大学体育教育理念

第一篇：大学体育教育理念

哈佛大学最根本的教育理念

选择自己热爱的职业，做有意义的工作，有独立的思想和价值判断标准，才是哈佛最根本的教育理念。哈佛大学并不适合每一个成绩好的学生，读博士并不是每一个成功者的必经之路;生活中，我们看到太多的“脚踩两只船”“曲线救国”“见风使舵”。这样做，什么时候才是头呢?什么时候才能做真实的自己呢? 哈佛大学有一个理念是：一个人的成功与失败不在于他的能力和经验，而在于他的思维方式;因为思维指导行动，行动影响习惯，习惯形成品格，品格决定命运。

美国教育家杜威说：“思考，如漆黑的夜里一簇火苗，给你以希望，如浩瀚的大海里一串浪花，给你以勇气”; 热爱阅读，会感受无穷智慧，会拥有宽广胸怀。你会知道科学家伽利略为何要为真理而献身，你会明白梭罗为何亲近自然陶醉于瓦尔登湖;热爱阅读，可得到灵魂升腾，可体验精神飞翔。阅读，让你的视线穿越千年;阅读，让你的心灵神游八荒…… 哈佛老师经常给学生这样的告诫：如果你想在进入社会后，在任何时候任何场合下都能得心应手并且得到应有的评价，那么你在哈佛的学习期间，就没有晒太阳的时间。

作为闻名于世的学府，哈佛大学培养了许多名人，他们中有33位诺贝尔奖获得者、7位美国总统以及各行各业的职业精英。究竟是什么使哈佛成为精英的摇篮?哈佛学子接受了什么样的精神和理念?这些问题吸引着成千上万的人去探知其中的答案。

第二篇：“人本主义”理念在大学教育管理工作中的应用

摘要：“人本主义”是新时期教育管理工作必须遵循的理念和法则。只有真正做到人本主义，才能在学生、教师和管理者三者之间形成具有互动机制和弹性空间的教育环境，促进大学生综合素质的提高。因此，“人本主义”的大学教育管理研究有着强烈的时代感和现实意义，在理论和实践上都具有较大的拓展空间。新世纪新阶段教育管理工作要真正发挥其功效，必须坚持“人本主义”，努力实现教育管理工作目标体系、价值取向、教育关系、方法手段等方面的改革创新，建立符合人的旨趣和要求的教育管理工作样态。

一、教育管理中“人本主义”的内涵

教育管理中人本主义的基本含义是在教育管理中以现实的人为出发点，要尊重人、理解人、关心人、帮助人，广大人民群众的生存需要和发展需要是教育管理的基本立足点和最终归宿。

二、“人本主义”教育理念的具体表征

(一)教育观念的人本化

“人本主义” 教育理念强调把学生看作目的而非手段，认为学生是教育的中心，也是教育的目的;学生是教育的出发点，也是教育的归宿;学生是教育的基础，也是教育的根本。但是长期以来，我国大学教育管理常常把学生当作手段而不是目的。我们在以往的教育管理工作中都未能较好地认识教育管理的目的性，没能正确有效地把学生的发展看作教育管理的根本所在。中国要繁荣富强，要屹立于世界民族之林，必须要有一代又一代的时代新人，因此，人本主义的教育管理应该高度重视学生的健康和全面发展，把学生看作所有工作的出发点和归宿，重视学生的意见和要求，改变单向灌输和高标准要求学生的思维习惯，对教育管理内容进行有效选择，对方法和措施进行及时调整，力争作到学校教育管理生动活泼。

(二)教育过程的主体化

“人本主义”教育理念凸显了学生是教育主体的地位，把学生看作能动的人而非被动的人。促成人的自我实现是人本主义教育理念的根本目的，而发挥人的积极性和能动性是自我实现的重要条件。因此，人本主义教育理念要求在教育管

理中必须把人看成是能动的人而不是抽象的人。从教育管理工作来看，这就要求我们要认识到每一个学生都有自己的意识和思想，都具有主观能动性，有自己独特的接受和反映方式，从而充分调动学生的积极性和参与性，发挥他们的潜力。因此，人本主义的教育管理的任务既要向学生讲解教育管理和道德品质方面的知识，还要启发和调动学生的积极性和参与性，发挥他们的能动性，引导学生正确认识自我，正确进行自我评价、自我管理和自我教育，引导他们在理解的基础之上进行自我思想和道德上的实践。

(三)教育管理手段的人性化

人本主义要求提倡人性化管理。学校凭借恐吓、压力和权威管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，养成学生驯服的性格。首先，管理的目的不是为了惩治，而是服务于育人理念和成才目的。要倡导管理过程中教育在先和管理与教育并重，反对没有教育的管理和教育不到位的管理。要通过先于管理、同步于管理的教育，对学生进行全面发展的引导，帮助学生树立长远发展观念，预防学生的短期行为与片面发展，从而达到更好的管理效果。其次，人本主义的人性化管理，要求尊重学生的主体地位，提倡平等讨论，允许不同意见的交流。提倡在管理中刚性与弹性相结合，克服管理中的冷漠与机械，应将现有的“约束制度”甚至“强制制度”软化，尽可能考虑到学生的人性化需求，让学生切实感觉到有“人情味”，以情感人，把无情的规章制度管理与有情的人性化管理很好地结合起来，体现对学生的尊重、理解、关怀与信任，培养学生的自尊、自信与自爱。再次，人本主义的人性化管理绝不是不要法治，相反却需要法治的保障。一方面，明确学生在学校里享有的权利以及在充分享有权利的同时应该履行的义务;另一方面，对学生的合法权益要予以维护，如针对学生的决定，除了要做到程序正当、定性准确、处分恰当外，还要有明确的程序和渠道，保障学生对学校的处理享有陈述、申辩和申诉的合法权利。管理工作要有利于规范学生之间、学生与社会之间的各种行为，通过制度化、规范化的管理，提供文明修养、激励机制以及价值信念等一整套观念，为学生长远发展提供有效指导，使学生在规范的指导和制约下理性选择自己的行为，并意识到自己选择的科学性、主动性和合理性，愿意为之负责。

三、缺少“人本主义”关照的传统教育管理工作的具体表现

(一)内容缺乏针对性

经过长时间的改革和实践，大学教育管理形成了丰富的内容体系，同时新的理论和新的教学思想也不断的充实提高。但是教育主体对教育管理理论类课程的讲授，往往停留在传统教学理念，陈述过时的论断，与现实问题又相距遥远，使学生丧失学习兴趣。内容与现实的差距过大，导致学生不相信教师所讲授的内容，大大影响教育效果。对于已经“定型化”的内容，课堂讲授一定要与现实结合起来，体现时代特色。但是我们大多数的教育工作者误解了时代性，而把在课堂上讲与教育管理不相关的内容作为时代性的体现，造成教育管理工作者不在课堂上把讲授的内容扯远，学生就不愿意上课的现象，使教育管理逐渐进入误区。教育主体没有能够针对学生存在的问题进行调查研究并进行解决，即教育管理的针对性不够。而针对性不够，就是“人本主义”理念的缺失。大学教育管理的宗旨，就是解决大学生存在的思想、生活和学习等问题，帮助他们树立正确的人生观、世界观和价值观。这些观念的养成，不仅依靠外部灌输，但更重要的在于在长期学习、生活或工作中，通过实践培养出的。正是教育管理的针对性不强，造成教育管理的实效不佳。

(二)方法欠缺灵活性

随着教育管理面临的形势不断变化，大学生教育管理的方法也在不断的改进与创新，大学生教育管理的实效性得到一定程度的提高。教育管理是一门实践性很强的学科。在实际的教学过程当中，需要强化实践环节。在目前大学教育管理教学过程当中，实践环节严重不足甚至缺失，大大降低大学生教育管理的时效性。学生缺乏第一手的材料和亲身的感受，对课堂上所讲授的内容的理解不深。而有同学因对现实不满情绪的累积，往往产生逆反心理，只要是教育者说对的，他们一律反对，使教育管理起不到应有作用。教育管理的主体性不足，也是大学教育管理“人本主义”缺失的体现。大学生教育管理的根本任务之一，就是要不断提高受教育者的主体意识，并成为能进行自我教育和自求发展的社会主体。教育在本质上是对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育。在说教式的教学环境下，并没有对主体性的关注，主体性教育主要包括相互联系的三个方面，即学生的主体性、教育活动的主体性和教育系统的主体性，而教学过程中所缺失的，也正是这三个方面。

(三)手段趋于单一性

在实际教学过程中，虽然每个教育工作者都有自己的教学方式和手段，但是这种教学方式和手段过于单一，不能综合运用各种手段，以提高教育管理“人本主义”教学理念的效果。有的教育管理工作者注意到方法的单一性带来的问题而进行多种方法教学尝试，但是却没有目的性的套用别人的公式，不能灵活运用，或不能坚持下去，造成尝试失败，没有实现“人本主义”的效果。教学手段不能与时俱进，不能践行“人本主义”教学理念。由于很多教育管理工作者未充分认识教育管理教学方式的重要性，几十年如一日的使用自己习惯的教学方式，无法提高大学教育管理的实效性。有的教育管理工作者在自己的教学实践中尝试“人本主义”的教学方法，但却孤零零的看待这些教学方法，每堂课采用一种不变的教学方法，或者仅轮流使用几种方法，没有注意到这些方法的适用性和逻辑层次性，只造成教育管理“人本主义”外壳，并没有起到“人本主义”的作用。

四、“人本主义”理念在大学教育管理工作中的应用策略

(一)尊重大学学生，充分发挥大学学生的主体性

充分发挥大学教育管理对象的主观能动性，把大学学生当人看，看到人是主体和目的，而不是把人当物看，仅仅把人视为客体、手段和工具。尊重学生的主体地位，包括两个方面的内容：一是相信大学学生的接受能力和思想觉悟。在实践中，我们实事求是把大学学生看成是一个不断追求成长和进步，不断克服失误而又不断完善自身教育管理修养的个体，相信通过恰当的方法能够充分调动大学学生参与教育管理积极性与主动性;二是要以平等民主的态度对待大学学生。实践中，教育者一定要放下架子，与大学学生平等交流，和风细雨地把教育管理工作做到人心坎上。只有这样，才能使大学学生产生归属感、认同感，从内心真心实意接受教育管理。

(二)变革大学学生教育管理模式，实现大学学生的内化和外化

大学学生教育管理是以作为主体的大学学生知、情、意、行的有效结合与统一，是一个不断内化，提升过程。在实施大学学生教育管理过程中，体现人本主义的价值观应贯彻主体性与实践性的原则。首先要废除单向灌输式模式，尊重大学学生主体地位，构建民主、平等、教学相长、亲密友爱的新型师生关系。其次要知行统一。大学学生的教育管理实践是最终评价效果的基本标准。学生在实践

中形成的教育管理观念，经过引导，就会内化为固有素质。

(三)发展大学学生，促进大学学生教育管理社会功能的实现

加强大学学生教育管理，提高大学学生素质，既是大学学生全面发展的内在要求，也是促进大学学生的全面发展的有效手段，更是大学学生的全面发展的目的。这既要确保大学学生的健康快乐，培养乐观向上的心理品质，促进人格的健全发展;又要支持大学学生的自我实现，为大学学生自我实现创造适宜的环境、条件、满足大学学生的友谊需要、成就需要、精神需要等高级需要，增强大学学生的独立性、自信心、积极心态、求真务实的精神和作风;还要促进大学学生的全面发展，使大学学生具有积极政治态度、科学的“三观”、良好的道德素养、较强法律意识和纪律意识和积集体意识，合理的需要、健全的人格，顽强意志，做到自信、自立、自强。

(四)以仁爱精神和人文关怀发挥激励的作用，加强正面激励

在教育学上，有一种效应，叫“罗森塔尔效应”，也就是暗含期待能够产生的良好作用。 “罗森塔尔效应”告诉我们的原理就是如果想要受教育者朝着教育者设想的目标发展，不应一味批评，而应本着仁爱精神，身怀人文关怀，加强正面激励。教育者既要运用正面教育灌输的方法提高受教育者的整体思想素质，更不可忽视运用各种有形和无形的客观存在(包括“奖惩”的杠杆)来调节、激发、鼓励受教育者的积极性，经过一整套科学、有效的激励机制，引导受教育者通过视、听感官接收的各种信息，通过自己头脑的分析、思考、比较、判断，权衡利弊得失，决定该做什么，不该做什么，形成一个人人奋发向上，个个争先进取的氛围。

五、结论

加强和改进大学生教育管理工作是一项重要而紧迫的战略任务。本文将人本主义理念有效地渗透到教育管理中，使教育管理始终以人为出发点和最终的归宿来实施。在尊重受教育者主体地位的同时，培养其主体意识，使其提高主体能力，进而形成主体人格。

参考文献：

1论大学管理中的人本主义 钟熠 云南民族大学学报(哲学社会科学版) 2009/06 2基于人本理念的大学管理研究 陈炳灿 兰州学刊 2010/03

3大学教学管理的人本化理念及其实现 王桂林 职业时空 2009/08

4大学管理中的“人本理念”解读与实践 沈烈蓉 和田师范专科学校学报 2010/02

第三篇：什么是OBE教育理念？ 向您推荐 清华大学教学研究与培训中心

什么是OBE教育理念?

向您推荐

清华大学教学研究与

培训中心

解析工程教育专业认证的成果导向理念(OBE)作者：大连理工大学 李志义

摘自：中国高等教育2014年第17期 去年6月，我国加入了《华盛顿协议》、成为该协议签约成员，这标志着具有国际实质等效的工程教育专业认证的帷幕在我国已经拉开。工程教育专业认证遵循三个基本理念：成果导向、以学生为中心、持续改进。这些理念对引导和促进专业建设与教学改革、保障和提高工程教育人才培养质量至关重要。成果导向教育已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，被工程教育专业认证完全采纳。用成果导向教育理念引导我国工程教育改革，具有现实意义。

一、成果导向的教育理念成果导向教育(Outcome based education，简称OBE,亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育)作为一种先进的教育理念，于1981年由Spady等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。美国工程教育认证协会(A-BET)全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年6月，我国被接纳为《华盛顿协议》签约成员。用成果导向教育理念引导工程教育改革，具有现实意义。OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果(Learning outcomes)，OBE强调如下4个问题：我们想让学生取得的学习成果是什么?为什么要让学生取得这样的学习成果?如何有效地帮助学生取得这些学习成果?如何知道学生已经取得了这些学习成果?这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。它具有如下6个特点：成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果;成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程;成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素;成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高;成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识;“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。OBE的实施要点，或者说关键性步骤有如下5个：确定学习成果。最终学习成果(顶峰成果)既是OBE的终点，也是其起点，学习成果应该可清楚表述和直接或间接测评，因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。构建课程体系。学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构(学习成果)。确定教学策略。OBE特别强调学生学到了什么而不是老师教了什么，特别强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求老师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。自我参照评价。OBE的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上。采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和老师改进教学提供参考。

逐级达到顶峰。将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。

二、成果导向的教学设计传统教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业的需求。成果导向教育遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统教育的“正向”而言的。反向设计是从需求(包括内部需求和外部需求)开始，由需求决定培养目标，由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，到培养目标，再到需求。然而，这时的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的结果而不是教育的目标。因此，传统教育对国家、社会和行业、用人单位等外部需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而成果导向教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。成果导向的教学设计的重点是确定4个对应关系：内外需求与培养目标的对应关系。内外需求是确定培养目标的依据，培养目标要与内外需求相适应。前已述及，按照成果导向教育反向设计原则，教学设计是从“需求”开始的。其中，内部需求取决于教育教学规律、学校的办学思想和办学定位(包括人才培养定位)以及教学主体的需要等，这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而，外部需求(需求主体为国家、社会和行业、用人单位等)往往是传统教育教学设计容易忽视的。国家与社会的需求为宏观需求，是制定学校人才培养总目标的主要依据;行业与用人单位的需求为微观需求，是制定专业人才培养目标的主要依据。国家与社会的需求包括政治、经济、科技、文化等多方面的需求，这种需求具有多变性、多样性的特点。人才培养目标的确立，应考虑当前需求与长远需求相协调，多样性的需求与学校办学和人才培养定位相匹配。行业与用人单位的需求是构建专业教育知识、能力和素质结构的重要依据。在确定培养目标时，要正确处理这种需求的功利追求与价值理性，及其专业性追求与专业适应性之间的矛盾。培养目标与毕业要求的对应关系。培养目标是确定毕业要求的依据，毕业要求是达成培养目标的支撑。培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。它是专业人才培养的总纲，是构建专业知识、能力、素质结构，形成课程体系和开展教学活动的基本依据。毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应该取得的学习成果。尽管毕业要求包含知识、能力、境界三个层面，即知、能、信，但掌握知识的目的是应用和创造知识，而应用和创造知识需要技能和创造力，归根到底还是一种能力。境界是一种心灵认识，是心灵对各种现象领悟的程度或觉悟的高度，也可以说是一种驾驭精神世界的能力。因此，毕业要求也称毕业生能力。培养目标更加关注的是学生“能做什么”，而毕业要求更加关注的是学生“能有什么”，能做什么主要取决于能有什么。从这种意义上讲，毕业要求是培养目标的前提，培养目标是毕业要求的结果。制定培养目标的参与人员主要是：毕业生，用人单位，学校管理者，教师和学生。制定毕业要求的参与人员主要是：教师，学生，学校管理者和毕业生。培养目标一般用4～6条来表述，毕业要求一般用4～15条来表述。毕业要求的条款数目，取决于是否将毕业要求进一步细化为能力指标。所谓能力指标是指，将毕业要求(毕业生能力)细化为更易落实在具体教学环节中，并且能对其进行定量或定性评价的条款。当然，上述对培养目标和毕业要求条款数的约定，只是一个相对的概念，并不是一般性规定。毕业要求与课程体系的对应关系。毕业要求是构建课程体系的依据，课程体系是达到毕业要求的支撑。毕业要求实际上是对毕业生应具备的知识、能力、素质结构提出了具体要求，这种要求必须通过与之相对应的课程体系才能在教学中实现。也就是说，毕业要求必须逐条地落实到每一门具体课程中。毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达，通常被称之为课程矩阵。它能一目了然地表明每门课程教学对达到毕业要求中的贡献，还可以用作研究课程与课程之间的关系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关系，还是简单重复关系，从而为重组和优化课程教学内容提供依据。在构建课程体系时，要注意知识、能力、素质结构的纵向和横向关系。横向，在同一层次课程间建立课程平台;纵向，在不同层次课程间建立课程串。同时，还要特别注意正确处理好如下几个关系：其一，各类课之间的关系。要合理确定各类课之间的学分比例，在保证学生具备完整知识结构的前提下尽量增大选修课比例。要对选修课程进行认真梳理，形成课程模块，防止知识的零碎与割裂。其二，课内与课外的关系。要转变教学观念，改革教学方法，正确处理课堂讲授与课外学习的关系。大力推进研究型教学模式，将知识课堂变成学问课堂，将句号课堂变成问号课堂，将教学内容在时间和空间上从课内向课外延伸，让学生真正成为学习的主人。其三，显性课程与隐性课程的关系。“显性课程”指的是传统课程，是由教师、学生和固定场所等要素组成，在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。“隐性课程”是指除此之外的，能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成起到潜移默化影响的教育因素。“第二课堂”是目前隐性课程的一种重要载体。要充分重视第二课堂的育人功能，紧紧围绕培养目标和培养要求，规划形式、内容与载体。要像重视第一课堂建设一样重视第二课堂建设，提升第二课堂建设水平，增强第二课堂育人效果。毕业要求与教学内容的对应关系。毕业要求是确定教学内容的依据，教学内容是达到毕业要求的支撑。毕业要求与教学内容的对应关系与毕业要求与课程体系的对应关系的不同在于，前者是局部的，是某一条或某几条毕业要求与某一门或某几门课程的对应关系，而后者是整体的。也就是说，要把毕业要求逐条地落实到每一门课程的教学大纲中去，从而明确某门具体课程的教学内容对达到毕业要求的贡献。传统教育的课程教学大纲，实际上是对教材所规定的教学内容按照章、节顺序对讲授时间做出的安排。它规定了每一章、每一节的讲授学时以及每堂课的讲授内容，至于每一章、每一节、每堂课的教学内容与毕业要求是什么关系、对达到毕业要求有什么贡献却无人问津，以至于老师“教不明白”、学生“学不明白”。成果导向的教学设计要求教学大纲的编写，必须首先明确本门课程对达到毕业要求的哪几条有贡献，然后对这几条毕业要求逐条确定与之相对应的教学内容，再后确定完成这些教学内容所需的教学时数。显然，成果导向教学设计的教学大纲，是按所涉及的毕业要求的条目(而不是按教材的章节)编写的。这样，对于每一堂课，无论是老师还是学生都会十分清楚，自己所教或所学对达到毕业要求的贡献，故而使老师教得明白、学生学得明白。毕业要求与教学内容的对应关系，为确定课程的教学内容和教学时数提供了依据。传统教育的课程教学内容和教学时数，是依据教材确定的。按学科需求构建的专业知识结构，被课程割裂成一个个独立的知识体系，并被固化在一本本“教材”之中。每门课程都强调自己的知识体系的系统性、完整性和连续性，以致课程教学内容越来越多，教材越来越厚，课时越来越大。对于一些主要课程，还推出了“统编教材”，甚至贴上了“国家规划教材”的“权威”标签。教学靠教材、老师讲教材、学生学教材，离开了教材老师就不知道怎么教、学生就不知道怎么学，走进了教学局限于教书、教书局限于课程、课程局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材的怪圈。成果导向教育打破了课程之间的壁垒，弱化了课程本身的系统性、完整性和连续性，强化了课程之间的联系性。以达成某一条或某几条毕业要求为主线，形成课程串(纵向)和课程群(横向)，在课程串和课程群内按照对毕业要求的“贡献度”确定每门课程的教学内容和教学时数。这样，某门课程的知识体系可能会“碎片化”，但总体知识结构却更加合理、更加完整。我们的大学课堂仍然按照中学“循序渐进”的原则进行着“填鸭式”教学，遏制了学生的“觅食”能力。大学课堂教学应该是“间断性”和“阶跃式”的，要让学生会自己修补一个个“间断点”、跨上一个个“台阶”。

三、成果导向的教学实施课堂是教学实施的主要形式，课堂教学是使学生能够达到毕业要求、达成培养目标的基础，但目前的课堂教学尚未摆脱科学教育方式的羁绊。为了适应成果导向教育的要求，至少要实现如下5个转变：从灌输课堂向对话课堂转变、从封闭课堂向开放课堂转变、从知识课堂向能力课堂转变、从重学轻思向学思结合转变、从重教轻学向教主于学转变。传统课堂是“填鸭式”的灌输课堂，知识主宰着课堂，老师成了知识的权威，学生成了知识的“容器”，教学过程成了“复制”知识的过程。对话课堂要达到知识的对话、思维的对话和心灵的对话。知识的对话需要将单向灌输转变为多向交流，使知识在师生、生生之间传递、交流与互动;思维的对话需要将“句号”课堂转变为“问号”课堂，老师要善于引导学生形成“问号”，学生要善于为自己的“问号”画上“句号”;情感对话需要将知识课堂转化为情感课堂，只有倾注了感情，才能使学生感受知识的生命、领悟知识的美，激发学生的学习热情。传统的课堂是封闭的，即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容。在这种封闭模式下，教学活动围着老师、教室和教材三个中心转。开放课堂就是要突破这三个中心，实现时间、空间和内容上的开放。时间上从课内向课外延伸，空间上从教室向图书馆和实验室拓展，内容上从教材向参考资料扩充。这就需要课堂上用“吊胃口”代替“喂食”。所谓“吊胃口”就是，老师讲课就像介绍一桌丰盛的大餐，告诉学生每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益，使学生垂涎三尺，食欲顿起;再告诉学生每道菜应如何制作、如何调配，使学生摩拳擦掌，跃跃欲试;下课后，学生会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室，为自己准备这顿大餐。传统课堂由知识主宰，讲的是知识，学的是知识，考的是知识。老师要做的是将教材写成教案，再将教案“背”给学生。或者将教材制成PPT，再将PPT“读”给学生。学生要做的是聆听、理解和记忆。这种课堂扼杀了学生的高阶能力。美国著名心理学家、教育家布卢姆(Bloom)将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个层次，前三个属于低阶层次，后三个属于高阶层次。高阶层次的认知活动(高层次教学活动)发展的是高阶能力，低阶层次的认知活动(低层次教学活动)发展的是低阶能力。低层次的教学活动形成的是低阶知识，高层次的教学活动形成的是高阶知识。低阶知识主要是陈述性知识，高阶知识主要是程序性知识和策略性知识。要实现从知识课堂向能力课堂的转变，需要在教学目标、教学方式、学习方式和评价方式等方面进行变革。传统课堂在很大程度上忽视了思维在认识世界和创造世界中的作用。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。思能深化，思能超越，思能创造。批判性思维是高阶思维的核心。思考是创新的关键。只有独立思考，才能融会贯通，才能由多而少、由博而

一、由现象到本质、由无序到规律;只有独立思考，才能生动活泼、千姿百态，才可解放思想、向传统挑战，才能不安所学、不溺所闻，才能有创新、有发展。爱因斯坦曾言：“学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个方法成为科学家的。”思考从质疑开始，经过疑惑或质疑后，才可达到深信无疑;经过疑惑或质疑后，才可以达到深刻理解。重视老师的教、轻视学生的学，是传统教学理念下形成的病疾，至今仍然主导着课堂教学。教与学的问题实际上是两方面的：一是教什么、怎么教和教得怎么样;二是学什么，怎么学和学得怎么样。传统课堂教学主要强调前者而忽视了后者。要改变重教轻学现象，必须解决三个问题：教学本质、教学理念和教学原则。教学本质是对教学是什么的追问。传统的认识是，教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。成果导向的教学认为：教学就是“教学生学”，教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心，要会自己学、会做中学、会思中学。教学理念是对教学为什么的追问。传统的认识是：“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”。成果导向的教学主张的教学理念是：“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”，这种“大教”是“善教”。成果导向的教学主张的教学原则是：“教主于学”。教主于学在于：教之主体在于学，教之目的在于学，教之效果在于学。“教之主体在于学”就是教学要以学生为主体，这是教主于学的核心。“教之目的在于学”即前述的教学为什么，它有三层含义：一是为了“乐学”、二是为了“会学”、三是为了“学会”。“教之效果在于学”是如何评价教学。要放弃传统的“以教论教”，坚持“以学论教”评价原则。也就是说，“教得怎么样”要通过“学得怎么样”来评价。

第四篇：读《大学之理念》有感

高辉

暑期炎热，在家读书不失为让人心静的选择。于是，买来学校暑期读书推荐书目之中的《大学之理念》细细品读。

《大学之理念》的作者是金耀基，他是香港中文大学社会学系教授，对中国社会与文化、国内外大学、知识等方面均有深刻理解，在此方面的建树甚高。这本书中，对大学的性格、大学的世界精神、剑桥书院制、大学之功能与大学生的责任观、以及大学教育的定性这些方面阐述了大学的理念。有幸读到此书，也是感想颇多，使我有一种豁然开朗的感觉。

一、大学的本质

金教授在书中提到，“大学越变得重要，就越需要对大学之理念与功能作反思。不夸大地说，大学之发展方向关乎到一个国家的文明之性格。”在目前科技飞速发展，知识爆炸的时代，大学生在大学里学到什么也正是大学的本质所在。

“一个大学生应该对人类知识文化有相当程度的了解，对自己民族的学术文化有一基本的欣赏与把握，同时，他应该养成一种独立思考、判断的能力;一种对真理、对善、对美等价值执着的心态。”大学的本质，一直以来都被不断的讨论，仁者见仁、智者见智，我个人认为，大学应该是一处清净之地，帮助学生习得知识，储备能量，建立人生观、世界观的重要场所。

二、剑桥的书院制

书中提到剑桥的书院制，“书院是剑桥的灵魂，老少居其一堂，朝夕切磋，不仅有利于校园学术气氛的培养，也有利于师生之间的感情培养。”剑桥给予学生的是时时刻刻都能实现师生相互切磋、交流、学习的场所。

在这一点上，暑期刚刚开始时，在华中师范大学举行的高校辅导员思想政治教育培训中，谢守成教授介绍到华师大的“三个午餐会”，学生可以直接与校领导、教授、青年教师面对面交流，拉近师生之间的距离。形式活泼，倍受学生欢迎，为学校管理者，教师，学生建立一个自由的沟通平台。

我个人觉得这样的平台真的很有必要，不论是剑桥的书院制，还是华师大的午餐会，都是保持大学的本质，帮助大学增强办学质量的好办法。而且不是任由浮躁的社会风气横行于大学校园内。现在我们的老师，很多都是上完课就走了，一个学期下来，学生除了上课之外，很少有与老师交流沟通的机会，你讲、我听，效果真是令人堪忧。

加之，现在大学生的生理或者心理上都别具特点，遇到的问题更多，他们在学校里学到的不仅仅是书本上的知识，他们也更加希望老师能给予更多生活、学业、创业发展、人生价值实现等等方面的帮助。哪怕是引导学生读那些书、读这些书有什么收获等等都会显得有价值，也都是加强师生沟通的好方法。这也是我们学校在升本转型后着力考虑的地方，不进则退，故步自封，那如何做好转型，办好本科院校。

三、即产即用的知识工厂

金教授指出，大学已经不是象牙塔了，而是“即产即用的知识工厂”，像一个服务站一样。市场要什么，大学就给什么，这样社会化、市场化的大学，实在不利于大学保持独立的学术之地。同时，教学也像流水线一样，上课，下课，考试，毕业，而成品的质量呢?学生不是产品，而是一个活生生的个体，有个性，有思想，有主见，在这样一个浮躁的氛围里学生实在无法潜心学习，也更不会感觉到自己是被精心培养的。

“大学应该紧守住她的大门，她应该有力地保护一个‘不真世界’的存在。只有在一个‘不真世界’里，青年才能有梦，学人才能有梦，大学是孕育伟大之梦的地方。”我认为，针对目前我校转型期的重要阶段，在学生求学的四年内，应该给学生创造纯粹、安静的学习环境，让学生习得知识，增长智慧。而不是过早的让学生走出教室、图书馆或者是实验室，为了那点眼前的所谓利益，而放弃遨游书海的机会。远离浮躁，踏实学习，建构自己强大的智慧宫殿。这对于学生一辈子漫长的人生来说定是一笔巨大的财富。

一点拙见，与各位分享，共同学习。

作者简介：高辉，男，郑州工程技术学院化工食品学院学工办主任。版权所有，转载请注明出处。

第五篇：大学的理念读书报告

金耀基《大学之理念》(增订版)北京：生活。读书。新知。三联书店，2008 大学的起源可以追溯到中国先秦，西方的希腊与罗马，但现代大学的直接源头则是欧洲中世纪的大学。大学是中古的特殊产物。中古大学与宗教联系密切，大学最早是寺院型态，13世纪则是教堂型态，之后才成为基尔特性格，并从宗教中分离出来。12世纪出现的法国的巴黎大学和意大利的勃隆那大学是中古大学的原型。今日的大学，牛津和剑桥可能是最保有中古大学的古典性格的。中古大学具有世界精神和超国界的性格。共通的语言，共同的宗教信仰，让教师和学生可以自由云游四方，探讨学术，并受到异域大学的款待。与中古大学不同，现代大学的超国界性格则不在共同的语言、宗教，而在科学的思想和知识性格。

P3论大学之理念的著作与文章不知凡几。纽曼认为，大学是一个提供博雅教育，培育绅士的地方，大学的目的在“传授”学问而不在“发展”知识。19世纪末，洪堡德等在柏林大学的改革，标举大学的新理念，他们认为大学是“研究中心”，教师的首要任务是从事“创造性的学问”。P4美国大学的先驱佛兰斯纳则认为“成功的研究中心不能替代大学”，大学之目的不止创发知识，也在培育人才。他给“教学”与“研究”同样重要的地位。同时他认为大学不是社会的“服务社”，而是“时代的表征”，大学不能随波逐流，见风使舵，应保持批判精神。德国哲人耶士培大学是师生忠诚于真理探寻的社会而已，真正的大学必须有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性之研究，三是创造性之文化生活。在他，大学是知识性的社会，具有学术自由和容忍精神，模铸整全之人是大学之目的之一。他认为，大学知识应有一整全的存在，大学是一有机的整体，而非无关联的学科的聚合。因此，虽然他重视大学的尊严与独立性，但他主张将“技术”引入大学。二战后，世界各国大学蓬勃发展，美国大学的发展成为世界耀眼的光环。P7-p8克尔指出，美国大学既承继德国中研究指传统，又承继英国大学重教学之传统，并发展处自身之性格。美国大学求适应社会之变，积极参与社会，学术与市场紧密结合。克尔认为纽曼心中的大学是“乡村”，佛兰斯纳心中的大学也仅是一“市镇”，而当代大学是五光十色的“城市”，是一元多体，多元性社会。

由于知识爆炸，道术分裂，学术加深，专业分化不可避免。但大学并不是训练一技一能之士，大学应培养学生民族文化之欣赏能力、独立思考判断能力、和真、善、美之执着心态。但建立耶士培所言之有机的整体煞非易事。大学应求专精与通博之平衡。研究是教学更有内容，更有创造性之发挥，教学使研究更有生命更有心灵之冲击。教学与研究应得适当之平衡。学术独立与自由应是大学之“最高的原则”。大学应重视知识和德性的培养。P20一流的大学，特别是历史悠久的大学，无不在培育一种文化生活，大学是为年轻人“提供一个可以获得整个生命的最大可能的快速成长的环境”。P22大学与社会的结合自二战后跟进一步，大学成为大社会知识工业的神经中枢，“服务站”理念为大学带来财富与支持，让大学对社会有所贡献，大学自然不能萧然物外。但是，“象牙塔”的理念并非无可取，大学对社会应保持一距离以维持一观照观照反省的智慧之客观，大学应该有它的独立与自主，大学不能自外于人群，随波逐流，而应该是反映一时代之精神，成为社会风向的定针，有所守，有所执着，以烛照社会之方向。

学术文化分裂为两个世界，一是人文的，一是科学的。这种文化的对垒让西方人失去了一共同的整体的文化观。科学在工业革命和社会进步中显示出的“力量”与有用性使它当阳称尊是理所当然的事情。对科学的正视是当今谈教育、谈教育问题的必要态度。对科学既不狂热迷执，也不彻底敌视，一方面相信科学的潜能，另一方面又必须明晰其有限性。而文学界长期以来有一种对科学敌视的态度，人文学者多半不肯或不能心平气和的正视科学。因此，科学教育不是过度，而是不够。但知识的探求，也是离不开人文的，它必须依赖创造力、想象力和直觉感受。二者自然不必对垒。专门化与博雅教育根本不必是对立的，在一个越来越复杂的社会里，越来越需要专门的知识。但博雅教育必须以专门的知识作为根基。博雅教育的中心价值应该是在培养独立判断，选择重要的价值，爱之、好之、乐之、坚执之的精神，使其在政治意义上做自由人，在知识上做自由人，在文化意义上做自由人。现代社会越来越趋向科层组织化，人情疏离，这正需要博雅教育的抗衡。技术是我们改变、控制社会各种问题不可或缺的知识，大学对技术知识不容再忽视了。大学如不能对技术知识善加处理，则不但大学之生存有问题，且真正会造成社会文化之灾祸。技术与人文主义不可分离。科学研究必须坚持客观性，排除人的主观价值判断，但技术最终应用于人类社会，又必须考虑人的问题。P46中国必须现代化，但现代化却不是专指工业化或科技的发展，而是追求一种更高素质的文化与生活方式，大学教育应是“技术人文主义”的教育。 大学的开放和与社会、市场的紧密联系，使大学成为一个没有什么东西不可研究的地方了。大学的范围不啻就是知识的范围。学科的扩增和课目的蔓延或精密化惊人。不走专业化的路子诚如学术上的自杀。如哲学家怀海德的定见：“我确信在教育中，你排除了专精，则你摧毁了生命。”在专业化、职业化和市场化的种种气候与压力下，应该为通识教育在整个大学课程中作一适切平衡的安排，打通“两个文化”。

20世纪“知识人”的一种合理信仰是科学的人文主义，他应该知道自然界与人文世界的关系，并通过科学与技术以建立并丰富以人为主体、为本位的人文世界。

P68大学之为大学，即在其拥有一种学术没有疆界的世界精神。如学人能彼此造访，互相攻错，交光互影，通过心灵上的感通，精神上的会遇，引发新想法、新意境，对自己民族之文化，原有之大学激起新的认识、喜爱与承担。

由于理未易明，应该让不同的学理通过学术性的论辩析疑来决定其命运，而不是通过非学术性的手段来强抑或推波助澜。应坚持学术的尊严，只有这样，学术自由才不会被滥用，而真正的学术思想固然可以获得尊重，而非学术性的政治、宗教等宣传便无所遁形。

知识对整个社会的运作与发展占据最关键的位置。高品质的大学往往需要庞大的经费，大学尤其是私立大学依赖民间资助，私人捐赠是大学跨进卓越境界的必要条件。则善而固执是豪杰，“为而不有”则是真人了。

剑桥大学李约瑟先生的《中国科技史》，正在破西方骄傲的根源，也即在科技上证明传统中国文化的优异性与优先性。他认为西方人的骄傲是不必要的，与人类爱和友谊比较起来，它是微不足道的东西。科技史世界性的，它不是哪一个民族或文化的专有品。因此，他是一位相信天下一家的科学人文主义者。中国的中古科学不能跨进现代科学的门槛，主要缘于社会政治的结构。科学与技术对社会的巨大负面影响导致反“科学主义”的产生。但科学的价值与“反科学主义”是并不冲突的立场。中国的有机哲学可以药救西方“科学主义”的弊端。

P125大学的基本功能是发展知识，造育人才。大学服务社会无可厚非，但大学不能变成社会的“服务站”。大学应与社会保持一定的距离，这样更能产生一种客观冷静的观照心态，更能有利于纯净的学术研究、真理的探索。大学虽然以知识为载体服务社会，以解决或疏导当前的问题，但不能鼠目寸光，目光短浅，放弃或影响真理的探求，造育人才的长远。

P126大学生进入大学后以充实学问为主职，“知识的诚笃”是大学生特别重要的德性，具备这一德性，大学生才能不曲学阿世，才能为学术而学术，学术的火炬才能的以相传。从长远来看，这是大学生对社会文化可能尽的最大贡献。大学生的本位责任是在知识上作最诚笃的追求与磨炼。对天下事的一肩承担是大学生的“直接责任观”，或“无限责任观”。大学生的热情与这种责任观常常导致大学生纠缠现实的泥沼，湮没了大学的理性与道德的声音。-129不主张大学生的直接责任观，因为没有知性的磨炼，理性的沉潜，大学生无以担负这个责任，却反而会“壮气蒿莱，金剑沉埋”，对时代问题不闻不问。当然，在非常时期则另当别论。

P132通识教育不是取代专业教育，而是平衡专业教育。社会分工及职业结构越来越要求知识的专门化。通识教育定位为大学教育的一个重要构成部分也不是没有争议的。通识教育应是养成知性能力以及思想习惯，更重要的是要引导学生在不同的领域中掌握获得重要知识的方法。P139要解决学生通识教育没学生去听、没教授愿意去教、没人愿意去管的问题的“三没有”问题，必须请享誉崇隆的教师任教，必须使通识教育受尊重，课程开设和教师聘任要双管齐下，必须设置一个专责单位。

P144现代化最终的动力与实力是知识，也即教育，特别是大学教育。P145如果华人没有第一流的教育，我们就无缘第一流的现代化社会。从教育的投入和发达程度看，中国距离现代化还有一段距离。而无论是西方还是华人社会的高等教育实际上都是工具主义的理性观当道的，大学教育的主流是技术教育。现代大学在保存人类文化传统和建立现代文明秩序中扮演了重要的角色，我们应反省现代大学教育的理念与内涵。人类面临的许多新问题让现代化不仅追求经济与科技的发展，也寻求建立现代经济、政治和伦理的文明秩序。而这正是华人文化的典范。因此，全球现代化是对华人文化的认同，现代性的全球化一方面可以看作是西方现代性的扩展，另一方面则是越来越有力的“去西方中心”。大学应在传承和发展华族文化上扮演一个重要角色。

P160学术自由是大学的精神，学术自主是大学的灵魂。只有在开放、民主法治的社会，学术自由才有实现发展的机会。必须通过制度的建立来保障大学的学术自由。然而，学术自由岁不受外力的干预，但仍需要学术伦理的制约，学者既要对真理真诚不欺，不曲学阿世，科学之发展应为人类之福祉。因此，在保障学术自由的同时，应寻找学术或学科之外的伦理立足点。

今日之知识社会的主要资源必然来源于大学，而大学的功能已不止于教学与研究，还涵盖了社会服务。但不是所有的大学都能做到这三个方面，大学的功能将区分化，大学的素质将更层级化。从大学的功用来看，教学在育人，不仅要传授科学文化知识，更要注重价值系统及观念知识的传授，要让通识教育在大学中占有一定的位置。就研究与服务来说，大学的研究应遵循学术伦理，坚持大学应有的价值向度，大学的功用不是大学功能的误用。

在科学大胜之下，大学知识结构浸浸成为一个“认知性”的复合体，出现“知识的科学典范”，导致了科学主义。知识被等同于科学，人文学受到科学的侵蚀，人文学被科学化了。离开科技科学讲文明，论点就不会深刻，人文学者不能蔑视科学。但大学所包含的知识不是，也不能限于科学典范所规限的知识。对人间社会的理解与掌握，对美、对善的品味与体认，对信仰、价值的承诺与执着，都不是科学、理性的知识所能当担的。科学告诉我们是什么，为什么，但不能告诉我们应该做什么?而这正是人文知识，人文教育能够提供的。因此，人文教育在大学中应占有十分重要的位序。