评选活动，共征集到近200个教学案例，经过专家评审和筛选，两批入库教学案例132个，涉及会计职业道德、会计职业判断、内部控制、财务决策与战略等方面的内容。

(三)综合案例教学法的引进

各学校推广实行案例教学中较常见的做法是：在一门课程的教学中根据需要嵌进去若干个案例，类似于举例说明，并适当地组织学生对其进行讨论，以帮助学生对基本理论、会计准则、职业判断的理解。这种做法简单易行，容易在各门课程、各位教师、各办学单位之间移植和借鉴。但是这种方法的局限性也非常明显：每门课程中使用案例必然服务于该课程的教学需要，因此案例教学和讨论通常只侧重该课程的内容，将现实生活中错综复杂的案例人为地分割成若干独立的知识点，而无法兼顾案例中其他相关课程相关的知识，不利于学生综合应用所学知识分析实际业务，与高层次应用型人才的培养目标相脱节。

为了解决这个问题，教指委于2009年举办了“MPAcc案例教学方法国际研讨会”，将综合案例教学法介绍给参加会议的各院校教师代表。综合案例教学法是目前国际注册会计师和国际专业会计硕士项目普遍采用的教学方法。综合案例教学与举例说明式案例教学的最大区别是它不限于对某一门课程知识的理解和说明，而是通过为学生提供一个综合案例，要求学生运用各门课程中的知识分析案例并提出解决问题的方案。

会议发给参会人员四个来自企业实际的综合案例，每个案例既涉及会计、资金筹措和调度、利润分配、税务计划、内部控制、业绩评价、职业道德等多方面的内容，也涉及投资人、债权人、管理者、会计师、企业员工等企业内外部不同的利益主体。在讨论一个案例时，同时涉及财务会计、财务管理、内部控制、管理会计、税务会计、职业道德等课程知识的综合运用和分析。

综合案例教学法的介绍和说明，给MPAcc的教学开拓了新的思路，但是也引发了一些争议和质疑。因为，按照教指委制定的参考性培养方案，需要开设若干门基础课、方向课和选修课，每门课程分别授课和考试。而采用综合案例教学法，一个案例涉及若干门课程的知识和内容，显然不适合再采用原来的教学大纲。所以，如果引进综合案例教学方法，就需要对原有的教学大纲进行重大修改。但是综合案例教学方法也存在一些局限性，这种方法以案例内容为导向，重视对特定问题的分析和理解，却不利于为学生建立全面的知识体系。

由于存在上述争议和质疑，到目前为止，中国举办MPAcc教育项目的院校的案例教学还没有真正引进和推广综合案例教学法。

四、培养目标的实现载体——学位论文评价研究

(一)教育指导委员会的选题要求

为了保证学位论文的质量，培养合格的高层次、应用型会计专门人才，教指委自2006年起委托有关培养单位，组织专家编订了《会计硕士专业学位(MPAcc)论文写作规范》，以指导各培养单位的学位论文组织工作。

该规范要求论文的选题应有一定的理论意义和实践价值，观点和研究结论应有一定的创新;应反映出作者有独立担负专门技术工作或解决实际业务问题的能力;此外，论文应体现专业学位的特点，论文形式可以是研究或讨论会计实务问题的案例分析、调研报告或理论结合实务的专题研究，应有数据或实际资料做支撑，但不提倡纯学术研究的文章。

(二)优秀学位论文的评价标准

2008年，根据各培养单位学位论文组织工作的实际开展情况，教指委制定了《全国会计硕士专业学位(MPAcc)论文评价方案》。该评价方案分别从论文选题、研究方法、成果质量和写作水平四个维度评价论文质量;另外，如果发现论文作者有抄袭剽窃行为，否决其参评优秀论文的资格。教指委以此评价标准为依据在以后各年度组织全国会计硕士专业学位学位论文评价活动。评选优秀论文几个维度的具体要求见表4。

(三)学位论文选题和评价中存在的困惑

上述有关学位论文的选题要求和评价标准体现了会计硕士专业学位的培养目标，在实际执行中有效地规范了学位论文的选题范围和写作范式;但同时也出现了一些问题和困惑。

2009年之前，报考和就读MPAcc的学生都有专业工作经历，对在工作中发现的问题有比较深刻的体会，因此按照上述选题要求选择学位论文题目没有什么障碍，完成论文也比较顺利。但从2009年起，各办学单位开始接受应届毕业生报考会计专业硕士研究生。由于应届毕业生入学之前没有专业工作经验，要求其结合工作实际选择论文题目就成为一句空话。尽管多数办学单位通过开设实践课来弥补其不足，但是短则几个月，多则半年的实习并不能从根本上改变这些学生实践经验缺乏的现状，因此对上述规定的执行出现了比较明显的偏差。在这种情况下，如何保证论文选题符合教指委的要求，如何保证学位论文质量就成为各个办学单位共同关注的问题。

不同办学单位对这个问题有不同的认识。一种观点认为，既然是专业硕士，就应该要求学生有专业工作背景;如果只接收有经验的在职人员，上述问题将不复存在。另一种观点认为，接收应届毕业生报考专业硕士是教育部的规定，学校只能在这个大前提下开展工作，只能通过增加实践教学时间、延长学习年限来解决论文选题中存在的实践经验不足问题。第三种观点则认为，产生上述问题的根本原因在于现行制度将论文写作和答辩作为评价学生学习成绩和培养效果的重要环节，也是学生获取学位的必要条件;如果改变这种评价方法，不将论文作为评价学生是否能够被授予学位的必要条件，上述问题就迎刃而解。

针对这个问题，笔者对前文提到的那五个国家或地区的五十所院校对会计专业硕士学生的论文要求进行了调查。发现在美国，大部分学校没有论文要求，学生修够学分即可获得学位;而在英国，所有学校均有论文要求，虽然论文不一定记学分，但学生没有完成论文不能获得学位;法国的所有学校均有论文要求且记学分，但论文分为两种：可做实习报告或者研究性论文，具体做哪一类论文，学生可以与导师讨论决定;而澳大利亚所有院校的学分中均没有对论文的要求;中国台湾的所有院校均有论文要求，虽然论文不一定记学分，但学生没有完成论文不能获得学位，有的院校还要求硕士论文的相关内容要发表后才能毕业。

根据上述查询结果，笔者认为，是否将论文写作和答辩作为获得专业学位的必要条件，应该区分不同情况分别处理。

首先，对于工作年限较长(例如10年及以上)、实践经验比较丰富的学生，可以不将论文作为其获得学位的必要条件，只要修满学分即可获得学位。其次，对于工作年限较短(例如3—9年)、有一定实践经验的学生，应该将论文作为其获得学位的必要条件，且应该符合上述教指委对论文选题和写作的要求。最后，对于基本没有工作经验的学生，应该将论文作为其获得学位的必要条件，但是应允许其撰写实习报告类型的论文。

上述建议是否可行，需要进一步的政策研究和实践检验。

五、南开大学MPAcc教育的案例分析

(一)南开大学MPAcc的基本情况

南开大学创建于1919年，历史悠久，实力雄厚，是中国著名的文理综合性大学。2004年被国务院学位办授予会计硕士专业学位办学单位资格，同年组建南开大学MPAcc中心。

为了实现培养高层次、应用型会计专业人才的办学目标，根据教指委的参考性培养方案，南开大学MPAcc中心确定了培养“具有较强发现问题、分析问题与解决问题能力的应用型、复合型高层次会计专门人才”的培养目标，并要求这些专门人才具有良好的职业道德、进取精神和创新意识;具有较强的业务能力，能够熟练运用现代会计、财务、审计及相关领域的专业知识解决实际问题;具有从事高层次会计管理工作所必备的国际视野、战略意识和领导潜质;并且熟练掌握和运用一门外国语。南开大学MPAcc中心以上述要求作为课程设置、教学管理、论文选题的重要指导思想。

2004年南开大学招收第一届单证MPAcc学生，该届学生2005年春季入学。2009年南开大学招收第一届双证MPAcc学生。截至2013年5月份，共录取学生682人，其中已经获得会计硕士专业学位的442人。各年录取和取得学位人员数量的具体信息见表5。

(二)南开大学MPAcc的课程设置

根据教指委的课程设置指南，并结合所在地区经济发展对高层次会计人员知识结构的需求，南开大学MPAcc开设课程分为必修课和选修课两个模块。课程名称和学分见表6。

为了保证缺乏实践经验的学生在学习期间参与不少于半年的专业实践，以促进学生用学到的知识分析实践工作问题、探讨解决问题的途径，实现从知识向能力的转化，中心在必修课模块中增加了专业实习1和专业实习2两门课程。凡是不符合豁免专业实习课要求的研究生必须根据中心的规定，提交实习计划，撰写实践总结报告，通过后获得相应的学分，并以此作为授予学位的重要依据。具有三年以上财务、会计、审计相关专业工作经验的学员，可以通过提交专业实务工作总结等方式，豁免教学实习课而直接获得相应实习课学分。

(三)南开大学MPAcc的案例教学

南开大学MPAcc中心自成立之初，始终高度重视和大力推广案例教学的应用。自2004年以来，南开大学MPAcc中心根据不同层次学生的知识结构、专业能力的差异，设计使用三种不同的案例教学模式，从而构成了兼顾不同基础、不同层次学生的会计案例教学方法体系，如图3所示。

对图3中的三种案例教学模式分别说明如下：

1.“教师讲授+案例说明”模式

教师指定教材，每门课程有完整的教学大纲和详细教案;课时分配以教师讲授为主，案例分析为辅;教师根据教学内容的进度和需要，选择能够说明知识点的案例，如折旧方法、或有负债等。这种模式主要适用于刚入学的应届毕业本科生，这些学生缺乏实践经验，求知欲强，通过案例教学能够帮助他们加深对所学知识的理解和记忆。

2.“教师讲授+案例讨论”模式

教师指定教材，每门课程有完整的教学大纲和概要教案，教师讲授与案例讨论的课时比例约为3：2;教师根据教学计划的需要选择与有关章节相匹配的讨论案例。例如计量属性的选择、金融资产的确认方法等;要求学生课前准备，课上由学生分组轮流主持案例讨论，教师进行引导和点评。教师根据案例讨论的参与程度、分析问题角度、资料是否充分、论证结构的合理性、表达能力等各种评价指标，分别给出团队分和个人分，该成绩计入期末考试总成绩。这种模式适用于有一定专业经验、在职攻读MPAcc学位的学生，这些学生有一定的实践基础，思维活跃，通过案例教学可以促进学生对教材内容的理解，进而提高其对各项知识的应用能力。

3.“案例讨论+教师引导总结”模式

教师指定参考教材和详细的教学计划，课时分配以教师引导的案例讨论为主，教师总结为辅;教师在课前提供所需讨论的案例;要求学生提前阅读，并准备案例讨论发言。课上由教师根据教学计划案例内容提出需要讨论的问题，引导学生讨论，最后进行总结。选择案例着眼于启发和提高学生分析和解决实际问题的能力，使用案例比较综合和复杂;包含现实生活中各种因素的作用，如业绩评价、企业并购、会计舞弊等内容;这种模式适用于具有丰富工作经验、在职攻读MPAcc学位的学生，这些学生有丰富的社会阅历和实践经验，通过案例教学可以帮助学生发挥其自身优势，提高分析问题和解决问题的能力。

案例教学方法体系的建设和应用，有利于学生运用所学知识全面理解、综合分析实际工作中发生的问题;在一定程度上弥补学生缺乏实践经验的不足，达到提高学生综合素质和能力的目的。

(四)南开大学MPAcc的双导师制

为了保证MPAcc教学质量，增加教学中理论联系实际的途径与强度，南开大学MPAcc中心自建立之日起就试行双导师制度。在为每位学员确定校内导师的同时，还为其推荐校外导师。被推荐的校外导师通常是作为中心实习基地的企事业单位中的高级会计师、财务总监及一部分具有丰富实务经验和较高理论水平的会计师。

1.校内专职导师要求和职责

MPAcc学员的校内专职导师是由南开大学专职教师担任，该导师必须具有副教授以上职称和硕士生导师资格，从事会计学和财务管理方向研究，一般具有博士学位。

校内导师侧重于培养学生的学习能力，提升学生发展空间，引导其掌握好的学习方法，培养学生的专业能力。随着学生专业课学习的不断深入与专业知识的不断拓展，指导教师还应在专业知识的理解、基本概念的把握、各专业课程之间的相互联系与影响以及专业知识在实践中的运用等方面给予学生指导。在学生学习的最后阶段，校内导师要对学生的毕业论文选题、写作进行指导。

2.校外兼职导师的要求和职责

校外兼职导师来自南开大学外部，该导师要有较丰富的实践经验，并且是企事业单位财务管理和会计机构管理人员。校外兼职导师必须具有副高级以上职称，从事企事业单位财务管理、会计、审计五年以上经历、具有较高理论水平和专业素质。

校外导师侧重于学员实践能力的培养，负责指导学生提高实务操作能力，培养学生形成良好的职业道德，指导学生体验并形成初步的职业判断能力与业务管理能力，介绍会计制度与法规的最新变化，帮助学生分析实际工作中存在的问题及产生的原因，增加实践认知能力以及适应未来工作的能力，并在可能的范围内帮助没有实践经验的学生选择和确定学位论文的选题。

对于单证MPAcc学生来说，他们具有三年或以上的工作经验，且都是在职学习，对企事业单位财务管理和会计工作比较了解，校外导师对他们的帮助作用不明显，因此单证学生选择双导师的人数比例比较低。

而对于双证MPAcc学生来说，他们缺乏工作经验，没有接触过企事业单位财务管理和会计工作;校外导师从教学实习、论文选题、甚至求职就业等方面对他们的帮助作用比较明显，双证学生接受推荐选择双导师的比例显著高于单证学生。

(五)南开大学MPAcc的论文选题

论文写作的目的是使学生学以致用，通过研究实际工作中的重点、难点及前沿问题，把在课程中学到的理论付诸于实践，加以融会贯通，并将研究成果作为管理决策的有效依据，分析和解决工作中存在的实际问题。

根据教育部有关专业学位研究生培养工作的有关规定，南开大学MPAcc论文的基本要求是：论文体现专业学位特点，突出学以致用，注重解决实际问题，体现创新和实用价值;鼓励学生选择专题研究、调研报告、案例分析等形式撰写学位论文;不提倡采用数学推导、实证检验、实验研究等方式撰写论文。

根据上述指导思想和基本要求，南开大学MPAcc中心对学生的论文选题和论文质量实行了全过程的跟踪管理制度。在论文的写作过程中，除了导师对学生的指导工作之外，还需要经过开题、预答辩、盲审、答辩等环节。这种跟踪管理制度的实行比较有效地解决了学生选题和写作中的问题，引导学生以实际工作中存在的具体问题作为论文选题，实现了知识向能力的转化。南开大学MPAcc学生2007—2012年论文选题分类汇总见表7。

(六)南开大学MPAcc的论文评价

南开大学MPAcc中心坚持认为会计硕士专业学位论文的特色主要体现于其应用性、专业性，重点考核学生分析和解决实际问题的能力。因此，中心建立如下MPAcc论文评价指标体系(表8)。

二级指标评分标准为：优(10.0≥Xi≥9.0);良(8.9≥Xi≥7.1);合格(7.0≥Xi≥6.0);不合格(5.9≥Xi≥0)。论文最后得分计算公式为X=(X1+X2+X4+X5)×1/2+X3

上述评价体系在使用中得到学生和导师的认可，但也发现其中有些指标的评分比较困难。例如，如何评价完善企业财会制度和方法，提升会计工作价值的程度?如何衡量在政府机构、行业、市场管理中发挥会计信息作用的大小?或者如何界定会计、财务工作方法和应用领域?这些指标没有客观标准，只能由评审人根据自身的主观认识打分。

综上所述，南开大学MPAcc中心在教指委制定的参考性培养方案的框架内，根据天津市经济发展对高层次、应用型会计专业人才的需求特点，在课程设置、教学方法、导师安排、论文质量控制等方面体现了南开大学的综合优势和特点，取得比较理想的办学效果。

根据笔者了解的信息，在南开大学获得会计硕士专业学位的学生中，有较大比例在工作职务、专业职称、薪酬待遇上有显著提升。报考南开大学会计专业硕士的学生连续几年成倍增加。

六、展望

中国开展会计硕士专业学位教育的10年间，取得了丰硕的成果，但是在发展中也产生了一些需要研究和改进问题。

2010年，中国国家财政部发布了《会计行业中长期人才发展规划(2010—2020年)》⑤(下文简称《规划》)。《规划》提出，至2020年会计行业发展的战略目标是：培养和造就一支规模宏大、结构优化、素质较高、富于创新、乐于奉献的会计人才队伍，确立我国会计人才竞争优势，建设国际一流的会计人才队伍，为在本世纪中叶基本实现社会主义现代化奠定会计人才基础。

《规划》确定会计人才发展的分层次目标见表9。

根据有关统计数字，截至2010年末，中国已有会计从业人员约1 400万人，获得高级会计师资格的有11.6万人，约占会计从业人员的0.8%⑥，与《规划》确定的高级会计人才达到10%的目标相去甚远。为了实现上述会计人才发展目标，《规划》提出了一系列会计人才队伍建设的政策措施，其中包括不断提高会计硕士专业学位教学质量，稳步扩大会计硕士专业学位的培养规模等。《规划》的发布和实施，为中国会计硕士专业学位教育提供了巨大的机会，但是也形成了严峻的挑战。

因此，如何认识和解决会计硕士专业学位教育中存在的问题，就成为实现会计硕士专业学位教育的可持续发展、实现《规划》中提出的会计人才培养目标的一个重要步骤。

根据笔者的认识和分析，除了前文中已经提到的问题之外，还有以下问题有待考量和解决：(1)除了案例分析和教学实习之外，是否还有其他更好的教学手段适用于培养高层次、应用型会计专业人才?(2)中国地域辽阔，各个地区的经济发展和产业结构差别较大，不同地区、不同省份、不同院校的MPAcc教学方案是否应该服务于不同地区、不同行业的经济发展，在培养方案的设置上各有侧重?(3)到目前为止，对MPAcc教学效果、论文质量、人才培养质量等问题的研究始终停留在文字介绍的层次，缺乏客观有效的统计模型和评价标准。

【主要参考文献】

[1] 全国会计硕士(MPAcc)专业学位教育指导委员会秘书处.2004—2010中国会计硕士(MPAcc)专业学位教育[S].2011.

[2] 教育部.关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知[S].2009.

[3] 财政部.会计行业中长期人才发展规划纲要(2010—2020 年).财会〔2010〕19号[S].2010.

[4] 宋建波，荆新，王化成.开展会计硕士(MPAcc)教育质量认证的研究[J].会计研究，2012(10)：11-20.

[5] 刘玉廷.对中国高级会计人才职业能力与评价机制的探讨[J].会计研究，2004(6)：27-30.

[6] 曲晓辉.会计硕士专业学位教育的国际经验及启示[J].学位与研究生教育，2003(1)：37-40.

[7] 周宏，张巍，宗文龙，等.企业会计人员能力框架与会计人才评价研究[J].会计研究，2007(4)：83.

作者：周晓苏 贾婧

第二篇：浅析英语国际教育硕士专业与汉语国际教育硕士专业的差异

摘 要： 随着“一带一路”倡议的推行，我国汉语国际推广工作呈现快速发展的良好态势。为了推进汉语国际教育硕士专业的发展，增强中华文化国际竞争力、影响力及国家软实力，本文对英语国际教育硕士专业和汉语国际教育硕士专业进行对比分析，借鉴英语国际教育硕士专业中值得学习的地方，最终对汉语国际教育硕士专业建设提出一定的反思和建议。

关键词： 汉语国际教育硕士 英语国际教育硕士 课程设置 MTESOL MTCSOL

近年来，随着中国国际地位不断提高、经济快速发展，汉语国际推广工作不断深入。尤其在“一带一路”倡议的影响下，为了满足全球对国际汉语教学师资日益增长的需要，我国教育部开设了注重培养实践教学能力、面向海外汉语教学的专业硕士学位——汉语国际教育硕士专业学位，即面向非母语学习者的汉语国际教育硕士专业(Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，英文缩写为MTCSOL)。汉语国际教育是以汉语语言知识、二语习得、跨文化交际、中华文化与传播、汉语作为第二外语教学法及外语心理学等为理论基础的专业。作为一门新兴且有待研究的学科，汉语国际教育专业的发展可借鉴并吸收发展较早且已有自身特色的英语国际教育硕士专业(Master of Teaching English to Speakers of Other Languages，英文缩写为MTESOL )。MTESOL和MTCSOL专业一样均为面向非母语学习者的第二语言教学。

1.英语与汉语国际教育专业情况

1.1招生对象与培养目标

在专业层次设置上，MTESOL专业面向全世界招生，招收对象大部分为外国留学生，英语母语者所占比例很小。我国开设的MTESOL专业招收的几乎全部是中国学生。

MTCSOL专业主要培养应用型人才，高校课程设置以实用性强的课程为主，如“汉语教学理论与实践”课程。理论性较强的语言类课程和研究方法类课程的数量相对较少。MTCSOL专业还注重学生中华文化素养和跨文化交际能力的培养，这和MTCSOL专业的培养目标有一定的关系。因为MTCSOL专业的学生主要到国外课堂进行实习和教学，学生不仅要传播中华文化，还要具备一定的跨文化交际能力，适应海外的生活并与当地人交往，所以文化类课程在MTCSOL课程设置中的比例也不小。

MTESOL专业旨在培养具有高水平研究能力的教学专家，教师不仅是语言知识和文化的传播者，还是具备较强分析能力且能解决实际教育问题的研究者。MTESOL的课程设置中较为重视研究方法的课程，这些研究方法课程主要是研究语言学、教育和教学的方法。MTESOL很注重理论性较强的课程，开设了“语言学课程”“第二语言教学及习得理论课程”和“语言教学理论与实践课程”。

1.2学习年限和课程设置

MTESOL专业的学制分为全日制学习(12个月)和非全日制学习(24个月)。学生需在1到2年内修满学分，并完成学位论文的写作和答辩。MTCSOL专业的学制基本是全日制学习(2年—3年)。研究生第一年主要学习专业课程，第二年主要进行专业实习，第三年再完成学位论文的写作和答辩。也有部分院校要求学生在研究生第二年完成专业实习及学位论文写作和答辩。

MTESOL专业和MTCSOL专业在课程设置方面有相同的地方，也有不同的地方。MTESOL的课程分为“核心课程”和“选修课程”。“核心课程”由“主干课程”和“非主干课程”构成。“主干课程”包括“语言类课程”(包括语音、形态、词汇、语法和句法等语言知识方面的课程)、“第二语言教学及习得理论课程”和“语言教学理论与实践课程”(语言教学方法与技巧，旨在培养学生的教学实践能力)。从“核心课程”中的“主干课程”的设置中可看出，MTESOL专业不仅重视增加学生的英语语言知识，还注重学生的语言教学理论基础和语言教学实践能力。

目前开设MTESOL专业的高校设置了以下“主干课程”：

(1)语言学课程(普通语言学、英语语言学、语言、话语及社会、语言与语言学导论、英语语法及话语、TESOL语言意识等);

(2)第二语言教学及习得理论课程(第二语言习得、语言教学法及课程论、语言与学习者、TESOL教学法、语言学习原则、语言教学与TESOL教学的核心问题等);

(3)语言教学理论与实践课程(课程设计及作业、课程及教材设计的原则、教育领域的职业咨询、课堂观察实用课堂技巧)。

不同于MTESOL专业的“核心课程”中“主干课程”多而“非主干课程”少的现象，选修课程中的“主干课程”和“非主干类课程”一样多。“非主干课程”是以研究方法、教育和文化为主的课程，目前英语国家高校开设的课程有：教育研究方法、TESOL研究方法、语言学的研究方法、语言学与英语教学研究方法等。具有以下特点：1.重视教育学类课程，英语国家的高校希望学生能运用教育学中的理论和研究方法，发现当今英语教学中存在的现象和问题;2.开设国际视野类课程。作为第二语言教学，MTESOL注重培养学生国际化和多元文化的视野，以此让学生理解多元语境下的英语教学，使英语教学与本地化相结合;3.注重英语教师的个人成长和职业发展;4.除了培养英语教师外，还注重培养教育管理人才;5.虽然设置文化类与跨文化交际类课程，但数量较少。

MTCSOL专业由三类课程构成：“核心课程”“拓展课程”和“训练课程”。“核心课程”主要有5门，其中3门为“主干课”，2门为“非主干课”。“主干课”有第二语言习得(属于“第二语言教学及习得理论课程”)、汉语作为第二语言教学和国外汉语课堂教学案例(屬于“语言教学理论与实践课程”)。另外，2门“非主干课”分别为中华文化与传播和跨文化交际，以跨文化、文化类课程为主。从MTCSOL专业的课程设置中，我们可以看出国内高校的汉语国际教育硕士专业比较注重第二语言习得理论课程和语言教学理论与实践课程，以及跨文化、文化类课程。对于语言类课程并不是十分重视。

我们再看看“拓展课程”，主要包括：汉语语言要素教学、偏误分析、汉外语言对比，这三门课程是“语言类课程”;外语教育心理学，属于“第二语言教学及习得理论课程”;课程设计、现代语言教育技术、汉语教材与教学资源、教学设计与管理、国外中小学教育专题和国际汉语推广专题属于“语言教学理论与实践课程”;中国思想史、国别与地域文化、中外文化交流专题、礼仪与国际关系属于跨文化、文化类课程。在拓展课程中出现了“语言类课程”，但MTCSOL专业的课程设置依然以“语言教学理论与实践课程”和跨文化、文化类课程为主。

训练课程有四门，分别是课堂观察与实践、教学测试与评估、教学调查(这三门课程属于“语言教学理论与实践课程”)与分析和中华文化才艺与展示(文化類课程)。由此可见，“语言教学理论与实践课程”最多，文化类课程次要之。虽然训练中的“语言教学理论与实践课程”针对的主要是教学活动本身的方法，并不是以研究方法为核心的课程，但因为训练课程教学中，包含了学习使用研究方法进行调查的内容，也具备研究方法课程的特点。但不像MTESOL专业那样重视“研究方法类课程”。

从MTCSOL专业的课程设置中，我们可以了解到：首先“语言教学理论与实践课程”最多，其次是跨文化和文化类课程，最后是“第二语言教学及习得理论课程”。没有单独开设“研究方法类”课程，但研究方法相关的内容会在训练课程中有所体现。

1.3就业前景

英语国际教育专业的学生主要来自非英语国家，学生获得MTESOL学位后，大部分选择回国从事英语教育工作，就业前景良好。中国学生获得MTCSOL学位后，只有少数毕业生能以汉语教师志愿者的身份被派到国外工作。即便外派，任期也不是无限的，学生回国后依然要面临二次就业，并且在海外任教的这段工作经历并不一定能为学生回国后的求职增加“砝码”。由于不容易找到与专业对口的工作，绝大部分学生选择在国内就业，主要去向是中小学或企事业单位。即使就业与专业对口，学生能去的单位主要是面向外国人的汉语培训机构。在国内中小学语文教师的招聘中，中小学更加青睐师范院校中文系的毕业生。只有少数MTCSOL专业的毕业生能去小学或初中任教，进一步增加了MTCSOL专业毕业生就业的难度。造成这样就业困境的原因有两个。第一，专业面狭窄，就业面受限。MTCSOL专业的设置主要是为了满足海外汉语教学的需求，传播中国文化，增强中国在国际上的影响力。较为单一的职业培养目标，使学生的知识结构单一，学得多却学不精，学科基础薄弱，什么都懂一点，但专业基础不够扎实。第二，国外汉语教学需求并不一直都是长久稳定的，当地的华人华侨、在华留学回国人员、孔子学院的专职教师及当地汉语培训机构的老师，已经满足了海外汉语教学的部分需求，导致就业机会减少，就业市场饱和。目前国外主要需要的是汉语教学志愿者，汉语教学志愿者只是在海外进行短期任教。海外汉语教师并不是一份长久稳定的工作，这也是不少MTCSOL专业毕业生望而却步的原因之一。

2.启示与思考

2.1调整汉语国际教育专业设置

为了满足“一带一路”建设需求，我们应调整汉语国际教育专业的专业设置。首先借鉴国外MTESOL的培养方案，有计划地适量增加硕士和博士的培养点，培养具备扎实的汉语知识基础、优秀的二语教学能力和出众的跨文化交际能力的高层次汉语教师。其次，适当调整招生对象，除了中国生源外，还需考虑招收外国留学生，加大外国留学生的比例。外国留学生可通过这些方式来华留学：本国政府资助、中国政府提供奖学金或个人自费。再次，与外派汉语教师相比，全球各地的华人华侨都是潜在的汉语国际教育者，国内大学可进一步通过合作办学的形式在海外开设更多汉语国际教育专业课程，培养海外优秀的汉语教师。

2.2调整汉语国际教育的课程结构

重视汉语语言知识方面的课程设置，增加语言学课程的比重和数量。语言学课程是MTESOL专业中的核心课程和主干课程。在MTCSOL专业的核心课程中，并没有把语言学理论课设置为必修的课程，只设置了与语言学理论相关的“现代汉语”“偏误分析”和“汉外语言对比”等选修课，即拓展课程。作为一门综合性学科，语言学是汉语作为第二语言教学学科体系的理论基础。语言学的理论既可以解决汉语教学中相关理论和实践问题，又可以支撑和推动汉语国际教育的发展。汉语国际教师如果不够清楚汉语中的语音、汉字、词汇和语法的形成规律、结构规律与发展规律，那么仅仅依赖母语的语言直觉，很难科学有效地进行汉语要素教学和汉语技能训练。语言学知识是MTCSOL专业的基础，是语言要素教学和技能训练的前提。而且目前大部分MTCSOL学生的本科专业并非汉语国际教育，专业基础较差。薄弱的语言学和二语习得理论基础使他们在专业领域的研究中感到寸步难行。因此，我们应该把普通语言学和汉语语言学类课程设置为核心课程，并加大此类课程的数量和比重。

MTCSOL专业可适量增加研究方法的课程，给学生提供观察问题的不同视角和解决问题的方法，让学生提高学习能力的同时提高研究能力，使学生不仅是未来的汉语知识文化的传播者还是汉语国际教育方面的研究者。

再次，应在训练课程中增设“教育领域的职业咨询”相关课程。关注未来国际汉语教师的个人成长和职业发展。MTESOL专业秉持了英美国家高等教育理念，即注重学习者的个体需求和未来的职业生涯发展。让学生在学习专业课知识的同时，提早进行职业规划。明确自己的优劣势，知道自己未来的发展方向，尽早找到自己擅长的专业领域和感兴趣的发展方向。MTCSOL专业的学生毕业后的求职方向主要有：孔子学院的专职教师、汉办的志愿者教师、国际学校的教师、面向外国人的汉语培训机构、出版社的编辑等，但相当一部分毕业生并未从事国际汉语教学相关工作，而是选择进入国内的中小学或企事业单位。可在国内中小学语文老师的竞聘中，师范院校中文系的毕业生比汉语国际教育专业的毕业生更具竞争力。即便是汉语国际教育的硕士毕业生，也面临就业困境。为了培养更有职场竞争力的教育人才，我们必须了解学生的实际情况，注重个体差异、因材施教。结合市场需求，不断调整培养目标和方案。高校不应仅仅关注学生相对短期的海外汉语教学需求，还应注重学生长远的个人发展和职业规划，结合学生在专业背景、知识结构、未来的职业发展等方面的差异，在课程设置中体现出对“人的发展”的重视。

3.结语

MTCSOL的培养还有巨大的发展空间，借鉴和吸收MTESOL专业的培养经验，可以丰富和完善我国MTCSOL的培养体系。我们应根据学科特点和发展需要，不断及时更新专业理论和思想，更有针对性地培养汉语国际教育人才。

参考文献：

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[2]文秋芳.从英语国际教育到汉语国际教育：反思与建议[J].世界汉语教学，2019(03).

[3]赵世举.汉语国际教育类专业的困境与出路[J].中国教学大学，2017(06).

[4]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2016(04).

[5]文秋芳.基于英国MTESOL课程体系对汉语国际教育硕士课程设置的思考[J].世界汉语教学，2012(02).

作者：王晓君娜

第三篇：英国TESOL专业硕士和我国英语教育硕士人才培养比较与思考

摘 要：英国的高等教育一直以高质量闻名于世。比较一下英国的TESOL专业硕士和我国英语教育硕士的培养，我们会在许多方面得到有益的启发。本文从入学标准及培养目标、课程设置、教学方法、课程评价和毕业论文要求几方面对中英两种专业硕士学位阶段的人才培养进行比较和反思，进而寻求提高我国英语教育硕士办学水准的有效途径。

关键词：英国;MA TESOL;英语教育硕士;人才培养

党的十七大明确提出，要优先发展教育，建设人力资源强国，到2020年，现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高。为实现这个目标，必须不断提高我国教育的现代化水平。教育要发展，教师需先行。没有高素质的教师就无法担当起国民素质提高的重任。我国自1997年开始招收第一批教育硕士，这标志着教育硕士专业学位教育试点工作的序幕正式拉开。到2006年3月，教育部副部长吴启迪正式宣布，教育硕士专业学位教育试点工作结束，转向正式开展教育硕士专业学位教育工作。教育硕士专业学位的设置，不仅是调整我国学位与研究生教育结构、完善我国学位教育的需要，还是加速我国教师专业化进程、优化基础教育教师队伍结构、培养高素质教师的需要。截止到2010年9月，我国(除香港、澳门、台湾外)共有83所教育硕士研究生培养院校，开设19个学科专业方向;15所教育博士研究生培养院校，开设3个学科专业方向。[1]我国教育硕士专业学位设置框架已初步形成，培养出来的几万名学科教学的教育硕士纷纷走向了基础教育教学的第一线，成为各学科教学中的骨干力量。这些拥有专业学位的教师在引领基础教育改革和实施素质教育中所起的作用逐渐显现，但对于我国庞大的基础教育体系来说其数量是远远不够的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》在谈及优化高等教育结构时指出：重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。加快发展专业学位研究生教育。由此可见，党和国家对于专业学位研究生教育的肯定和重视。但是由于我国培养专业硕士的时间不长、缺乏经验，因此在许多方面我们尚处在摸索阶段。2010年11月23日，在安徽师范大学召开的全国教育硕士专业学位《学科教学·英语》教学研讨会上，来自全国47所院校的代表和专家对于我国英语教育硕士培养问题进行了广泛、深入的探讨。与会专家提出了许多建设性的意见，同时也道出了一些困惑。英美等一些发达国家，在专业学位人才的培养方面已经积累了很多成功的经验。本文将对英国的TESOL专业学位和我国的英语教育硕士的人才培养进行比较，意在寻求可资借鉴的成功经验，下面将从两种专业学位的入学标准及培养目标、课程设置、教学方法、课程评价和毕业论文要求等方面进行比较。

一、入学标准及培养目标比较

我国目前培养的英语教育硕士专业学位大多数是具有特定职业背景的专业性学位(professional degree)(近1-2年少数院校开始从应届本科毕业生中尝试招收的双证专业学位研究生除外)。相对于学术型学位(academic degree)而言，专业学位的培养目标是培养面向基础教育、教学和管理工作的高层次人才，招收对象是具有学士学位，工作两年以上，或具有中学一级以上职称，年龄在45岁以下的中学、中等师范教师和管理人员，经过招生单位联考入学。如以中学英语教师为主要培养对象的教育硕士学位称为“教育硕士专业学位(学科教学·英语)”。教育硕士专业的学员采取在职兼读的方式，毕业后仍回原单位从事基础教育工作。

英国的TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)专业学位是面向全世界招生的，培养的是对非英语国家学习者实施英语教学的硕士，毕业后可以从事小学、中学和大学的英语教学工作。一般大学在入学条件方面都要求申请者具备本科学历并取得学士学位、雅思总成绩达到6.5-7.0分或者托福成绩550-600分、2-3封专家推荐信和个人的入学申请书。总体来看, 该专业没有全国统一的入学要求，入学条件比较灵活。另外，学校招生的入学条件不同，人才培养的侧重点也有所不同。如一些大学要求入学者具备2-3年的教学工作经验，一些大学则直接招收应届毕业生;一些大学要求入学者具有英语专业学习背景，另外一些大学则允许跨专业、跨学科申请。

二、课程设置比较

课程设置是具体体现培养目标和落实诸教育原则的实体。[2]我国现阶段的英语教育硕士课程一般包括学位基础课程、专业必修课程和专业选修课程。英国TESOL专业学位课程一般也分为必修课和选修课，另外还向国际学生免费提供第二外语和EAP (English for Academic Purposes)课程供他们自由选择。从学制上看，我国的英语教育硕士一般为3年，第一年许多学校采用的是脱产方式进行学位课程的学习;第二年回原单位边工作边从事毕业论文的前期准备工作;第三年完成毕业论文写作和答辩。在英国，TESOL专业的学制为1年。有些大学把一年分为三个学习阶段，每完成一个阶段的学习即获得相应的证书：修毕第一阶段的研究生课程可获得研究生课程证书(Certificate);修毕第二阶段的课程则可取得课程硕士的文凭(Diploma);第三阶段论文通过则授予硕士学位。以下我们以英国TESOL专业硕士和我国英语教育硕士的课程为例对此作一比较。

从表1可以看出：中国教育硕士开设的课程较多，一些课程属于指令性的，如马哲;另一些课程内容与本科阶段所学内容重复较多，如教育学、教育心理学、二语习得、二外、外语教学论、翻译、英国文学选读、美国文学选读、跨文化交际等。英国TESOL专业开设的课程虽然较少，但基本上包括了一个高层次专业语言教师发展过程中所需要的教学理论和实践知识(二/外语学习理论、英语教学的原则和实践、TESOL语言学和实践教学)、语言学习和研究方法(语言学习和教学的研究方法)以及作为英语教师应具备的自身语言素质的培养课程(EAP课程)。

三、教学方法比较

近些年来，我国有些英语教育硕士培养院校的任课教师在教学方式上既重视系统讲述，又辅以专题讲座、课堂讨论和命题作业等方法，并在案例教学方面做出了积极探索。但由于受到传统研究生教育的影响，仍有相当一批院校在有关课程的教学中照搬理论型研究生教育的教学内容和教学方式，依然是纯理论探讨，与中学教育及其改革实践的联系不甚密切，学生以听课、记笔记为主要学习任务，教学方式主动活泼不够，教学进程不够规范，讲到哪算哪。[3]另外, 随着招生规模的扩大,为了节约成本，许多学校的学位基础课程都为大班授课。相比之下，英国TESOL专业的所有课程均为小班授课。每门课程开课前都给学生发了一本该门课程的《课程说明书》。该说明书对于课程的目标与期望、教学安排、每个章节的内容提纲及其相关的参考书目、课程论文具体要求、课程成绩评定标准等都作了详细和清晰的说明。课堂上教师经常组织讨论，每个学生都能积极参与其中。以“二/外语学习理论”课程为例，教师在介绍了一个语言学习理论之后组织学生进行讨论，把该理论的贡献及应用价值同语言教和学的实践联系起来。特别值得一提的是，学生必须指出每个理论的局限和不足，借此培养他们的批判性思维。在EAP课程教学中教师的教法灵活多变，在针对英国社会热点问题的探讨过程中，学生们的语言基本素质得到充分训练，加之一年多在英国的生活体验使这些学生的英语运用能力得以幅度的提升。

四、课程评价和论文要求比较

我国目前英语教育硕士课程评价特征主要表现在两个方面：一是继续沿用传统的终结性评价模式，学完一门考一门;二是评价内容上重理论而轻实践，无视受教育者的“实践性”目标取向。评价的方式大多采用试卷来考查受教育者对于知识的记忆。在英国，TESOL专业的课程除少数采用试卷外，大多采用的是课程论文的形式来考查受教育者运用所学理论知识解决实际问题的能力，另外还有课堂观察和评价、课件制作(project)和专题发言(presentation)等形式，意在培养受教育者的教育实践能力。

在毕业论文的要求方面，我国的教育硕士和英国的TESOL专业硕士也有较大的不同。我国现阶段几乎所有院校都规定，受教育者必须在学术期刊上公开发表1篇论文的前提下才有资格进行毕业论文的写作和答辩。许多学校对于毕业论文采用英语还是汉语撰写、内容是否与英语教学有关等要求不一。在英国，无论是攻读硕士还是博士学位都没有在撰写毕业论文之前必须公开发表论文的硬性要求。他们把对于学生学术水平的考量全部放在毕业论文本身的质量上。

五、启示与思考

综上比较可以看出，虽然中英两类硕士学位培养的是外语教育领域的高层次、应用性人才，但在培养的理念、模式、方法和要求等方面存在诸多差异。这些差异一部分由于客观因素的制约，如我国教育传统的影响，英国的语言、文化环境的影响，但更多方面则是由教育理念指导下的主观因素决定的。两者的比较使我们清晰地看到了两者之间的差距，应思考如何去学习和借鉴英国教育的先进办学经验。综合起来，笔者认为，未来我国教育硕士的培养应该从以下几个方面去提升该层次人才的质量。

(一)建立灵活、多样的培养目标和入学标准

英国大学在招收TESOL专业的学生时除了一些基本的条件(如第一学位和语言成绩)外，对于有无教学工作经验和职称等要求都是因校而异，各校在招生问题上拥有自主权，不存在统一的入学考试。而我国则实施全国研究生统一入学考试或本专业招生全国联考，划定统一的录取标准，招生管理统一规范。我国的英语教育硕士的培养可以借鉴英国大学的做法：求大同，存小异，即每所大学可以在教育部教育硕士培养的总体目标框架下制订个性化的培养目标。目标制订时需考虑以下两方面因素：一是自身的办学优势，如原有的优势教育资源，包括教师、课程和教学条件;二要考虑受教育者专业发展的不同阶段的不同需求。在既定的目标下确立相应的入学标准和相应的课程设置。“只有因地因人制宜，充分考虑各种多样性与差异性，我国教育硕士教育才能更快更健康地发展。”[4]我国目前少数院校开始招收应届毕业生就是一个很好的尝试，但是课程设置和教学要求等必须体现出与其他在职攻读教育硕士的受教育者的不同。

(二)优化课程设置，满足受教育者的个性化需求

在英国，每一所大学的TESOL专业都会依托自身的师资优势，针对不同的学习群体提供富有个性特色的课程模块。英国的许多大学会尽其所能地为学生提供大量的选修课程，相当一部分大学免费向学生提供一些第二外语和EAP 课程供他们自愿选择，这从一个侧面支持了受教育者的发展需求。在英国的TESOL专业课程设置中“几乎找不到独立设置的‘教育学(原理)’、‘心理学’和‘教育技术学’，这些课程的原理、规律、技术、方法已被有机地结合到所有其它课程中”[3]。二外作为选修课程，对受教育者没有硬性要求。EAP 课程极大地提升了从事语言教学教师的语言技能，丰富了他们的文化知识。另外，在他们的课程计划中很难找到与本科阶段所学课程相重复的课程，这无疑给受教育者的学习带来兴趣和挑战。相比之下，我国英语教育硕士的课程尚需进一步优化，避免那些重复的课程内容，削减那些纯说教的枯燥内容，突出核心课程的地位和作用，精选一批选修课程以最大限度地满足受教育者的个性化需求。

(三)转变教学方法，凸显能力培养

如上所述，英国的研究生教育全部采用小班授课模式，一个班只有几名到十几名学生。先进的教育理念、优良的教育环境(教学设施、图书馆等)、优质的师资队伍为高质量的教育教学奠定了基础，同时也为课堂内外学生们的学习提供了保障。每门课程的《课程说明书》为学生们的学习提供了详细的安排和指导;图书馆24小时对学生开放，馆内的藏书不仅量大而且新书上架快，特别是英国各大学间的馆际借阅(inter-library loan)极大地方便了学习者的学习和研究。由于小班授课，课堂上每位学生都有发言、参与讨论、质疑教师观点的机会。教师更是把学生的参与作为课堂讲解、问题探究、批判性思维培养的主要途径，其最终目的是培养受教育者运用所学知识去分析、解决实际问题的能力。由此可见，我国英语教育硕士的培养必须改革旧的以传授知识、讲解理论为主的学术气味浓厚的课程实施方法，强化案例教学，通过引导和指导学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，增强教学的开放性，发挥学生学习的自主性和独立性，加强课堂教学的双边互动;同时借助教育硕士已有的经验激发其对教育理论的学习兴趣，提高其综合运用知识的能力和对教学的创新能力，使其掌握教育科学的研究方法，培养其教学科研意识和能力。[5]

(四)改变课程评价方式，提高毕业论文质量

课程评价是检验教学效果和促进教育教学质量的重要手段。评价方式不同对于教育教学的反拨作用就不同，因而对学生的学习效果和学习目标都会相应地产生影响。英国TESOL专业的课程评价除了少数采用限时测试(TCT: Time-Constrained Test)外，主要采用课程论文、课件制作和专题发言等形式。如课程“语言学习和教学的研究方法”结束后，教师要求学生完成1篇3000字的课程论文。在这篇论文中必须要采用一定的调研工具(如问卷、访谈或课堂观察等)采集信息进行实证研究，然后再让每位学生就自己的论文利用PPT做一个专题发言(presentation)，向别人展示自己的研究成果。利用这种方式考察学生的不光是他们所掌握的知识，更多的是他们是否能够运用这些知识去解决实际问题以及他们解决问题的能力，同时也为学生后续撰写毕业论文做了重要的训练准备。再如课程“英语教学的原则和实践”结束后，则要求学生去课堂听课，然后针对授课教师的上课情况结合一定的评价因素进行评估，写1篇2500字的论文。教师在作业布置时就明确了写作要求，包括分几个部分以及每部分的内容。通过这一环节使得每位学生对课堂教学的认识有了本质的提升。由此可见，我国的英语教育硕士在课程评价上也应根据课程的特点选择合适的评价方式，摈弃单一的考查学生知识记忆量的做法，使我们的评价能够最大程度地反映学生们对于知识的掌握和能力的发展，特别是解决实际问题的能力。这里需要特别强调的是，作为高层次的英语教师，应该把英语作为完成所有专业课程论文的唯一使用语言。

在英国，作为最终获得学位重要依据的毕业论文占了MA TESOL专业总学分的1/3。几乎所有大学的该专业都要求毕业论文选题必须是与教育教学相关的实证研究，即论文中必须使用问卷、访谈、实验或观察等工具来采集资料。这种基于职业的学术研究能力培养取向是值得肯定和借鉴的。我国各大学对教育硕士的毕业论文要求不一，特别是在使用英语还是汉语撰写上存在着分歧。一些学校认为学生的英语写作能力差，一方面用英语很难贴切表达，另一方面研究成果不便于在国内的期刊上发表。我们认为，这种放松要求和急功近利的想法会在一定程度上削弱我们作为英语专业培养出来的毕业生质量。另外，我们可以考虑取消毕业论文前学生必须公开发表论文的做法，使得他们的时间和精力都能集中到毕业论文写作上。当然，毕业论文前的训练、论文写作过程中的导师指导和论文写作后的评阅等方面的工作也必须认真到位。只有这样，才能从根本上保证毕业论文的写作质量。

参考文献：

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(责任编辑 陈志萍)

作者：曾必好