现代大学理念与中文系的教育取向

现代大学理念与中文系的教育取向（精选6篇）

篇1：现代大学理念与中文系的教育取向

现代大学理念与中文系的教育取向

大学理念

从晚清的学堂到民国初现代大学形态的确立，是在受过西学教育的留学生手中完成的。而现代大学又成为现代知识分子活动的公共空间，成了他们思想的发散场地。现代大学与现代知识分子的互动和互为依赖关系，是在新文化运动中得到最初也是最为高峰的展示。当留学归来的胡适借助北京大学登

高而招，顺风而呼，取得文化－文学革命的巨大成功后，他的命运就与北京大学紧紧地连在一起。以1921年仅有的两所国立大学为例：北京大学的4位校长依次为严复、胡仁源、蔡元培、蒋梦麟。东南大学的校长是郭秉文，校办副主任（相当于副校长）刘伯明。随后新起的国立大学如清华大学（校长罗家伦、梅贻琦）、武汉大学（校长王世杰、王星拱、周鲠生）、浙江大学（校长竺可桢）、中山大学（校长许崇清），无一不是在留学生手中创制而兴。可以说，现代大学的体制是西式的，置身于大学的著名学者大多也是受过西学教育的。

从大学校长（如蔡元培、竺可桢）到执教的教授（如陈寅恪），已基本形成了一种共识的大学理念：独立的精神、自由的思想、求是的态度。而这三者也都是有相对的存在指向的。前者是相对于大学存在的政治体制，后者是科学研究的基本出发点也是结果。而思想的自由则是相对于主流意识形态。独立的精神、自由的思想这二者在西方现代大学是一种自在的东西，不言自明。曾任斯坦福大学校长的唐纳德·肯尼迪就明确指出，“社会慷慨地赋予大学以学术自由”。而“学术自由是指教授和他们的机构团体独立于政治干涉”，“即异端思想和非常规的行为应该受到特别的保护”（唐纳德·肯尼迪：《学术自由》，阎风桥等译，新华出版社，2002）。乃至于在大学的教授群体中，出现了许多非积极地社会政治介入的、自我内守的主张“消极自由”的学者。

在这种理念的指引下，梅贻琦心目中的大学之大是“大师”之大。竺可桢心目中的大学之大是求是的“研究”之为大。所谓大学的育人（传道、授业、解惑）、创造、学术的功能都是建立在这一有“大师”和有“研究”之上的。

大学教育的两种理想

在欧洲近代大学兴起以后，大学教育一直存在着两种理想。留学美国哥伦比亚大学，先后执教于东南大学、浙江大学的郑晓沧在《大学教育的两种理想》一文中概括近代欧洲大学的两种教育理想模式：英国大学的教育目的是在养成“Gentlemen”（绅士），而德国大学的教育目的是要培养“Scholar”（学者）。前者以牛津大学为代表，后者以柏林大学为代表。而美国则兼容了英、德二者的大学理想。当年洪堡创办柏林大学时，是依据两项新人文主义的原则：学术与教学自由，教学与学术研究相统一（转引自韩水法：《谁想要世界一流大学？》，《读书》2002年第3期）。当然，这只是一种相对的看法，因为在德国以洪堡等为代表的新人文主义学者同时对研究型的学者（作为科学的研究者）和他们的工作也有自己的看法。他们强调真正受过教育的人应不断在广泛的人文和学问基础上，开拓更宽的领域，寻求新的知识，而不应在某种学科中发展狭隘的专门知识。麦克莱兰在《德国的国家、社会和大学，1700－1914年》一书中指出：“科学及其进一步发现是学者的手段，而非目标。全面提高个人素质和培养一种全面、敏捷、清晰和富有独创性的思维习惯才是目标所在。”（转引自魏定熙：《北京大学与中国政治文化》，金安平、张毅译，北京大学出版社，1998）

由于归国留学生执掌大学教育和在文化界的实际影响，在现代中国的大学教育和文化界因此也就有了“通才与专家”、“绅士与学者”、“人文主义与科学主义”、“人文主义与实验主义”的论争。1922－1923年间，在东南大学曾就办学的目的和理想展开过讨论，并形成通才教育与专家教育的尖锐对立。“科学与玄学”的论战若仅以教育的眼光看也可以视为这一范畴。“学衡派”与胡适“新青年派”在文学革命及新文化运动上的态度、立场的不同，实际上是“人文主义与实验主义”之争。

郑晓沧认为“Gentlemen”（绅士）相当于中国的“君子”，“Scholar”（学者）相对于中国的“士”。而张其昀在《白璧德——当代一人师》中，说“人文主义之理想为君子之风”，“人文主义为君子精神之表现”。

人文主义实际上是一种道德理想主义，更是一种文化精英主义。在白璧德的视野里，人文主义者指的是少数的社会优秀分子。人文主义的人类之爱是同情与选择，是理智战胜感情的中庸与合度，是在规训与纪律的持平中，寻求与道德、传统和人事的和谐。它是基于君子的良心和自律，取决于人基本的善的德行。就像基督徒依赖信念，依赖一种内在的皈依状态。“道德的艰辛成为道德的标志；一种行为过程如果不是深刻的道德斗争的结果便不是好的过程”（埃里·凯杜里：《民族主义》，张明明译，中央编

篇2：现代大学理念与中文系的教育取向

李延保

我国现代意义大学发展较晚，但也走过了百年历史，而且一直在向世界先进教育学习，已形成世界上规模最大的高等教育体系。尽管各国大学的教育管理模式并不相同，不存在“国际接轨”问题。但是，世界上并不排除对不同国家先进教育的认同。美国、英国、欧洲大陆及日本、俄国等都有一批世界公认的著名大学。他们管理模式不尽相同，并具备各自国家传统文化的特征，但是大学的本质是相通的。中国在21世纪终究要从高等教育的大国发展成为高等教育的强国。届时，其标志不仅仅是拥有一批排名前列的世界一流大学及高水平大学。更重要的是，中国的大学教育应当成为世界先进大学教育的重要组成部分，包括大学的理念、大学的组织、大学的管理、大学的制度、大学的文化等都应有丰富的内涵而且具有可以与世界同类名校对话和互相借鉴、沟通的平台，形成具有中国特色的现代大学教育体系。

一、大学的理念

（一）大学、现代大学、中国特色现代大学

1.大学的起源可以追溯到中国的先秦、西方的古希腊与古罗马，但现代大学其直接源头则是欧洲中古世纪的大学。其中，意大利波洛尼亚（Bologna）大学始建于1088年，有“欧洲大学之母”称，巴黎大学建于1100年，其他如牛津、剑桥大学均有800年左右的历史。在欧洲大学早期发展的历程中逐步形成一套教学体系，比较多地讲授数学、天文学及医学等自然科学知识，重视逻辑推理的科学思维训练，并逐步使科学成为理论化、系统化的知识体系。

在中国历史上，大学教育从孔子讲学算起也有2500多年，主要讲授人生哲理、修身养性，培养“正心、修身、齐家、治国、平天下”的本领，培养的大多是文人墨客和官吏。中国现代意义的大学是在19世纪末才逐渐出现的，官方认定的第一所现代意义大学是1895年建立的“北洋公学”（天津大学前身），1896年的“南洋公学”（交通大学前身）和1898年京师大学堂（北京大学前身）。

*清华大学前校长梅珆琦在《大学一解》书中指出：今日中国之大学教育，溯其渊流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度言，中国教育史中固不见有形式相似之组织，就精神言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。

*蔡元培先生为《北京大学二十周年纪念册》作序中指出：然往昔太学国学，其性质范围，均与北京大学不可同年而语。而北京大学本体，则不得不认为二十岁之 1

青年也。

2.西方大学经历近千年历史，发展成现代大学。其中，大学是“传授普遍知识的场所”（纽曼），大学要实行“自由的教学与研究相统一”、“由科学而达至修养”（洪堡）及“大学教育直接为经济和社会发展需要服务”（威斯康辛），直至1995年联合国教科文组织提出“着眼未来，引领社会”建立“前瞻性大学”新理念，使大学承担起“教育的责任、学术的责任、服务社会与引领社会前进的责任”，体现了大学“崇尚学术和适应社会’的认识论和政治论双重哲学基础。

这些基本观点已成为世界大学教育的共识，成为人类文明的共同财富，成为现代大学基本的办学理念。胡锦涛总书记在清华百年校庆大会上提出：大力提升人才培养水平，增强科学研究能力，服务经济社会发展，推进文化传承创新，作为中国大学的四项任务。从这个角度上讲，当代中国大学和国外大学的理念并无本质区别。

（二）中国现代大学的基本特征

1.中国现代意义大学起步晚，先天发育不足，从一开始就是开放的，重视吸纳各国教育经验，使得中国大学的教育模式成为混合型的，未能形成稳定的现代大学教育传统，中国大学发展还缺乏自信和成熟度。

2.中国现代意义大学是植根在中国文化这块土壤和中国社会环境之中，没有也不可能完全照搬西方大学的一套，中国的文化传统和社会习俗通过大学的制度和大学管理者的文化理念，师生的文化素养始终深刻地影响着学校的发展。因此，从文化视角来看，中国现代大学仍可看成中国传统教育的延伸和发展，是“中国特色”的现代大学。所谓“中国特色”，是指适合现阶段国情，体现中国传统文化特征和现实社会特点。从中国文化传统来看，自古以来就有明确的教育思想、治学理念，如先秦时期《大学》一书中，开宗明义指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，通过格物、致知、诚意、正心、修身成为道德完善的人并推已及人，达到齐家、治国、平天下的完美境界。又如，体现东方文化特色的教学传统中包含注重基础，注重课堂教学、注重教学内容的系统化、注重对全体学生的教育等。同时，师道尊严，忽视学生个性发展；轻视实践，忽视实证调查分析等，又是中国教育传统中难以克服的痼疾。以至于中国大学教育的软肋仍然是学生创新意识不强、创造力潜质培养不够，还没有形成创新型人才生成的教育培养体系。

3.中国现代大学组织结构大多是“学校加社区”，具有办学机构和社区管理双重属性，这也是其它国家和地区的大学所不具备的基本特征。

学校和社区是两个不同概念的社会群体和组织。“学校”要以学术水平发展为导 2

向，以提高人才培养质量为目标，就必须以“择优”为主，实行“精英政策”，要有所为、有所不为。

“社区”是稳定要求压倒一切，以构建和谐社区为目标，就必须关注“弱势”群体，坚持公平、公正、公道，要兼顾到各个群体的切身利益。

从办现代大学来讲，学校发展以“择优”为基本特征，但要建立和谐社区，“扶弱”往往已成为工作的重心。“办人民满意的大学”和“全心全意为人民服务”是中国大学领导的双重责任，这也是中国大学管理工作的重要特征。

总之，中国的现代大学是年轻的、开放的，本身就是教育国际化的产物；同时又是具备中国独特文化背景和教育模式的办学机构和国家（事业）机构。她有着办学机构的一切需求，也存在着国家机构的许多弊病。这是中国大学的现实，也是所有大学的领导和管理者不能忽视的工作背景和基础。

（三）如何评价当代中国大学存在的主要问题

世纪之交，中国的高等教育确实取得了举世瞩目的发展和成就，也存在不少社会舆论关注的问题，其中包括：

1.中国的大学还没有真正走进社会中心，起到引领经济社会和科技进步的先导作用。特别是在以自主知识产权和科技创新能力为标志的国家科技竞争力上，大学能提供的支持与服务和社会对大学的期望相距甚远。

2.中国的大学还没有构建成创新人才生成的教育培养体系。从整体上看，中国大学教育的软肋仍然是学生创新意识不强，创造力潜质培养不够。

3.中国大学作为“学术圣殿”、“文明窗口”的公信力受到影响。社会浮躁、急功近利现象已经渗透到大学内部各种政策、制度和管理的文化理念之中，损害了大学的学风和社会的声誉，也影响了人才培养的质量。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（简称《规划纲要》）明确了：“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”的战略目标，到2020年“建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到并接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。”因此，明晰大学的办学理念，完善中国特色现代大学制度，包括：公办高校要坚持和完善党委领导下的校长负责制，探索教授治学的有效途经，加强章程建设，依照章程规定管理学校，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式等等。因此，完善中国特色的现代大学教育体系和让中国的大学成为世界先进大学教育的重要组成部分是我们这几代大学领导和管理者的历史使命和责任。

二、大学精神的现代解读

（一）大学文化与大学精神

大学在其历史发展中，培育了大学的文化传统和传递其中孕育的文化精神，营造了每所大学特有的人文环境。

* 建设一所大学有诸多的因素，能否拥有一批优秀的学者、教授和拥有良好的学校人文环境应该是其中最核心的部分。

1.所谓的“大学文化”主要涵盖以下三点：

（1）由价值观、理想追求、思维模式、道德情感等构成的精神文化；（2）由大学的组织架构及其运行规则等构成的制度文化；（3）由大学的物理空间、设施等构成的环境文化。因此，大学文化建设的重要内涵包括： 大学精神、人文环境、管理制度。评价大学文化建设的标准主要有：

先进的办学理念、科学的制度规范、鲜明的传统特色

2.所谓“大学精神”是大学在办学历史过程中形成的办学理念和大学人的共同的价值追求，是大学文化的精髓、核心，是大学之魂。

*大学精神的核心是办学理念和价值追求。

“教育理念”是建立在对教育规律和时代特征深刻认识基础之上的理想模式，教育理念不等于教育的现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程。办学理念反映了学校领导的教育思想、办学思路，是对理想中的“教育理念”的实践和追求。

大学领导者、管理者的基本素质是既要有明确的教育思想、办学思路，又要有科学的教育理念，高瞻远瞩，把握教育的发展方向，并力求两者之间的协调和统一。

欧洲大学最根本的价值观是自治权和学术自由，人们常把“学术自由、学校自治、教授治校”看成现代大学普适之精神。因为学术自由的气氛是从事研究工作最有效的环境，也是学者从事探索和传授其所认识的真理之工作所必需的。大学在本质上也希望减少来自各方面的干预和影响，给教授的学术研究、教学工作以更多更大的自由空间。“世界高等教育宣言”明确提出：大学自治和学术自由是21世纪大学发展的永恒原则。

但是，大学和社会是互动的，大学需要社会的支持，培养的人才又会影响到社会的发展。因此，任何时候大学都会受到政治、文化、经济乃至宗教等各方面的影 4

响，现实生活只存在着有条件、有约束的自由和自治。正如美国加州大学伯克利分校原校长克拉克.克尔所说，大学处在一个神秘的学术天堂和一个相对现实的人间地狱之间，早期世界主义大学在地球上已消失了近500年，如今，“大学不仅要为国家的行政和经济的利益服务，成为国家的一个工具，而且要成为社会的灵魂和人民大众的有机组成部分”。他还指出：“500年前，大学的学者，首先是一个学者，然而现在越来越成为首先是一个公民，铁的事实是，大学首先是国家的机构。”

现代大学精神中理想的价值追求在现实生活中必须找到新的平衡点。客观的现实是，任何时代、任何国家的政府都是讲政治的，都会以社会的主流文化、主流价值观指导和影响大学的发展。只是不同时期，不同国家所涉及的敏感问题有所不同，干预的形式和程度不同而已。正如T.S.布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出的那样：“高等教育越卷入社会事务就越有必要用政治观点来看待它。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不（可）能完全交给教授们决定”。

3.我们提倡的“现代大学精神”

改革开放以来，我国大学在国际交往中及办学实践中吸纳国外大学精神之精髓，结合国情、校情逐步形成具有学校个性的文化传统和文化精神。

其中包括：

（1）鼓励学术创新，维护学术尊严和学术研究的自由，同时讲求学术的规范、学术责任和科学道德；

（2）依照法律、法规和学校的社会责任，独立自主办学；（3）坚持学术主导、教授治学、民主管理、依法治校。

大学精神反映了学校特有的价值取向、理想追求和文化传统，呈现了大学的品格，也是影响和指导大学人的基本信念、基本准则，是学校最本质的特征。

清华大学百年校庆总结凝练了“清华精神”，包含：“爱国奉献、追求卓越”的传统，“自强不息、厚德载物”的校训，“行胜于言”的校风，“严谨、勤奋、求实、创新”的学风以及由校歌、校徽、校花、校色中体现的精神内涵：“明耻图强”的爱国奉献精神；“严谨务实”的科学求真精神；“人文日新”的进取求新精神；“海纳百川”的包容汇通精神等。

中山大学其诞生背景有三个主要因素，一是由孙中山组建黄埔军校、广东大学（中大前身），要用革命的思想和现代科学技术培养“武学生、文学生”，他强调，世界进化，随学问而转移，革命需要学问，建设更需要学问，中华民族“振兴之基 5

础，全在于国民知识之发达”；二是，“五四”运动之后，有大批早年留学国外的学者应聘到校任教，带来了爱国、进步、科学、民主的先进思想和科学知识；三是，学校地处广州，深受岭南“开放、包容和务实”的地域文化影响。

因此，中山大学具有“革命性、科学性和开放性”的办学传统，有体现中山先生亲笔题写的校训“博学、审问、慎思、明辨、笃行”精神的教学传统，以及长期积淀形成的“开放、包容、务实、民主和求新”的文化精神，特别是不为世俗所干扰，淡泊名利的务实作风，是岭南文化和中大传统文化的结晶，表现尤为突出。但也有缺乏竞争意识之不足。

（二）不断充实和发展的“现代大学精神”

在现当代，网络技术和信息化的发展。使得各国大学之间、学者之间的学术交流、文化沟通在时、空上几乎可以实现“瞬时对接”，大学共享人类现代科技文明的程度极大地提高，传统“学术自由”的内涵也增添了国际间更加开放、自由的学术交流与合作的成分；经济全球化催生了“地球村”的概念，人类的命运更加紧密地联系在一起，人与自然的和谐，人与人的和谐、气象、环境、能源及宗教、民族等问题成为各国共同关注的问题，也是大学学者和研究工作的共同探讨的命题；高等教育的大众化、普及化使大学的使命不仅仅是培养社会的精英，更大程度上是满足社会终身教育的需求，实现人们在受教育层次上更高的追求。如此等等，时代的巨变，给现代大学提出了许多新的使命，也给现代大学精神注入了新的内涵、新的活力，形成了大学精神新的时代特征，例如：

（1）培养世界公民，共享人类科技文明的国际化品质。

爱尔兰都柏林大学校长休·布兰迪讲：我们希望我们的学生从毕业那天开始，就可以在不同环境下、不同国家中顺利地开展工作。我们才能培养出真正意义上的全球公民。

（2）融合科技、人文，关注人类共同利益，促进世界和谐的学术追求。正如联合国教科文组织总干事博科娃在深圳“世界大学校长论坛”上讲到：我们要建立一个世界级的高等教育体系，这个体系要满足经济发展和社会发展的需要，真正帮助人类解决现在以及未来的难题。

（3）尊重人的价值，满足终身教育需求，实现人的全面发展的教育品质。“大众化高等教育”阶段，高等教育将呈现：多样化、多层次、多模式、多类型、多选择，以及分类指导原则等，传统教育的理念和管理模式必然会改变，而且会深刻地影响社会文化的观念。

诸如此类特征是当代各国大学共同追求的品质，也是大学教师、学者共同遵循的价值理念，是传统、经典大学精神在当代的发展。对此，我们能否赋予“后现代大学精神”之名，以示和传统大学精神之区别。

前不久，哈佛大学提出改革的四大目标：培养全球性的公民；发展学生适应变化的能力；使学生理解生活的道德取向；让学生意识到他们既是文化传统的产物，又是创造这一传统的参与者。核心课程包括：文化传统与变迁；道德生活；美国；世界上各种社会；理性与信仰；生命科学与自然科学；写作与外语。这也体现了现代大学理念和精神的与时俱进和发展。

三、努力做一名有文化自觉的管理者

做大学的领导者、管理者关键是要善于与人沟通，通过思想沟通达到心灵的沟通，形成共识与和谐。关键是如何搭建彼此心灵沟通的“思想交流平台”，其实质就是要搭建由价值观、理想追求、思维模式、道德情感及对现代大学的办学理念，价值追求等构建起来的“文化交流平台”。

哈佛大学教授杜维明讲，人的智慧、对自己的理解及认识人和做事的能力是人的一种“文化能力”。大学是学者、智者、能者集聚的地方，从周围的领导、教授、学者乃至普通教工和同学的身上都能发现许多思想的火花、文化的元素，学校的文化传统也会深刻地影响着我们。在大学里，担任学校领导、管理职务，也为我们提供了在实践中学习，不断提升自身文化素养和文化能力的机会。尤其是担任大学党委书记后，更多地是和“人”打交道，做“人”的工作，要构筑与各种人交流的“文化平台”，更感到文化自觉的重要，在实践中形成了具有自己个性特征的思想原则和价值观，如：我选择：

*“不说假话，不搞形式主义，决不整人”三条做人的原则 和

*“对人的尊重、对学术的敬畏、对遵守规则的自觉”三条做事的原则，并一以贯之，身体力行。

坚守大学是学术单位，不是行政机关；大学应当成为社会文明的窗口，是先进文化、文明的发源地；大学应当成为法制化、现代化的先行区。

大学管理要坚持：

学术主导、科学决策、民主管理、依法治校

在当前大学管理体制下要努力完善：党委领导、校长主政、教授治学、民主管理、依法治校

其中，党委领导是强调集体领导，实行民主集中制下的分工负责的合作机制； 校长主政是充分尊重校长积极主动、独立负责地依法行使学校行政领导职权，保障学校行政部门按照有关规章制度积极顺畅地开展工作；

教授治学是充分尊重教师在学术评价、学术发展、学校管理中的专家主导作用，吸引更多教师关心学校事业的发展；

民主管理是进一步推进政务公开、校务公开、群众参与和群众监督，特别是对各级主要领导和行政部门的监督和约束。要逐步完善：

权力的规范、法律的制约、理性的自律、责任的追究。

使每位领导和管理者珍惜手中的权力，为群众做更多有益的工作。

大学管理要提倡人文管理，要把“尊重教师、善待学生、关心教工、直面问题、排忧解难”作为管理工作的文化理念，渗透到学校每一位管理工作者的头脑之中，并作为工作考核的基本要求。

要以“是否有利于教师和同学的根本利益；是否有利于教学、科研和学科发展；是否有利于学校事业的长远发展”作为大学管理工作的价值取向。

对学校管理服务的评价标准是： 服务态度，以效率为准，要能办成事； 服务质量，以师生满意为准，要能办好事；

服务水平，以社会同行认定为准，要能出经验、出成果。

当然，首先还是从服务意识上着手，从“你要干什么？”到“你好！我能为你做什么？”这种语言上的文明也反映管理人员文化素质的提高。学校提供“一站式服务”及利用学校网络信息系统，提供数字化校园服务减少教师“办事难、报销难、填表多”也深受教师欢迎。

大学的制度文化是大学文化建设的重要组成部分。从文化角度上讲，建立制度、规则的目的是：

保护学校、教工和学生的三方利益，明晰各自的责任； 服从学校价值导向，建立完善的校园文化环境； 建立工作秩序、“游戏规则”，提高办事效率； 确保公平、公正规则，树立良好风尚。

制度建设既要符合依法治校的目的，又要体现人文管理的精神；制度建设的水平也能看出学校的品味和价值取向。

当前，社会上急功近利、形式主义甚至弄虚作假成风，大学也早已不是“世外桃园”。社会问题要相信社会发展会产生净化的力量，这是社会文明发展的必然。学校的问题要靠我们自己去解决。我们要认真审视学校有关制度中体现的价值取向，如各种评价制度，人事和分配制度，各种奖励政策及教育、教学管理制度等。通过制度的创新，让教师适时地脱离名利场，让校内少一些急功近利的行为，少一些浮躁的风气，更不能容忍学术上作假和投机取巧，让大学回归到它应有的矜持和品味上。

总之，大学的管理者要重视人文管理的内涵，大学管理的创新要基于大学理念的更新和价值追求，大学的领导和管理者要注重提升自己的文化理性和文化自觉。

四、相关的几个热点问题

（一）“大学理念”的正本清源

在19世纪以前，大学的主要功能是传授既有的知识。19世纪中叶，纽曼主教在《大学的理念》中仍然强调大学的首要任务还是在于教育。但是，同一时期，由洪堡创立的柏林大学，提出了大学应当从事学术研究，大学不应当仅仅传授已经成为定论的旧知识，学生应当参与知识的研究，从参与创新之中得到学习；在大学里，研究，传授和学习是三位一体的。洪堡的大学理念推动了大学功能的转型，他也被尊为现代大学之父。当今世界各国的大学，特别是研究型大学，重视科学研究已成为定论。

中国旧式教育讲求修身养性，学习的主要是人文知识，培养“正心、修身、齐家、治国、平天下”的本领，重文轻理，忽视科学教育，更谈不上对科学技术的研究和创新。直到蔡元培先生就任北大校长后，明确提出“大学者，研究高深学问者也”，“大学必择其终身研究学问者为之师，而希望学生于研究学问之外，别无何等之目的”。

不仅如此，蔡先生在就任民国教育总长期间，把‘通儒院’改名‘大学院’，在大学中分设各科研究所，并仿德国大学之精神，规定大学高年级必须入所研究，等研究问题解决后，才许毕业。这都是推展‘研究’的举动，可惜这个理想并未实现。[1]

中国现代大学发展的比较晚，又长期滞后于社会的发展。大学科研基础比较薄弱，成规模的研究生教育也是从上世纪80年代之后的事，很长时期，大学教师主要由国内高校本科生毕业后留校任教，科研能力普遍较弱。建设“研究型大学”的提法还是在制定“211工程”规划后才提出来的，开始还引起了教育界内外的很大争 9

议。如何摆正大学教学和科研关系是当时大学领导和教师关注的问题。在大学里教学和科研是否是“两张皮”？“教学和科研两中心”、“教学和科研并重”等提法也是各有各的解释，甚至当涉及到大学内部教师定编及奖励制度时，究竟是教学“养”科研，还是科研“养”教学都在不停地争论。反映了当时教师队伍个人素质上教学和科研能力的脱离，导致不少教学线上的老师缺乏科研能力，而具有较高科研能力的教师又逐步脱离本科教学。

时任南京大学校长曲钦岳提出“大学以学科建设为中心，带动教学和科研同时发展”，并要求博士生必须完成两篇SCI文章才能拿到学位，调动了南京大学学术研究风气，南大连续七年SCI文章名列国内高校第一。东南大学校长韦钰，提出大学必须实现“教学科研并重”，并在校内组建多学科参与的十大科研基地，推进人才培养，科学研究、社会服务，“上、中、下游一体化”，对提升东南大学整体科研水平起到了极大的推动作用。浙江大学校长路甬祥以研究生教育为抓手，大力发展博士生教育。他认为：有了博士生就有了课题，有了经费，有了文章，就会有学术成果和优秀的师资来源。浙大的基础研究、理科建设得到迅速的恢复和发展。这一时期，重视教师科研，重视研究生教育成了学校发展的重中之重。随着研究生教育的迅速发展，重点学科的建设，大学排名榜和各种“升等”、“升级”及“985工程”创新基地、创新平台的建设；国家又设立“杰青”、“长江学者”、“跨世纪人才”，推进“千人计划”和以国家三大奖为代表的各级各类科技奖励；加之重点扶持的“项目”、“工程”、“中心”使得大学科学研究成为主业，学术水平成为评价教师的主要标准。在建设“研究型大学”进程中，教学与研究似乎相距越来越远。科研能力强，学术水平高的教师也越来越远离本科生的讲台，以至于教育部明令规定教授必须给本科生上课。“上有政策，下有对策”这项规定的落实也掺进去不少水分。

其实，国外大学在发展的历史进程中也经历过这样“研究与教学”相冲突的时期。如何妥善处理教师潜心研究和认真从教也一度成为国外研究型大学普遍存在的问题。哈佛大学老校长博克在《美国大学教育》书中说道，学者们一般认为研究比教学更有价值。教学与研究相比仅仅是重复已知的事实或重复别人的工作。教学即使有所创新，由于这些创新还没有以不可改变的形式固定下来，因而本质上通常是尝试性、探索性的。更重要的，教学不能马上在本校得到同行的评价，更得不到外校同行的评价。而研究不同，成果一经发表，学术成就就像硬通货一样，能够被校际或国际同行们衡量与评价。因此，研究工作是教育行业地位的主要决定因素。他还说，高等教育的 改革不可能从教授自发努力中产生，学校领导比普通教师对促进 10

教育改革有更大的动机。必须采取主动，明确宣布教育目标，鼓励和支持教师参与必要的教学改革。

因此，国内外大学从以教学、传授普遍知识到教学和研究并重，首先经历的是大学教师自身素质发生变化的过程。大学要由具备科研能力、学术素养和承担教学工作的人来构成教师的队伍。

但是，洪堡的理念是“自由的教学与研究相统一”，“由科学而达至修养”。其中，包含的“教学自由”、“学习自由”发展为所谓高等教育三大自由。即，教学和科研的自由，自愿参与研究和教学的自由，为学习目的迁移的自由。[2] 而大学的活动是从事科学，其根本目标则在于促进学生乃至民族的精神和道德修养。在洪堡看来，大学生已在进行研究，教师不过是引导、帮助学生进行研究。这就是所谓“研究与教学统一”原则的基本思想，其重心显然落在研究上，重视研究正是后来德国大学的首要标志。

在历次中外大学校长论坛上，国外著名大学校长们阐述了相关概念的现代理念。牛津大学校长卢卡斯认为，如果创新能带来未来发展的繁荣与稳定，我们必须承认创新活动只能源于有创新思维和能力的人。因此，大学应当是这样一个场所，在这里能够培养独立思考能力、清晰的头脑、想象力等个人成功所必备的品质，而具有这类品质的人，是社会发展进步的保证。

哈佛大学校长陆登庭认为：大学的使命，一是发现和产生各领域的新知识、传承、传播、再阐述、校准已有知识；二是，要提供探寻真理的氛围，培养学生的探究精神和创造性思考的能力，使他们获得终身学习的能力，在毕业后50年都仍能从中受益；要帮助学生学习对复杂世界进行分析和道德判断，使他们对自己、对其他社会成员有更好的理解。

国外著名的研究型大学经过长期发展和磨砺，已形成较为稳定的办学理念和办学特色，拥有高水平的师资，完善的大学制度，优良的文化传统和社会声誉，功利化痕迹淡薄，真正回归到人才培养本位上来，使教学、科研、社会服务、传承和创新文化引领社会进步最终落实到培养优秀、富有创造力的人才上来。具体讲：

1.研究型大学实施研究性教学方法改革，实现研究和教学的协调统一，首先要体现在学校的办学理念和校长的办学思想上。例如：

加州理工学院，其校训是“真理使人自由”，宗旨是“为教育事业、政府及工业发展需要培养富有创造力的科学家和工程师。”学校坚持教学的一流和卓越，“找最好的老师、招最好的学生、提供最好的学习条件，以达到最好的人才培养效果。”学[3] 11

校还拥有世界上最大、性能最好的光学望远镜和喷气推动国家实验室，拥有一批大师级学者、教授。[4]

普林斯顿大学，其校训为“普林斯顿——为国家服务，为世界服务”，学校拥有一流的学者和研究设施，明确规定包括诺贝尔奖获得者在内无一例外都必须为本科生开课，鼓励学生参加科研，实行“导修制”，建立学生和教师平等交流的平台。爱因斯坦曾在该校工作了22年。[4]

麻省理工学院（MIT）提出：理工与人文相通，博学与专精兼备，教育与实践并重，并以“培养领导者”为目标。到2010年学校教师和校友中有23位获得诺贝尔奖，有61位国家工程院士，78位国家科学院士，学校拥有包括林肯实验室、人工智能实验室在内上百个各类重大科技实验室，在2010年美国高校评估中本科教育第一。正如丁肇中先生讲，该校除他因承担国际重大项目特例批准外，其他任何教授都必须给本科生开课。

其他如哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校及牛津、剑桥、伦敦政治经济学院等名校无一不是如此。拥有明确的办学理念，有最好的老师，最前沿的科研设施，有确保优秀教授给本科生开课、指导的制度，才能达到“由科学而达至修养”的目标。这也正是所有研究型大学领导都应当深刻领悟的真谛，并达至领导者的修养。

2.研究型大学实施研究性教学方法改革，关键是要充分调动学校最优秀的学者、教授参与本科生的教学、讨论和沟通、交流活动。

“名师出高徒”是古今之真理，凡是成就大学问者绝大多数出自名门、名师。钱学森、钱三强、钱伟长、杨振宁、李政道无一例外，华罗庚年少时虽然出于自学，但其成材仍是得到国外名校、名师的指教。当今最著名华人数学家丘成桐，其在加州伯克利攻读研究生第一年师从Morrey教授学习偏微分方程，而该教授正是该学科的创始者之一，第二年跟随的导师是著名华人数学家陈省身。名门、名师给学生不仅是知识，更多的是视野、思维方法、科学精神，是课本知识以外的东西。

美国《科学》杂志主编艾伯茨讲：科学教育包括学习过去的几百年里科学家对自然世界运转方式的发现。同样重要的是，学习如何像一个科学家那样解决问题，使用数据、运用逻辑，真正理解科学过程是如何进行的。这需要学生们积极探索，靠死记硬背是学不会的。[5]

美国芝加哥大学校长罗伯特芝莫尔在第四届中外大学校长论坛上谈到：教育的目的是教会学生思考、创新、发明创造和掌握知识。科学研究要发挥核心作用，通 12

过教学和研究相结合，教会学生如何思考。他还谈到：学校的最高价值观不是尊重权威，而是自由开放、严谨求索。不论是教师还是学生，都必须习惯于去挑战自己和他人的假设，习惯于提出疑问，不怕不正确，也不怕实验和探索。即使别人对自己的观点和分析有异议，也要能够去倾听。芝加哥大学崇尚激烈的学术论战，是学校高产诺贝尔奖得主的“秘诀”。学生和教师团队始终在“充满挑战性”的氛围中做学术，任何研究的成果都必须经受得起来自多方面的激烈的论战才能“站得住”。[6]

我国研究型大学正在开展的“拔尖创新人才培养模式”的改革及研究性教学方法试点都必须让学校最优秀的教授及学术水平、科研能力最强的学者参与其中，必将起到事半功倍之效果，否则至多取得局部的成效。

著名科学家、教育家钱伟长先生在回顾他20多年校长经历时，最满意的是用他自己的思想、教育理念办了一所大学，最不满意的是学校教师队伍的素质还达不到他理想的要求。我国研究型大学集中了我国优质的教育教学资源，如果脱离这些优质资源谈论研究性教学方法改革显然是无意义的。

3.研究型大学实施研究性教学方法改革要重视文化理念的转变和文化环境的建设。

研究型大学实施研究性教学的根本目的是培养拔尖创新型人才。他们的共同特点是具有扎实的基础理论知识和宽广的视野，这是创新型人才的知识基础；要具备创新的勇气、想象力和表达的能力，这是创新型人才的文化基础；要有富于创造性的思维方法和实践能力，这是创新型人才的方法论基础。因此，培养拔尖创新人才除了要考虑智力性因素外，意志品质、思维模式、文化素养等非智力因素有格外重要的作用。创新或创造的过程实质是人的综合素质的释放过程，而大学的教育是积蓄这些潜质，内化成人的基本素养。中国传统文化背景下要培养学生的创新、创造能力的潜质是何等之难。培养学生创新精神和能力还真正需要从鼓励学生提问题、发表不同见解开始。正如斯坦福大学校长卡斯帕尔在中外大学校长论坛中讲到，他认为课上最激动人心的时刻是有学生在课堂上对他说：“卡斯帕尔教授，你错了。”要让本科生、年轻的大学一年级学生经常地、充满好奇地、有强烈的愿望，对老师说：“你错了！”他还认为，一所大学的竞争优势在于一种能力，这种能力体现在对教师和学生多方面的鼓励和自由上。

哈佛大学校长陆登庭认为，从学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造知识或形成新思想的人。

这正是研究性教学的最基本的价值观，也是研究型大学在发展学术、开展科研 13

过程中应当营造的学校文化氛围，通过具有这种文化精神的教师传递给学生，熏陶、教育学生达到培养的目的。

（二）“大学精神”在人才培养上的具体体现

大学精神的核心是办学理念和价值追求，大学的发展必须适应社会的发展，大学的精神必须融入社会进步的主流价值体系之中。

当前，中国的大学正在全面贯彻和落实“科学发展观”，围绕提高质量的主题，深化改革，走有特色、高水平、内涵式发展道路。

对大学来讲，科学发展观的核心是以人为本，实现人的全面发展；提高质量，首先就是要提高人才培养的质量。

我们在深入理解和坚守现代大学传统观念和现代大学精神的同时，应当更加关注当代大学精神必须融入到社会核心价值体系之中，落实到人才培养上。坚持育人为本，德育为先，能力为重，全面发展，着力培养学生服务社会、服务人民的社会责任感、使命感，树立为振兴中华、报效国家的民族自尊心、自信心。具体讲：

1.必须有清晰的办学理念和核心价值观，构建基于提高人才培养质量的价值体系。其中，包括：

把文化知识学习和思想品德修养紧密结合起来，把社会主义核心价值体系融入人才培养全过程。坚持“做人第一、修业第二”，把品德教育和专业教育放到同等重要地位。

必须坚持“名师出高徒”的培养路径；找最好的老师，招最好的学生，提供最好的学习和文化环境，达到最好的培养效果；必须坚持“以生为本、因材施教”的原则，重视个性化培养，提供学生选择空间，调动学生的积极性；必须积极探索科学教育人文知识和道德品质教育结合的路径和方法，讲求实效，培养基础扎实、思想开拓、人格健全的优秀人才；必须有开放的、国际化的视野，构建符合价值体系的质量评价标准和评价考核办法。

（2）大学必须定位准确，包括人才培养目标和实现目标的改革方向、改革路径；（3）对人才培养模式的改革必须有科学、严谨的顶层设计，体现教育、教学改革的整体性、系统性、常态化，要强化实践育人环节，把创新思维和社会实践紧密结合起来，建立实践育人的长效机制；

（4）改革要有制度、机制保障，营造现代大学文化氛围，形成具有学校传统和特色的文化精神，要不拘一格培养人才，把全面发展和个性发展紧密结合起来。

当前教育教学改革呈多样化个性化态势，但共同点是给学生提供最优质的教学 14

资源、最优良的校园文化、最宽松的选择空间、科学合理的考核评价办法。鼓励个性发展，最大限度地培养个人兴趣专长和开发优势潜能。其中，关键和难点是：

（一）如何从制度机制上让最优秀的教授能进入本科生课堂，让学校最优秀的学术资源（国家重点学科、科研基地等）成为本科教育培养基地，让在教学上做出奉献取得显著成果的教师获得应有的尊重。使学校在学术发展和教学工作中找到平衡点，真正回归大学的人才培养本位。

（二）改革教学管理和学籍管理办法，特别是学生学习的考核、评价办法，给学生更多的选择空间，更多的立交桥，调动学生兴趣，培养学生自信。

（三）改革学生管理办法，调动学生群体自己的管理能力，判断能力，让学生有更多的尊严，培养学生的责任和使命意识。20世纪80年代美国高教协会提出的“良好的本科教学七项原则”，即：鼓励师生互动、鼓励大学生之间的相互合作、鼓励学生主动学习、对学生的学习给予及时反馈、强调学习时间的投入、对所有学生寄予较高的期望、尊重学生之间的差异及其不同的学习方式。这七项原则揭示了影响本科教学质量的一些核心因素，体现了“以学生为中心”的教育理念和对学生尊重的人文精神。

（四）在坚持开放、学习国外先进教育的同时，要树立自信，逐步建立一套多样化的中国大学优秀拔尖人才的培养模式，所有大学都应承担起这个历史的使命。

在最近深圳召开的“世界大学校长论坛”上，就“教育国际化”形成如下共识：“在经济全球化背景下，为增强国际竞争力，国际化人才培养已成为各国政府和高等学校的首要任务，在推进高等教育国际化进程中，既要学习和借鉴他国先进的科学文化经验，又要保持本民族的文化特色，发展适应本国国情的高等教育。当前，必须改革传统的人才培养模式和评价机制，大学培养的学生必须更加注重创造性、综合性、包容性和选择性，为学生创造更加灵活多样的学习机会，培养学生的国际视野，提升学生适应未来社会变化的能力和适应多元文化的能力。”

前不久，我们对清华大学以及上海、南京等地几所大学和中学开展了关于创新人才培养试点项目的调查，改革试点项目总体设计各具特色。

清华大学从原来“培养创新人才”、“培养拔尖人才”的提法，改为“培养领跑人才”。以学生为主体，以学生发展为导向，以学生成才为目标，关注学生学习状态、学习过程、学习质量、成才质量；给通才拓宽通道，为天才开辟空间；把学校的办学优势转化为人才培养的优势。在试点学院、试点班，尊重学生个性、学科个性、教授个性，逐班量身定做，不搞统一规定。

南京大学人才培养思路是基于“通识教育与个性化培养融通”的理念，给予学生“更多的自主选择权，更大的自由发展空间，更强的社会竞争力”，在多年大理科改革“拓宽口径、鼓励交叉、多次选择、逐步到位”经验基础上，进一步推动“三三制”改革方案，即：分大类培养阶段、专业培养阶段和多元培养阶段；在1.0～1.5年多元培养阶段分专业学术类、交叉复合类和就业创业类三种模式，体现了多元化（专业化、标准化、系统化）和个性化（在全面发展基础上彰显个性与本色）的特点，带动教学方法、课程体系、教学团队全面改革和建设，实现“四个融通”，即：学会学习与学会做人融通、通识教育与个性化培养融通、拓宽基础与强化实践融通、学科建设与本科教学融通。

上海交大、同济大学的改革均体现了“衔接本硕博，开拓校企合作和国际化”的特点；东南大学创新实践教学体系，改革具备“贯通性”特点，即：全学程、实践教学的递进、因材施教、课内外和校内外的贯通等。天津大学在改革之际，注重质量评价标准和体系的建设。总之，我国高校在推进研究性教学改革过程中，综合了多年改革之经验和成果，结合学校之定位，正在形成各具特色的改革途径和模式，而且更加注重成效，注重体制和机制的建设。

改革遇到的共性问题，包括如何处理面向全体学生和因材施教培养拔尖人才中的公平与效益关系、提高与普及的矛盾；如何从体制和机制上让学校的学术优势、办学优势落实到本科人才培养上来；如何重构科学合理的教师教学工作评价、学生学业考核评价体系；如何使改革成果常态化、形成拔尖创新人才的培养体系，以及如何把对学生的德育教育有效地融入到人才培养的改革之中等等。

伴随着改革的越发深入，教育理论的研究显得格外的重要。包括对创新人才的界定和成长规律的研究，对拔尖人才的选拔和培养的规律的研究，对学生综合素质的培养和有效地激发潜能的研究，对推进教育国际化有效途径的研究等都需要从理论上探讨、理性上认识才能充实我们的现代办学理念，形成科学合理的改革举措。高校和中学之间的合作和贯通式培养也成为当前关注的重点。

前不久，部分研究型大学在杨凌西北农林科技大学召开了“拔尖创新人才培养模式研讨会”，提出：创新人才培养既要重视模式设计，又要研究创新人才成长规律，防止因缺乏对创新人才成长规律认知而成为束缚创新人才发展的新瓶颈，掉入所谓“范式陷阱”。要在理念上有新的突破，培养模式上有新的探索，体制和机制上有新的创造，评价方式上有新的方法，真正构建体现各高校特色的中国高等教育拔尖创新人才培养体系。

当今中国大学的发展，已呈现多样化发展趋势。各类学校都可找到自身发展的科学道路，办成和世界同类学校有更多话语权的一流大学。研究型大学承担着建设世界一流大学和高水平大学的历史责任，更要在推进研究性教学，培养拔尖创新人才的实践中，有所作为、有所创新。

参考文献：

篇3：现代大学理念与中文系的教育取向

一、全人教育理念内涵及书院制度的介绍

1. 全人教育 (whole-person educa-tion) 理念的内涵

当人类进入到近代社会, 科技发展所取得的巨大成就促使经济迅猛增长, 这种增长给人类物质带来了前所未有的巨大满足, 从而也使人类开始关注科学, 崇拜科技进步所带来的巨大力量。但这种关注与满足也导致了现代社会功利思想的盛行。大学教育深受时代对其精神与本质的影响, 在实用主义、工具主义和功利主义思想观念的影响下, 大学教育中的人文精神日益淡薄, 教育变成了技术训练。重知识轻能力、重智力轻道德的教育现状造成了个人的片面发展, 这成为目前高等教育面临的重大问题。

基于对大学精神与人的全面发展的担忧, 在20世纪70年代左右, 全人教育理念在北美出现, 并被广泛接受, 同时应用于实践, 取得了显著成效。[1]

作为一种教育理念, 全人教育没有固定的范式, 人们对其内涵的理解也不尽相同。但众人对全人教育有着一种共识, 即全人教育旨在培养具有广博的知识背景、能独立思考、能解决实际问题、具有社会责任感、价值观念和道德操守完整健康的人。[2]全人教育是关注人之所以为人的教育;全人教育关注的是每个人潜力的全面挖掘;全人教育强调学生人文精神的培养;主张人的精神世界与物质世界的平衡, 寻求人对生命意义的真正的理解。[3]

教育只有培养独立、完整、乐于接受新事物, 并掌握学习新事物的技能、关心社会和他人的人, 才能使社会更加文明、进步。“全人”是教育的真正理想。随着社会的发展, 单凭专业知识与技能是不能应对各种挑战的, 只有全人教育这种高层次的教育理念, 能够体现出教育的整合性、多元性、全面性与发展性, 培养出的“全人”才能保证在未来的社会生活中有所贡献。正因如此, “全人教育”愈加成为教育部门、民众的共识理念。

2. 香港中文大学书院制度介绍

香港中文大学是香港目前唯一采用书院制度的高校, 这也是香港中文大学的特色所在。该校的书院制度源于英国高校办学模式, 旨在通过提供众多与正规课程相辅相成的通识课程与各种活动计划, 培养学生的人际关系技巧、文化品味、自信心和责任感, 学生更可以利用各种奖学金与援助计划充分发挥个人成长的潜力。

香港中文大学由四所书院组成, 分别为新亚书院、崇基学院、联合书院及逸夫书院。各个书院都有各自不同的特点和风格, 比如崇基学院, 比较看重宗教对学生的影响, 新亚书院则注重于文史哲与中国文化方面的培养。书院自身有管理自主权, 这主要体现在两方面。其一, 每一个书院都有相对独立的职能部门, 比如各个书院都有其专门的教学与办公楼, 根据本书院特色配备的专业图书馆、专门的食堂等。这些部门的设置, 为各个书院开展活动、服务学生、设置课程、体现特色创造了条件。在香港中文大学, 除正常的专业教学归属于大学各院系, 学生的生活起居、业余活动、交流访问、通识教育科目设置等均属书院的职责范围。其二, 各书院的特色主要体现在通识教育科目的设置上。各书院根据本身的传统、历史与特色, 列出与学生道德、理智、人格、身心发展相关的科目, 每一门科目都有相应的学分, 学生会根据自身的条件选择学习相应的课程, 并获得相应的学分。

在分配学生进入书院这一环节, 中文大学也充分尊重学生的个人意愿。书院分配原则并不是根据学生的年级与专业, 而是会依据学生事先填写的相关资料进行分配。每一个书院都由不同专业、不同年级、甚至不同国籍的学生组成, 这样就保证了开展活动能充分发挥不同专业、不同背景学生的特长, 充分体现出各书院的特点。

二、全人教育理念下的书院制度

1. 全人教育理念与通识教育的关系

通识教育以其非职业性、非专业化、非功利性的教育特点对学生进行培养, 使学生除了掌握自己所学的专业知识外, 还掌握其他学科一般性的知识。通识教育与全人教育尽管有相同之处, 但两者侧重点不同。全人教育是一种理念与思想, 关注的是人与外物的和谐以及人与自然的统一。[4]而通识教育则更多的表现为实现这种理念的手段与方法。全人教育注重的是人的全面发展, 这种全面发展不仅仅是学识的“通”, 人格和能力上的“全”更是全人教育关注的重点;而通识教育注重的是培养各类知识相通的人。全人教育注重的是价值实现、自由全面的发展等人格精神在个体身上的有机结合与体现, 而通识教育则是实现这种结合的途径, 通过这种途径, 教育者认为可以更好地将文化、精神、知识融合于教育者身上, 使教育者成为一个能够自由全面发展的人。

从全人教育的实践方式来看, 全人理念有着多个立足点, 但目前在西方、台湾及香港地区, 学校实践全人理念的最常见、最有效的方式是通识教育。中文大学学生手册就指出:“通识教育课程旨在推行均衡教育, 以扩展学生视野, 训练抽象与综合思考的能力, 使其处于瞬息变化之现代社会, 能内省外顾, 高瞻远瞩。”由此可见, 香港中文大学把通识课程与全人教育理念结合在一起, 以期更好地实践全人理念。

2. 全人教育理念在书院制度中的实践

如果说书院设置课程的目的是使学生获得的知识达到“通识”, 那么书院的其他一切活动则更多地是为培养“全人”而开展, 香港中文大学四个书院的院训及办院宗旨都以外显或内隐的方式提到了增长学生的学识, 提升学生的人格情操。四个书院皆十分重视学生的“成人”教育, 各书院致力于培养学生高尚的情操、求知的兴趣、开阔的视野、睿智的人生领悟以及团队精神。如联合书院的“明德新民”的院训, 就把“德”置于培养人才的首位。新亚书院所秉持的“求学与做人, 贵齐头并进”的教学理念, 也正是全人教育的另一种诠释。

各书院的日常事务安排与各项活动的开展, 也是按照培养“全人”的理念而进行。各类学术讲座、专项计划、辩论赛、参观考察、社区服务等活动, 使得学子们从入校之日起, 就不断在知识、道德、思维、操守、能力等方面有意识有目的的接受全方位的训练, 从而丰富人生经历, 为将来的进一步发展奠定了精神与专业的基础。这种“全”同时也是面向全书院学生的, 书院提供给每一名学生同等的机会参与其中, 学生在活动中可以进行独立思考、解决问题, 每一名学生的潜力得到最大程度的发挥。学生有机会认清自己的优势与不足, 并在活动中学会包容、谅解、尊重、欣赏及合作, 借以培养良好的个性品格, 提高个人品位。

三、书院模式及全人教育理念的我国高等教育的启示

全人教育是内地高校所致力提倡的育人观念, 在实践过程中, 内地高校也通过设置通识课程来实现这一观念。但内地的通识课程大多以选修的形式出现, 学生的重视程度不够。另外, 众多的客观因素如师生比例较大、地域差距导致学生差异较大、校方应担当起引领学生得以全人发展的角色没有进一步的发挥其作用等, 限制了内地高校实施“全人教育”, 使该理念仍仅处于理论层次。

为了更好地实践全人理念, 内地高校首先应认识到全人教育的重要性, 明确全人教育的意义, 有效分配专业教育与通识教育的各项资源, 构建合理有效的师生评价体系。在课程设置上, 内地高校可以借鉴香港中文大学分层次设置课程的模式, 注重多元文化教育, 多角度多层次培养人才, 在设置通识课程时, 可从较低层次的文明训养课程逐步上升到高层次的跨科课程及特色课程。低层次科目可包括中国传统文化、各学科思想历史简析, 中层次科目包括思想研究方法、伦理学研究等, 高层次科目包括西方历史研究、戏剧欣赏等特色专业科目。除此之外, 一些健康体能科目与课外实践活动也列入到人才培养方案之中, 只有在此科目中获得规定的学分, 方能毕业。这种分层教学, 可以将全人教育理念付诸实施, 满足学生的需要, 逐步提高学生道德、人格层次, 培养学生的批判性思维, 提高教育教学质量, 让学生在校园内不仅是学习知识与技能, 还要体会人生、发掘潜能、健全人格。

以内地目前各大学的师资力量与生源水平, 这类通识课程与人文课程的开设并无太大难度。因此, 内地高校可以从把握好全人教育的基本内涵着手, 根据院校本身的特点及不同层次生源的特点, 校际之间可加强合作与交流, 创设环境满足学生学习及活动的需求, 设置不同层次、跨学科的课程。同时, 开展多种面向全体学生的、形式丰富的、真正有利于学生发展的活动, 使学生潜移默化地成为“全人”, 在今后的学业与事业上得以成功。

参考文献

[1]吴立保, 谢安邦.全人教育下的大学教学[J].现代大学教育, 2008 (1) :69.

[2]全人教育网:http://uic.edu.hk/index.php/content/view/233/isci/is-ci-chinese/index.php?option=com_con-tent&task=view&id=77&Itemid=220

[3]谭敏, 范怡红.西方当代全人教育思想探析[J].外国教育研究, 2006 (9) :48.

[4]谭敏.台湾地区全人教育理念评析[J].复旦教育论坛, 2008 (6) :14.

篇4：现代大学理念与中文系的教育取向

［关键词］大学理念 大学教育 大学城

［作者简介］张晓玲（1969- ），女，四川邻水人，重庆科技学院党委宣传部，副研究员。（重庆 400042）

［中图分类号］G64 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）33-0039-03

目前我国大学城建设中出现了一些值得关注的问题：如大学城创建规划中的用地趋大化、融资渠道单一化及生存理念上对人本主义的偏离和功利主义的扩张等诸多方面，都隐藏着阻碍高等教育事业发展的隐患。对此，从认识论根源上对大学理念和大学发展价值观进行正本清源，认识理性主义与功利主义、人文主义与科学主义大学理念的冲突与融合，正确认识大学城的功能、含义及其特征，用科学发展观指导和调节大学城建设的价值取向，实现大学理念和办学行为的统一，具有重大的现实意义。

一、没有先进的教育理念就没有先进的大学和大学教育

从中外教育史发展进程与比较教育的角度看，大学是一个历史概念。就内涵而言，大学可能是学者的社团，也可能是传授知识的场所、探究学问的机构，还可能是多元化大学的城邦；就外延而言，大学可以是各级各类高等学校，也可以指某一类高等学校。

从教育科学研究的角度来看，大学有广义和狭义之分。广义的大学泛指各种性质、层次、类型的高等学校，它是高等学校的总称，包括公立、私立大学、独立设置的学院、高等专科学校、高等职业技术学院、高等成人学校；狭义的大学指能够实施本科及本科以上学历教育或学位教育的，由多门学科、专业组成的全日制普通高等学校，包括综合性大学和独立设置的各类学院。最狭义上的大学（university）则专指综合性大学，综合性、多学科、高水平是其基本特征，一般具有传授知识、科研研究和社会服务等多种职能。

现代大学基本按西方学术框架建立，但无论如何都无法割断与世界各民族文化精华的有机联系。大学之所以被称为“探究学术的殿堂”“云集大师的圣地”“培养人才的摇篮”“发展科学的源泉”“铸就人生的熔炉”“引导社会的灯塔”“人类的精神家园”“社会发展的加速器和动力站”①，等等，是因为现代大学的形成和发展，离不开传统悠久的中世纪大学所奠定的雄厚基础，也离不开北美富有生气和创造力的高校对它的丰富和充实。

中世纪大学的出现，除了欧洲封建社会本身提供的政治、经济、文化条件外，还吸取和引用了东方文化（主要是拜占廷文化）和古希腊的文化成就。著名的波洛尼亚大学、巴黎大学、牛津大学作为同一时代的产物，其世俗性、专业性、自治性以及国际性等特征是在长期发展进程中逐渐沉淀下来的。

从17世纪末到20世纪上半叶，资本主义制度的建立使大学的发展进入新的历史阶段。在国家加强对本国高等教育的干预、自然科学进入教学和研究的背景下，欧美各国通过改革古典大学、建立新大学和其他层次、类型的高等学校，逐步形成了各具特色的高等教育体系。

从20世纪50年代至今，在教育民主化思潮、人力资本理论和终身教育思想的影响下，在新技术革命推动下以及人口增长的压力下，大学开始出现多层次、多类型的发展格局，呈现出精英教育与大众化并存、由封闭走向开放、由数量走向质量与数量协调发展的趋势，同时也出现了过分专业化和功利主义的价值取向，使大学教育偏离其应有的价值尺度。但就其大学的外显性而言，“人们普遍认为大学之所以是大学，就是因为它是‘大’与‘学’的有机统一——研究范围博大、研究学问高深、研究视野广阔。它保存、传递、创造与应用高深知识，使人类因此走向智慧与光明的前景；它胸怀宽大，大器大象，兼容并包，气度辉宏，充溢着一种大象无形的灵性氛围和神圣精神；它是人才的摇篮，也是人类智慧的摇篮。”②

二、以实现大学教育功能任务为价值取向的新兴大学理念

“理念”一词含有“精神”“信仰”“理想”“宗旨”“认识”“观点”“使命”等含义。依据约翰·S·布鲁贝克的观点，大学理念的哲学基础主要有两种：认识论的哲学和政治论的哲学。③大学理念指人们在对教育规律的认识基础上所形成的关于大学的性质、职能、精神、使命、目的、功能与价值、大学与社会的关系等一系列大学基本问题的理性认识，其核心是要回答大学“是什么”和“做什么”，对大学的发展具有定向作用。大学理念大致可分为理性主义大学理念和工具主义大学理念两类，前者强调大学对于个体乃至整个人类进步的价值意义，强调“大学的理想”，追求大学的终极意义，是大学理想化的表现；后者则强调大学贴近社会，利用自身力量促进社会发展的工具意义，强调“大学的功用”，追求大学的现实意义，是大学世俗化的表现。

西方经典的大学理念孕育于漫长的欧洲中世纪，经过文艺复兴、宗教改革、启蒙运动各个阶段后逐步形成，并在世界各国大学中流传、更新。它的学术自由、大学自治、教授治校、教学与科研统一等内容，反映了大学系统内部学术发展和大学管理的内在规律，也是大学合理存在与延续的认识基础，体现了世界各国对大学的理性认识、追求以及所持有的高等教育观念和教育哲学思想。所谓“大学理念”，就是指人们对那些综合性、多学科、全日制普通高等学校的理性认识、理想追求及其所形成的教育观念和哲学观点。④中外教育历史场合中形成的经典大学理念在今天仍不失其启迪和导向作用。

我国近现代大学理念萌发于清朝末期，经蔡元培、梅贻琦等教育家的发展而逐渐形成，并对我国大学的发展产生了深刻的影响。

蔡元培先生创造性地把注重人文、伦理与人格的中国古代大学理念与立足科学、民主与自由的西方近现代大学理念集成融合，形成了独树一帜的中西合璧的大学理念。他的关于“完全人格”“诸育和谐”“教育独立”“大学自治”“思想自由”“兼容并包”等一系列大学理念，对我国现代大学的形成和发展产生了深刻影响。

清华大学前任校长、现代著名高等教育家梅贻琦先生把中国古代儒家大学教育思想和西方古典教育哲学相结合，吸收欧美现代资产阶级民主与法制思想，并在蔡元培“兼容并包“思想自由”的影响下，提倡“知类通达”的通才教育，在办学主体上坚持“端赖大师、教授治校”，在办学实践上奉行“兼涵并容、学术自由”，以此作为提高学术水平和教学质量、建设知名学府的重要举措。

随着经济的发展和社会的进步，特别是当代高科技技术的迅猛发展，学校、学生、教师、教材和学习等概念均已与传统概念有很大的区别。“高等教育日益受到外部关系的制约，社会也日益要求大学为经济、政治、文化、科学的发展提供有效的服务。根据19世纪以前高等教育发展历程所总结的经典的大学理念，已不能全面反映社会与高等教育关系的新进展，也不能满足人们对高等教育改革与发展的新追求。”⑤因此，以科学发展观为指导，以大学教育与社会发展的矛盾和需要为切入点，以适应、服务和推动社会政治、经济、科技、文化、教育改革与发展目标为导向，以尊重大学教育外部关系规律为前提，以实现大学教育功能任务为价值取向的新兴大学理念应运而生。其内涵主要体现在：

一是在“科教兴国”这一具有宏观性、引导性的理念下，大学紧紧围绕“兴国”的基本理念，把“通识教育”“素质教育”作为“兴国”的途径，把文理渗透、学科交叉作为教学改革的基本走向。大学作为知识创新、人才培养、科技进步的基地和主体，成为科教兴国的中枢机构。

二是“可持续发展”理念成为大学的发展共识。表现在大学教育与社会系统的协调受到重视，大学对社会可持续发展的贡献被认可。大学教育成为社会可持续发展战略的重要组成部分，而大学自身的可持续发展则极大地促进大学在运行机制、发展取向、资源利用、规模速度等方面的理性思考和战略规划，“以人为本”“质量立校”“特色优势”成为大学发展的基石。

三是面向社会的理念深入人心。大学发展途径多样化、大学服务的社会化、大学“教学研”一体化，成为高校探索办学的新思路。

四是大学教育国际化的理念，既反映了我国政府“一个中心”“两个基本点”的原则对大学教育的要求，也反映了人类企盼世界和平与可持续发展的追求，符合我国加入世界贸易组织后谋求大学自身发展、提高办学质量和办学效益的实际需要。对于促进学术交流、推进合作办学、提升国际地位也是十分有益的。

中外教育史证明，没有先进的教育理念就没有先进的大学和大学教育。而先进的教育理念在于顺应社会的发展规律，体现社会发展要求的共性，又在历史传承中与时俱进，展现个性，正确定位。笔者认为，没有先进理念的大学教育活动很难塑造自身的特色和个性而随波逐流，但脱离大学实践的大学理念又易走进空想的境地。潘懋元先生指出：“大学的理念不是指大学的具体实践，但却是大学实践的指针；不是指大学的制度，但却是大学制度的思想基础；不是指大学的组织，但却是大学运行的基本原则。”⑥

三、基于新兴大学理念的大学城价值取向分析

自1999年以来，我国高等教育扩招政策持续推进，教育成本分担制度逐步形成。由于高等教育高投入、高回报、广需求的产业属性被社会广泛认可，与传统办学模式相比较，大学城具有“社区管理政府化、教育资源共享化、基础设施市政化、师生生活社会化、运转机制市场化”等特点。许多区域经济学家和区域高等教育研究者认为，大学城建设有利于“扩大高等教育供给，促进经济发展，推进城市化进程，提高办学质量”，它闯出了一条“集约化”发展之路，为我国高等教育发展注入了新鲜活力，带来了蓬勃生机。

2000年8月，廊坊东方大学城拉开序幕，其后上海松江、北京昌平等大学城相继拔地而起，仅两年时间，全国规划建设的大学城达50多座，涉及21个省、市。2003年，重庆大学城建设项目启动，极大地带动了重庆西部新城的开发建设，对于实现重庆市高新技术产业和人力资源的有机整合以及产业结构调整具有重大意义。

1966年，美国哥伦比亚大学校长弗雷德里克·A·P伯纳德（Frederick A.P.Barnard）说：“随着人类知识的进步和文明生活的技艺的差异性的不断增加，新的领域正在展开，新的需要正在出现，它们不可避免地要求创建新的机构。”⑦据教育部公布的消息，2000年我国共有高校1813所，共计在校学生1007.9万人。如果高等教育的毛入学率达15％，则在校生将达到1680万人左右；毛入学率达到20％，则校生应为2300万人左右。⑧在我国推进“人力资源大国”向“教育资源强国”的战略大背景下，大学城建设应运而生。所谓大学城，即由两所以上大学聚集在一起而形成的具有城市基本特征的特定区域。它不仅具有完善的基础设施、服务体系，而且人文环境良好，具有明显的大学特质。大学城的组成要素有三：一是旨在培养人才、发展科学和服务社会的大学；二是为大学服务的体系；三是以大学为依托的高科技产业体系。三者相互依存，缺一不可。可见，大学城在其属性上已经不是单纯意义上的办学机构和传统意义上的城市。尤其是以政府为主导，高校、企业、银行和其他社会组织参与构建的大学城，实际上是政府引导高等教育与区域政治、经济、文化互动发展的产物，具有满足公民接受高等教育的需求、以高校为依托、通过市场引导、协调教育发展、提升产业结构、拉动区域经济发展、提高区域城市化水平的公共产品属性。但是，由于大学城投资主体的多元化特征，办学主体和相关利益集团按照市场机制运作，实行“利益共享、风险共担”，因而它又具有产业属性。

针对我国高等教育办学资源相对短缺与公民接受高等教育需求增长的矛盾状况，高等教育大众化虽然需要数量支撑，但其前提是大众型教育机构的设立，以及以普及程度较高的中等教育机构为基础，通过有效的市场机制配置教育资源来逐步完成高等教育大众化的历史进程。根据2004年教育部颁布的《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》规定测算，本科院校的生师比急剧上升，由1998年的10.5∶1上升到18.6∶1；而生均教学行政用房面积、生均教学仪器和生均藏书量则有不同程度的下降。对此，大学城的建设者和管理者需要从以下几方面进行理性的思考：

一是科学规划，坚持可持续发展。规划必须遵循高等教育发展规律，集思广益，科学论证，民主决策。在融资方面，充分利用市场机制，广开融资渠道，强调高效实用，努力实现资金的动态平衡，采取政府贴息、银校合作、土地置换、校企共建等方式吸纳国内外资源和资金，以满足大学城建设的需要。在管理方面，通过行政或立法程序与手段制定权威性的大学城建设指导标准，对建设的基本条件、基本原则作出规定，各地政府应当加强对大学城的管理力量，完善管理机制。各入住高校应加强管理创新，实现自主的可持续发展。在建设方面，大学城内部的功能分区、设施布局、建设规划乃至建筑风格等都应有整体的设计和安排，尤其是学校的学科发展规划应先于校园设计，应服从于学科建设和发展的需要，使校园功能设计具有学科发展的硬件潜力。

二是选择科学发展模式，有效发挥大学城的聚集、辐射和互动作用。在大学城的建设中，突出政府的主导作用，充分发挥政府的政策支持、工作指导、建设监督和资源配置等诸多方面的领导与协调作用；在筹资方面，尽量吸收国内外企业、组织或个人投资支持大学城建设；突出大学城中大学的主体地位，使大学城在区域经济建设中发挥聚集、辐射和互动的积极作用。

三是坚持以人为为本，统筹发展。为防止大学城建设盲目追求“地大楼高”的倾向，必须正确处理大学、大学服务、科技产业三者的联动关系，统筹大学城公共产品的供给和各方利益所得，在资源共享、管理运行方面既要遵循市场经济规律，也要遵循教育规律。

［注释］

①④⑥韩延明.大学理念论纲［M］.北京：人民教育出版社，2003：28，69，70.

②肖海涛.大学的理念［M］.武汉：华中科技大学出版社，2001：194.

③潘懋元.多学科观点的高等教育研究［M］.上海：上海教育出版社，2001：59.

⑤张振助.高等教育与区域互动发展论［M］.桂林：广西师范大学出版社，2004：228.

⑦（美）茱丽·A·罗宾.现代大学的形成［M］.尚九玉，译校.贵阳：贵州教育出版社，2004：69.

篇5：现代大学理念与中文系的教育取向

《现代教育的内在矛盾与未来教育的核心理念》以及《论文的解放》两篇论文在中国教育网《教育研究》栏发表后，得到教育同仁的关注，尤其是周庆怀、小布衣两位先生提出了商榷意见，在此表现衷心的感谢。真理愈辩愈明，古人曰“识者为朋，非者为友”，我从心里感到高兴。本应该早日作答，但为了进一步听取各方面的意见，推迟到现在才予以答复。  一、古代是精英教育，还是大众教育？ 我认为：【近现代教育走出门精英教育的峡谷，而步入大众教育的广阔天地，成为解放人性，开发智慧，激发创造的催化剂。“科技兴国、教育强国”成为各国政治家的共识。】 周先生认为“孔子束修、已经标志着大众教育，当然你家能不能拿得起学费是一回事，但是不讲身份了。” 孔子在中国历史上是开创了私人讲学的第一人，是伟大的教育家，打破了“学在官府”的局面，这是学术界公认的。但说“孔子束修，已经标志着是大众教育”我却不能苟同。“束修”只一束乾肉，是当时最薄的礼，虽然如此，孔子从没有不予以教诲的，可见孔子的情操是很高尚的。然而就这样薄的礼，一般大众也未必能送得起，即就是送得起，也供养不起。孔子处于奴隶制向封建制的过渡时期，孔子在政治上是维护奴隶制的，孔子的教育对象不可能扩大到奴隶阶层去。樊迟请教孔子怎样学农，孔子斥之为小人。他讲“民可使由之，不可使知之”倡导愚民政策，提出“学而优则仕”，给少数统治阶级培养接班人，这难道还不是精英教育吗？孔子那个时代根本就无法做到大众教育，而且封建社会也做不到这一点。只有在近代社会，教育才真正成了大众教育，因为大众教育是现代文明社会的基础，是推动科技进步，经济繁荣，民主和法治的动力。如果仅有1%的人有条件可以接受教育（狭义教育），而99%的人允许受教育，但却上不起学，难道就可以称得上是大众教育吗？ 说现代教育有解放人性的作用，像文艺复兴以来西方教育具有从神权下解放人性的历史作用，中国近教的民主和科学教育，具有从封建礼教的压抑下解放人性的作用，难道不是历史的事实吗？ “科教兴国，教育强国”成为各国政治家的共识，这并是一个虚假判断。人所共知现代化和知识经济是当今世界发展的潮流，现代化中一个重要标志就是教育的普及，知识经济更是建立在教育高度发达的基础上。在当今世界连教育的重要性都认识不到的国家领导人，还能称得上是政治家吗？从联合国科讲文组织的统计资料可以得到有力的证明。

二、个性与共性、知识与创新难道没有矛盾吗？ 我认为：【现代教育也有其内在矛盾，这就是个性教育与共性教育、知识教育与创造教育，成才教育与幸福教育、民族教育与人类教育的冲突。】 周先生指出“个性教育与共性教育，知识教育与创新教育从来就不是冲突的。离开共性的个性，离开了个性，共性是不存在的。创新离不开前人的知识，而任何人时时处处都在创新。一个围着锅台转的妇女也会创新，她会变化食谱，尝试出菜肴的不同做法。” “冲突”与“矛盾”是同义词，我在文章中，先讲内在矛盾，后讲冲突，不能把二者割列开来。“共性离不开个性，个性离不共性”这是讲共性与个性的统一性，而忽视了共性与个性的斗争性，这是一种形而上学观点。列宁在《谈谈辩证法》中讲个性与共性的矛盾是事物的普遍矛盾，是辩证法的灵魂，难道教育就可以例外？从现代教育来看，内在要求是个性教育，因为有个性才能有创新，但外在形式是规模教育，统一教材，统一规格，统一考试，是共性教育，尤其是东方式教育，崇尚求同思维，更加强化了共性教育，因此我以为共性教育与个性教育的矛盾是现代教育的根本矛盾，也是中国教育的突出矛盾。 知识教育与创新教育是有密切联系的，因为创新本身就离不开知识，并且是以一定的知识结构为基础的，但是知识并不能必然就导致创新，死学知识的书呆子往往是最没有创造性的人。因为知识“太多”受思维定势的影响就越大，青少年时期往往是最富于创造性的时期，就是因为他们的知识还不够饱满，有更多的独立思考。中国现代教育的问题是我们把传播知识作为学校教育的主要任务，学生被动的接受知识、成了知识的奴隶。中国的应试教育就是知识教育的典型形式，素质教育、创新教育、个性教育的提出以及中小学目前的教材改革，就是认识到知识教育与创新教育的内在矛盾而做出的反应。我承认人人都有创新，但创新与创新教育是两个范畴，教育学上讲的创新是有特定内涵的。如果说“任何人时时处处都在创新”，那么还提供创新教育干什么？

三、“小孩都是天才，现代教育使他们堕落成了人才”辩析 “小孩都是天才，现在教育使他们堕落成了人才！”这是对现代教育最尖锐的批判。人们一下子接受不了，这在预料之中。有一句名言“天才进行创造，人才进行工作”，所谓天才就是最有创造性的人。好奇心、求知欲和想像力是创造的源泉，而这些素质儿童最好，因而最富于创造性。人们说艺术家、科学家都有一颗童心，正是从这个意义上说“孩子都是天才！”毛泽东讲天才无非就是聪明一些。我曾随机问过100个人，是大人聪明还是小孩聪明，有89个人回答小孩聪明。难怪老子在《道德经》中认为人生修养的最高境界是“婴儿境界”！因为在婴儿看来一切都是新鲜的神奇的！罗凡说，“不是生活是缺少美，而是缺少发现。”当代世界天才教育学的崛起，给我们以重要启迪。最新的教育理念不是给孩子塞多少知识，而是帮助孩子打开智慧的大门，开发其潜能和价值，鼓励其探索和创造，因为在孩子的脑细胞之中本身就保存有人类亿万年积淀下来的经验的秘码，教师的责任是激活它，把它引向创造之路。前景山学校的校长生前就曾经在《求是》杂志发表有关文章，极力倡导过“天才教育学”，正好抓住了现代教育的发展趋势，是警世之言。 现代教育以规模教育、知识教育、成才教育为基本特征。而中国的当代教育则是应试教育为基本形式，小孩子从学前班一直到高中，甚至大学以传授知识为天职，学生负担太重，升学压力太大，忽视实践、生活，忽视基本素质，忽视个性心理，而求同思维模式更加强化了现代教育的内在矛盾，这是学生缺乏创新精神的主要根源。 成才本身并没有错，培养人才是教育的目标之一。然而成才对人生而言并不是终极目标，终极目标是人的幸福，人的解放，人的自由，人的全面发展。如果成了知识的奴隶，是人才却没有人生乐趣，那么这种教育就值得怀疑，就有改进的必要。苏联教育家苏霍姆林斯基提出“教育是培养幸福的人”，这个思想是富有远见的。 现代人，尤其是中国人成才的欲望太强烈，家长和学校都有急功近利的倾向，狠不得一下子把学生都培养成博士，让他们读那么多的书，参加那么多的培训班，节假日也不得休息，结果怎么样，考上大学的人数越来越多，参加国际奥林匹克获奖的学生人数也不少，但是原创性、具有国际影响的科技成果却不多，中国国内至今无一人得诺贝尔科学奖，难道还不能引起我们的深思吗？杨振宁讲他们到美国读大学时，考试名列前茅，然而一旦研究问题就不知如何下手，经过几年时间才学会了适应美国大学的研究式教育模式。中国教育培养考试型人才，而不是培养创造型人才，这是中国当代教育的根本性缺陷。 说“小孩都是天才，现代教育使他们堕落成了人才”，并不是全盘否定现代教育，而是指出以成才作为教育根本目的是有严重缺陷的，是近现代人工具理性的产物，正像现代人崇尚金钱、功利主义、个人主义、享乐主义一样，我们虽然无法从根本上扭转价值观，但指出其偏颇，总不能说是大逆不道吧！

四、指出“中国教育落后”就是没有自知之明吗？ 指出现代教育的矛盾和问题，就是大骂现代教育，在肯定中否定就是思想混乱，这是什么逻辑？江泽民同志只所以发表关于教育问题的谈话，党的十六大把教育创新提高到与理论创新、科技创新、制度创新同等重要的地位，就是出于对中国现代教育问题的深深忧患，和对民族的前途负责，对青少年一代的关心而提出来的。 刘吉同志在《文汇报》1998年9月4日发表的《按照三个面向“改革教育”》一文，开宗明文指出“中国教育必须根本改革，而不是细枝末节的东改一点，西补一点，中国教育必须加速改革，这个跨世纪的关键时刻，千万别错过机遇。”中国教育如果不落后，不存在严重问题，为什么要从根本上进行改革？指出中国教育落后就是“没有自知之明，就是不客观，没有责任感，没有理性，就是骂娘”，那么我要问，只有给中国教育唱赞歌，说中国教育是全世界最先进的教育，就是有自知之明，有责任感吗？ 由此，我联想到柏扬先生写了《丑陋的中国人》说中国人死要面子，老虎屁股摸不得，取得一点成绩就觉得了不起，老子天下第一。 柏扬先生继承鲁迅先生的遗志进行国民性批判，是一片爱国之心，在台湾坐牢房，在大陆受批判，他只有流亡到美国去。我的文章中说了一句“中国教育落后”也被人指责，“没有理性，眼里看不惯，心里有怨气”，大有建议有关部门撤销“副教授”职务的危险，试问中国还有没有学术自由？

五、未来教育的核心理念没有研究的必要吗？ 【教育的发展趋势是个性教育与共性教育相结合，突出个性全面发展；知识教育与创造教育相结合，重视创造能力开发；成才教育与幸福教育相结合，突出幸福素质塑造；民族教育与人类教育相结合，注意和谐精神培养。 未来教育的核心理念是尊重个性、激励创造，追求幸福，实观和谐。而和谐精神是人类未来教育的最高理念，这就是身心和谐，社会和谐，人与自然的和谐。在和谐中现代教育的矛盾将得到消解、缓和，这也正是马克思所追求的人的全面发展的教育，进入自由王国的教育和真正人的教育。情感教育、艺术教育、人生教育将成为未来教育关注的焦点。】 这是我的文章的结论。周先生和小布衣的文章，对以上观点进行了全盘否定。 周先生说“这里描绘的未来教育，其实全是废话，教育历来如此，何况历代的教育，都是如此，都是个性教育与共性教育结合，都在激励创造。”如此说来我们国家提出素质教育，创新教育也全是庸人自扰，历史上的教育都在培养人的素质，都讲创新，中国还进行教育改革干什么？ 教育目标与教育手段，教育理念与教育实践是紧密联系的，不可分割的，中国教育的落后，不仅是体制和手段问题，首先是教育理论和教育理念的落后，教育哲学的落后，教育思维方式的落后。建国后中国没有产生有国际影响的教育家，这是中国的一个悲哀，这与学术环境有关系，而忽视对教育基本理论的研究也是一个重要的原因。 究竟教育的内在矛盾和基本理念还有什么研究的必要性，这是不是一个理论禁区？如果说我说的会是废话，请问你们认为未来教育的核心理念是什么？

六、和谐精神应不应该提倡？ 小布衣说“和谐是一种理想化的概念。现实中是达不到和谐状态的，只能想象它是完美的。”对这个观点我不能苟同。我们观察宇宙、天体、星座、孔雀的羽毛，原子的排列，都是有秩序的和谐的，当然也有不和谐性，和谐性与不和谐性是宇审万物的内在矛盾，是客观存在的，不能说和谐只是一种理想，不和谐才是现实。秩序性、规律性、稳定性是和谐性的表现，无序性、偶然性、变动性是不和谐性的表现。不和谐性推动事物发展，和谐性也推动事物发展。万物由不和谐到和谐，由和谐到不和谐交潜出现，然而总趋势是和谐，这就是宇宙的真理！ 马克思主义认为主观辩证法是客观辩证法在人的大脑中的反映。宇宙的和谐趋势反映在主体身上，就有了追求和谐，追求完善的欲望。人类的实践活动就是在追求身心和谐，社会和谐，人与自然和谐，而教育是人类高级的实践活动，也应该把和谐精神作为教育理念，这也正是马克思所追求的人的全面发展的教育和真正人的教育。正因为现实中存在不和谐现象，人们才改造现实，使之趋向和谐，实现了和谐，这种和谐中又会包含新的不和谐因素，在新的历史条件下，人们又会追求新的更高境界的和谐，这就是人类的历程，也是教育的使命。 和谐理念的提出，并不是无的放矢，而是人类社会发展的现状和趋势对教育的客观要求。近代社会随着商品经济的发展，功利主义成为占主导地位的价值观，一方面促进了社会的飞速发展，另一方面出现了信仰危机、精神空虚、人际关系的紧张、身心和谐受到了破坏；高扬民族主义导致了两次世界大战，人类和平被破坏，竞争加剧了社会矛盾，破坏了社会和谐；工业化破坏了生态环境，破坏了人与自然的和谐。正因为人类认识到这些问题，力图改变这些问题，和平发展才成为时代主题，才提出了可持续发展战略，才提出了人文关怀，提出了情感智商问题、素质教育问题。由此可见，和谐精神是人类经过苦难的片面性发展而获得的一种理性精神。 印度诗人、思想家、教育家泰戈尔在《阿什拉姆学校》中深刻地指出， “年轻的心灵中应该渗透这样的思想：他生于一个人类世界，这人类世界与它周围的世界是和谐一致的。 这正是现在的正规学校那种严肃的、傲慢的、高人一等的教育中所忽视的东西。这种教育把孩子们从一个充满奥秘、充满人格启迪的世界中强行拉开；它仅仅是一种纪律规定，它拒绝考虑个性；它是一个设计特殊的工厂，以期获得相同的结果；它沿着想象的平均直线开掘教育渠道，而我们知道，生命之线并非直线。 总之，我们来到这个世界，不仅要认识它，还要承受它。阿什拉姆学校的教育成果让我们知道，人与世界的真正联系是人格之爱，而不是机械的因果规律。最高的教育应是：不仅给我们以文化信息，而且要使我们的生命与万物和谐统一。” 人有主体性，人所说的和谐带有人的价值观和审美倾向，不同的人有不同的和谐观，在具体教育实践中，人们对和谐精神的理解和把握一定会带有个性差异，然而不能因为和谐精神的理想性和主体性，而否认教育和谐论的价值，更不能因为客观世界上大量存在不和谐现象，而否定教育追求和谐的必要性。追求和谐才是人类的前途，追求和谐才是教育的出路！  ----------------------------  探讨未来教育首先要认清现有教育的弊病 向版主报告此贴 作者：周庆怀  【周先生说“这里描绘的未来教育，其实全是废话，教育历来如此，何况历代的教育，都是如此，都是个性教育与共性教育结合，都在激励创造。”如此说来我们国家提出素质教育，创新教育也全是庸人自扰，历史上的教育都在培养人的素质，都讲创新，中国还进行教育改革干什么？】  探讨未来教育，首先要认清现有教育的弊病，才能描绘克服了这些弊病的未来教育。如果对现有教育状况都没摸清，描绘的未来教育已经是人们天天做的事，有什么意义？姜昆相声里的东北人来到北京，以为招待外宾就是“猪肉炖粉条可劲糟”，那是笑话。如果说未来教育就是每个学生都认得字，会数手指头，学校里有老师有桌椅，你同意不同意？ 再说我们国家提出的素质教育、创新教育的确是没有多少意义的东西。我已经在多篇文章里讲过，不再重复。中央《决定》出台三年多了，教育界有什么变化？没变化不是顶着不做，而是本来已经在做了。高中生从早到晚都在学校里泡着，更有学校搞军事化管理，学生一个月才出校门一次与爹娘见面，不同样也是在培养素质、培育创新精神？ 中国在搞教育改革，改革的目的是去除弊病，但真正的弊病在哪里？该改的不改，只提出一些没新意的口号，有什么意义？比如一个人在发烧，发烧的原因是身体某一部位在发炎。而提出的方案却是要他好好休息，他已经躺在床上一星期起不来了，还要怎么休息？这种方案不是废话？现在的问题是连发烧都不承认，明明是发烧却说这个病人的症状是腿部肌肉爆发力不足，要他每天练举重，这样的折腾不是要整死人吗？ 现在没有一个人说中国教育没问题，谁说谁就是有病。但中国教育的问题在哪里？批判起来五花八门，病症都搞不清，谈何治疗？提什么未来？  ----------------------------  与王世荣商榷 作者：小布衣  世荣老弟：你好。 你到这个网站来给笔者回帖子，也不通知笔者一下。因为笔者看你的议论中一些基本概念方面的错误太多，以致笔者无法帮你纠正完。现在看来你不但不三省自身，反变本加利去哄那些在校学生，你就不怕误人子弟，今后不好向良心交待吗？ 因刚得知你在这个论坛里，故先将笔者第一次与你商榷的帖子先贴上，让读者比较一下你的文章很有什么样的价值。 你的原文：第一个层次的矛盾是人类教育所面临的共同问题在现代教育中的表现方式，表明现代教育具有大众性、实用性和科学性等基本特征。【笔者商榷意见：这句话在语法或逻辑上有点不太通顺。这到底是矛盾还是“共同问题”呢？如果是矛盾，那么，谁是矛？谁是盾？“表现方式”与“表明现代教育具有大众性、实用性和科学性等基本特征”存在什么关联？为什么说它们是“同一层次的矛盾”？读者“看不明白”。】 你的原文：第二层次的矛盾是现代教育在适应现代社会发展需要的过程中暴露出的现实问题，表明现代教育具有理性化、主体性、开放性等基本理念。【笔者商榷意见：同“第一个层次的矛盾”，谁是矛？谁是盾？现代教育具有理性化、主体性、开放性等基本理念是矛？还是盾？请说明。】 你的原文：第三层次的矛盾是现代教育内在的深层次的矛盾，是教育思维方式和价值倾向层面的矛盾，是前两个层次矛盾的根源，又是决定现代教育未来发展趋势的矛盾。【笔者商榷意见：教育思维的定义是什么？何为教育思维方式？价值倾向的定义是什么？何为价值倾向层面？为什么将它们说成是矛盾的两个侧面？其矛盾的表现形式是什么？“根源”的依据是什么？“决定”的依据又是什么？请说明。】 你的原文：个性教育和共性教育的矛盾是现代教育的根本矛盾，【笔者商榷意见：就个性与共性的本义而言，它们的关系并不一定是一对矛与盾的关系。它们各自描述着自己所代表的事物主体的特征。这些特征在同一事物主体内是“和平共处”的，都是关于事物主体的一种特征的描述。只有当事物主体与其它客体相互作用时，才可能出现主体的个性与客体的共性发生矛盾或者可能出现主体的共性与客体的个性发生矛盾；再或者当事物主体受到其它客体的影响时造成体内各特性的矛盾。至于“个性教育”和“共性教育”可完全按社会需求来调整它们的比例来开展。】 你的原文：知识教育与创造教育的矛盾是现代教育的基本矛盾，【笔者商榷意见：通常的提法是“继承性学习与创造性学习”组成的特征学习方式；“知识教育与能力教育”或“继承型教育与创造型教育”组成的特征教育。长期以来，各个历史阶段的教育现实中，人们对它们的认识都在不断地深入探索。它们的本质特征不断地为人们所了解。表明了描述它们本质的理论是不完备不完善不完美的理论，是生命力很强的理论。但由于现实中的种种原因，现实中的实施状况不尽人意，还有待于人们深入探索。譬如，在何种历史时期社会背景教育条件学生状况下应该采取什么样的比例进行实施？若比例失调就会演变出矛盾。如何调整？另外，笔者认为，并不仅仅是现代教育中会产生王先生所提到的矛盾。在“未来教育”中也还会存在这种矛盾！具体说，这种矛盾在未来教育中主要体现形式是在其“继承性学习与创造性学习的结构比例上；知识教育与能力教育的结构比例上”或“继承型教育与创造型教育的结构比例上。”为什么？因为这类矛盾在未来教育中产生不产生，是由这些特征教育的适应性特征与社会发展的必然性所共同决定的。】 你的原文

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：成才教育与幸福教育的矛盾是现代教育的深层矛盾，民族教育与人类教育的矛盾是现代教育的潜在矛盾。【笔者商榷意见：成才教育与幸福教育也不是一对矛盾的两个侧面。这样“组合”，牵强了一点吧。】 你的原文：未来教育的发展趋势是：个性教育与共性教育相结合，突出个性全面发展； 【商榷意见：个性、共性、全面发展等基本概念有待深入商榷。】 你的原文：知识教育与创造教育相结合，重视创造能力开发；成才教育与幸福教育相结合，【笔者商榷意见：前面已述。】 你的原文：突出幸福素质塑造；民族教育与人类教育相结合，注意和谐精神培养。【笔者商榷意见：“素质”能塑造吗？】 你的原文：未来教育的核心理念是：尊重个性，激励创造，追求幸福，实现和谐而和谐精神则是人类未来教育的最高理念，这就是身心和谐、社会和谐以及人与自然的和谐。在和谐中现代教育的矛盾将得到消解、缓和，这也正是马克思追求的人的全面发展的教育，进入自由王国的教育和真正人的教育。情感教育、艺术教育、人生教育将成为未来教育关注的焦点。到那个时候，教育将不仅是一门科学，而且成为一门真正的艺术而展示其无穷的魅力。【笔者商榷意见：你关于“未来教育的核心理念” 的四句话，没有一句表达了教育的客观本义！怎么能成为“未来教育的核心理念”？[请参阅浩子波（SZHZB）先生在本论坛上发表的《撰写事物“学科定义”的基本概念、基本特征、基本要求》、《素质教育学科定义撰写实例简析》] 要解释或描述教育的本义，就要尽量“吃透”教育的客观本质；要表达其核心理念更要“吃透”教育的本质。要表述“未来教育的核心理念”，不但要“吃透”教育的时效特征，还要“吃透”教育的“进化特征”――教育与教育对象、教育与教育环境等之间相互作用、相互促进、相互制约、相辅相成所遵循的发展规律，更要客观地科学地预测未来某一特定社会发展时期的社会特征。只有根据自己预测到的那个时期的特征社会所需求的人才结构和对人才素质结构及能力体系的需求，方能预测那个时期的社会所需求的教育理论和理念。你也只能在这一基础工作之上，即在“那个时期的社会所需求的诸多教育理念”中分析归纳出其“核心理念”。另外，建议你，一是在“吃透”教育的本质上下功夫；二是在教育科研的“方法论”和方法上下功夫。至于你所谈到的“和谐”概念，不能像行外人士那样运用它。首先，和谐只是一个理想化的概念。现实中是达不到和谐状态的，只能想象它是完美的。其次，“和谐精神”不是人类未来教育的“最高理念”而只是人们的一种“向往”！笔者以为发展就是为了解决失谐问题，只有当人们感到或发现所面临或将要面临的不和谐对自己不利或伤害时，才产生要发展的要求，才想办法促其发展，才能发展。因为人类与宇宙一样，也永远达不到绝对和谐的状态！！宇宙和谐吗？宇宙不和谐！无论是过去、现在，还将来都不和谐。所以宇宙中所有“成员”都彼此相互作用而运动。在运动中求谐。然而，运动是一把“多刃剑”，它既能令参与运动体求谐，同时也能令参与运动体失谐。运动只能令其达到一个动态的相对和谐。连宇宙都不是绝对和谐的，何况宇宙中的极小部分――人类，也只能求得一个相对性很大的`“和谐”。人类永远处于不和谐之中，所以人类永远追求发展，永远不会停止发展！另外，人类之所以不同于其它生物，就是因为人类能够有意识地追求和谐，同时，人类也能够，事实上也在有意识地追求失谐！人类就是在“求谐与失谐”的无数次循环中得以进化，得以提高，得以发展的！所以单谈“求谐”是不全面的，认为教育作用是单为求谐也是不全面的。身心、社会以及人与自然，有过“和谐”吗？什么时候？宇宙万物从来都没有达到真正的和谐状态。现实中，人们或事物总是在“和谐”与“失谐”之间摆动。只能接近和谐而无法处于和谐。对于人类来讲，绝对和谐并不是一件好事。你可能没有意识到，绝对的和谐就是死寂！到了绝对和谐时，人类就随同宇宙一起进入绝对的质量均布状态，宇宙间不存在运动了。用人类的语言描述的话，就是宇宙“死亡”了，宇宙中所有质量奇点都不存在了。天体都不存在了，人类这种质量奇点还能存在吗？！到那个时候，教育这个“意识”也没有其存在的承载体了，谁来谈教育？谁来实施教育？受教育者又是谁？……什么科学，什么艺术，一切都无从谈起。这可能吗？就算人类不存在了，宇宙一定还“活着”！因为运动一定永远在进行着。物理学关于生命现象的认识：无论是人类，还是其它生物或是宇宙，其最根本的生命特征就是所研究生命特征的系统是否远离平衡态。系统远离平衡态，其生命特征明显；达到平衡态，其生命特征消失。或称为特定的生命特征。总之，单用“和谐”一词或其概念来描述或化解、缓和教育中出现的矛盾是不贴切、欠妥当的，也是难以奏效的。】 你的原文：中国教育的落后首先是教育理念、教育思想的落后。研究现代教育的内在矛盾和发展趋势不仅是教育科学发展的需要，而且是中国教育变革的理论前提，必须予以足够的重视。【笔者商榷意见：你有研究现代教育的内在矛盾和发展趋势之愿望、要求和权利，这是无可非议的，但是，我们对国家教育的评价是依什么评价标准而评价出“中国教育的落后”的结果？对己对人都要自知之明，对国家教育的评价更是要“自知之明”！要客观，要有依据！要有责任感，不可随意而发！要能理上服人。尤其是以副教授职称为起点标志的知识分子断言要有根据，说话要有理性。不能像一般人见到社会上或教育中的不公，眼里看不惯、心里有怨气，嘴上功夫却跟不上，讲道理讲不到点子上，只好骂几句娘拉倒。――实际上，这样解决不了实质性的问题。】 你的原文：二．研究现代教育发展趋势是中国教育变革的前提 现代教育是适应现代社会和人类文明进步发展的要求；适应传播和创造科学文化知识的要求；适应生活方式现代化和人的身心发展的需求，逐步发展完善起来的新的教育模式和观念体系的复合体。现代教育是在继承古代教育优良传统的基础上，在近代产生，在现代发展完善起来的崭新教育。它用科学取代了经验，【笔者商榷意见：科学与经验是不可能互代的！一个是“理论”范畴里的概念；一个是“实践”范畴里的概念。科学是无法取代了经验的。它们之间是“提升”与“指导”的关系。这个论题可以另外展开论述。】 你的原文：用知识取代了盲从，【商榷意见：科学取代了愚昧，知识取代了莽动，明智取代了盲从。】 你的原文：从精英走向大众， 【商榷意见：之所以现实中、时代中、社会中会出现“精英”？这是社会进步，社会发展的需要与结果！一个社会阶段是否发展正常，是否进展稳健不是只靠其中“某一个”、“某一局部”因素所能奏效的！它涉及方方面面、许许多多因素。而这些因素并不是杂乱无章的，是有规可循的！就浩子波老师（SZHZB）的看法，有关影响社会的人才因素是有一个人才结构问题。社会不可能没有“大众”，社会也不可能不要“精英”！按浩子波老师的说法，社会的精英与大众是在某一确定的历史时期按其社会需求的适宜比例而存在的。对于当时的社会进步与发展来说，这两个按其适宜比例而存在的因素缺一不可。就像人类世界中必有男人和女人两种性别的人一样，要按适宜比例而存在！缺一不可！比例失调也不可！！‘精英与大众’和‘男人与女人’都是影响社会的人才因素的相应侧面。我们的教育，无论是过去的，还是未来的，如果它只注重其中某一个要素，譬如，强调“精英教育”而忽视大众，这是个病态教育！反过来，强调“大众教育”而忽视精英教育，也是个病态教育！它们对社会破坏作用都是存在的。其破坏损失量，与当时的社会背景有关。所以，你断言未来的教育要“从精英走向大众”，这是一个错误的概念。它们之间的关系之一：“水涨船高”会突出出来：大众的水平提高，精英的水平也会提高。如果你说：未来的教育要缩小或加大“精英与大众培育比例”这个还勉强说得过去。为什么说这“勉强说得过去”呢？是因为你要断言这句说，你必须同对未来某一特定历史阶段进行分析并确认那个历史时期的社会具有需要“精英与大众培育比例”的要求。只有做到这一点，你才能有点“中气”地这么断言、指导如何调整“精英与大众培育比例”。】 你的原文：从专才走向通才，完成了人类教育史上的伟大变革。【笔者商榷意见：“从专才走向通才”是什么含义？专才与通才在不同历史时期，不同社会发展阶段按其社会需求的适宜比例共存。人类发展过程显示出，社会对人才的需求是“从通才逐渐向专才发展而来”的。社会要发展，必定要分工。只要社会存在分工，就一定存在专才，就一定需要专才。没有专才，无论哪门科学的科学前沿就没有合适的人去“冲锋陷阵”，科学还能进步吗？社会还能发展吗？ 商榷意见：若没有教育学专才，谁首先迈出“人类教育史上的伟大变革”的第一步？难道会出现全体人民“齐步走”地去完成“伟大教育变革”情形吗？】 你的原文：使教育走出了仅仅为少数人垄断，培养精神贵族的历史峡谷，而步入为民族国家服务，为全人类服务，为大多数人所享有、所追求的康庄大道。教育日益成为推动全球化和知识经济，推动不同文明之间的交流与合作，推动各国现代化进程，提高各国综合国力的重要力量。教育立国、科教兴国已经成为全人类的共识。教育问题已经成为国际社会和各国政府关注的焦点问题之一。人类历史上还没有哪一个时期把教育问题提高如此重要的程度，这是现代教育飞速发展以及在社会生活中突出地位的体现，也是现代文明高度发展的重要标志。现代教育已经取得了长足的进步，无论从广度还是深度方面都是古代教育无法比拟的，但是日新月异的现代社会还是对现代教育提出了严峻的挑战。在人类步入二十一世纪，在全球化和知识经济飞速发展【商榷意见：一方面人们认识到了“在人类步入二十一世纪，在……知识经济飞速发展”；另一方面，在 “知识经济飞速发展”的社会现实中，一些人将知识教育批得“体无完肤”、“狗血淋头”。那么如何让教育为“知识经济”服务？如何为其培养人才，提供“教育产品”？这才叫矛盾。】 和平和发展成为时代主题；不同文明之间的交流和冲突加剧，人类面临核战争威胁；生态环境恶化，资源危机，人口膨胀等诸多社会问题日益严重的新时代，机遇与挑战并存，希望与忧患同在。教育既是时代精神和文明传播机制，而教育工作者首先应该是时代精神和教育问题的思考者和探索者，唯有站在这样的高度来认识教育和教育家的使命，才能无愧于我们的时代!【商榷意见：在你的这篇《现代教育的内在矛盾与未来教育的核心理念》和《论文化时代》文章中，你对“知识经济”的认识也是值得好好商榷一番。按笔者的意思，要请您重新建立和认识“知识经济”的基本概念。关于“知识经济”概念演变、发展，请您关注世界有关经济学理论与现实发展的动态。现在很多经济学理论家、实践家都在更新有关知识经济的观念或重新认识知识在经济活动中的作用、价值、特性及其在现实经济结构中存在特征与存在比例、形态……可你现在还运用几年前的陈旧观念。你的基本概念存在着问题，你后面的言论与发挥就难以保证不出问题了。】 ……王副教授世荣，你文章中的基本概念需要商榷的地方多了一点，而且自编词也多，定义不够准，概念不够清。有些自编词不够谨慎且没有注释。像笔者这样差劲的读者是不容易看完你的文章的。 好，就先商榷到这里吧。笔者在浩子波（SZHZB）老师处得益匪浅，所学中有一段话，现转送给你。也许对你重新研究《现代教育的内在矛盾与未来教育的核心理念》课题有帮助。这段话是： 施教促育，重点在育；为育教研，育为教果。 这段话只有十六个字，除了它的主要表达之义外，还间接地表明教与育的关系不受时间的限制。无论是过去、现在，还是将来，我们的一切教育设想与教育活动最终的目的不都是为了孩子多方面的成育吗？难道“育”不是教育的重点？难点？中心吗？笔者认为探讨教育的核心，从“育”字出发；探讨教育的目的，也要从“育”字出发，一切教育活动都是为了“育”，我们才不断地更新教育理念和创新教学方法。只有在“育”上下功夫，才是正道。离开了“育”字，我们的研究，我们的文章都是“花拳绣腿”、“花样文章”，中看不中用。然而，你在你的“现代教育”和“未来教育”中“闭口不谈”如何促进受教育者的最终目的，是不是有点“走题”？没有抓住其要点？ 笔者以有限的认识水平认为你的这篇文章可取之处不多。 笔者说得对的意见，供你参考。说得不对的地方，请你批评指正。同时请论坛中所有的老师、网友指点为感

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篇6：现代大学理念与中文系的教育取向

欲建设海洋强“国”，先须有海洋强“民”。根据近年来连续开展的几次国民海洋意识调查表明，我国国民的海洋知识比较欠缺，概念比较模糊，海洋意识在整体上还比较薄弱。而从实际看，国民教育中海洋知识教育体系不健全、教育资源不均衡、教育制度无保障、教育措施不明确、教育机制不长效等问题非常突出，这些都影响了国民海洋意识的全面普及与提升。[1]因此，加强中小学的海洋教育已显得十分紧迫而必要。

一、我国中小学海洋教育的现状

关于“海洋教育”的概念界定，学界还没有统一共识，我国官方文件中也没有直接的定义。[2]联合国教科文组织曾于1988年发布的《2000年世界海洋科学培训和教育面临的挑战》的报告中，将海洋教育区分为“专门性的海洋科学教育”和“普通海洋科学教育”，专门性的海洋科学教育以培养从事海洋科学家和工程师为主要目标；普通海洋科学教育则以一般民众为对象，目的在于使其了解海洋资源保护和管理的重要性。

但海洋教育的实践则开始较早。欧美国家十分重视海洋教育及其研究，形成了系统的海洋教育体系，形成了多元化的海洋教育培养模式，催生了成熟的海洋教育理论与方法，为国家发展和经济社会发展提供长期而持续的智力支持。可以肯定地说，英国和欧洲大陆国家向外扩张的步伐，从来就是伴随海洋教育而前行的。[2]我国台湾地区于2006年颁布《海洋政策“白皮书”》并于次年颁布课程纲要，确立了海洋教育政策理念，试图克服传统的“以陆看海”的“陆权思维”，鼓励人们培育“海洋公民素养”，从而更为积极地参与“优质海洋社会”的构建。[4]

国内海洋教育起步较晚。本世纪以来，中小学教育虽开始涉及海洋相关内容，但普及程度远远不够，且大部分地区只在历史或地理学科中有少量提及。所涉及的内容仅限于地理教材中对海洋资源的简略笼统的介绍，对海洋的国土、领土、海洋权益形势以及海洋专属经济区、海洋法律、海防建设等深层次的内容只字未提，仅有的内容更新不够及时，不符合中小学生的心理，缺乏对中小学生的吸引力。[5]相对来说，国内沿海地区海洋教育开展情况较好，诸如山东青岛、广东广州、浙江舟山等，这些地区的海洋教育不仅起步早而且一直处于领先发展的地位。2012年，青岛市出台的“蓝色海洋教育实验实施方案”打开了我国中小学生海洋教育的闸门。[6]

国内开展海洋教育的实践主要有以下几个特点：开设专门的海洋教育课程或构建海洋教育课程体系；探寻海洋教育开展的有效方式；尝试构建整体性的海洋教育体系，但是缺乏对小学、初中、高中三个阶段的整体性体系构建的尝试，个案研究较多，地区层面的综合研究较少。[7]

二、普陀现代海洋教育的发展历程

舟山市普陀区的海洋教育起步于虾峙中心小学，该校于1988年开设了“未来渔民学校”，1993年改为“少年海洋学校”，从社会实践活动课到海洋教育活动课再到海洋教育（校本）课程，探索如何对学生实施海洋教育；课题成果获得首届省政府基础教学成果二等奖。2001年，区教育局将海洋教育（蓝色教育）作为普陀教育的特色之一，在全区中小学校推广。2004年，虾峙中心小学在普陀教育局教科室的协助下，编写了《海洋教育》校本课程教材，同时，教科室出台了《海洋教育》课程标准，得到了当时国家海洋局海洋出版社王宏春编辑、台湾国立成功大学教育研究所李坤崇教授等专家的肯定，后者称之为“中国大陆的海洋教育课程标准”。[8]

从发展历程来看，普陀区海洋教育的发展与环境教育的发展相关很大。普陀区于1997年10月起实行区域推进环境教育工作，一些学校因为地处海岛，实施了海洋环境教育，可以说当时的海洋教育以海洋环境教育为主。本世纪初，随着各级“绿色学校”创建和《21世纪议程》提出的可持续发展理念的深入人心，《中国海洋21世纪议程》也提出了海洋可持续发展战略,由环保为主的环境教育转入以环境、经济、社会可持续发展的“可持续发展教育”，普陀的海洋教育也进入到海洋可持续发展教育阶段。随着党的十七大、十八大将“建设生态文明”写入报告，把建设资源节约型、环境友好型社会放在工业化、现代化发展战略的突出位置，落实到每个单位、每个家庭，将环境教育引入到生态文明教育时代，同时，“海洋强国战略”和“建设和谐海洋”目标的提出，普陀的海洋教育也进入了现代海洋教育时代。如果说，上世纪普陀的海洋教育是1.0版，那现代海洋教育无疑是3.0版的。表1显示了普陀区现代海洋教育的发展历程。

“现代海洋教育”的概念是普陀区教育局于2011年初提出的，同时申报《区域推进现代海洋教育的实践研究》，被立为2012年浙江省教育科学规划课题，后被立为2014年度全国社科课题。这里的“现代”不只是时间概念，更强调进步、发展的含义。从普陀区二十余年的海洋教育实践来看，海洋教育从最早传统意义上的对海洋资源、海洋环境问题及保护的教育到本世纪初的海洋可持续发展教育，再到今天还要增加的国家海权、国家海洋安全、现代海洋经济、现代海洋综合开发等海洋强国观、海洋生态文明观的教育，这一过程和结果都是“现代的”。因此现代海洋教育的形成是在这一长期实践发展过程中，紧跟时代步伐甚至适度超前，不断丰富内容内涵、增强操作性和系统性的结果。

现代海洋教育是在现代国际关系、现代国际海洋法和海洋强国战略的背景下，以跨学科为特征、以现代人及国家与海洋的关系为核心内容的一门教育科学。（戴建明，2011）从海洋的内涵出发，将海洋资源与保护、海洋自然与应用、海洋经济与社会、海洋历史与文化、海洋军事与国防等作为现代海洋教育的基本学习内容或课程模块，目的是唤起受教育者的现代海洋意识，提高预见和解决海洋问题的技能，树立正确的海洋价值观、道德观、可持续发展观和海洋国家观，促使受教育者由传统“陆地思维”向“海陆协调思维”转变。广义上的现代海洋教育是培养具有现代海洋素养、适应海洋经济发展的人的教育，是大教育。（戴建明，2011）这也是普陀区教育局要区域推进的立足点。

三、现代海洋教育的价值取向

借助于英国环境教育专家卢卡斯教授1972年提出的著名的“卢卡斯模式”，即将环境教育归纳为“关于环境的教育”“在环境中教育”以及“为了环境的教育”。在实践探索中，普陀区教育局也将“关于”“在……中或通过”“为了”作为海洋教育的基本路径或主线，建构了现代海洋教育教学模型和价值取向。见图1:

为了便于操作和说明，我们将“关于”“在…中”“为了”三条主线构成为海洋专题教育，通过专题教育，将海洋知识、技能、处理海洋问题的思考方式及对海洋的态度等获取与实际运用相结合，从而使现代海洋教育的各部分内容内化于学习者自身，并在今后面对复杂多变的海洋问题时将所获得的各方面知识技能外化于具体的行为之中；将“在…中”与“通过”构成“以海洋为切入口的素质教育”，如海洋德育、海洋体育、海洋特色文化等，力图将海洋气质、海洋文化和海岛城市精神融入培养现代海洋人的教育目标，建构起主动适应海洋经济社会发展的基础教育体系，转换育人模式，逐步建构起由课内、课程为主向以应用为导向、以实践为主要方式的学习模式，培养“阳光+洋气”型[9]今天，中国建设海洋强国的战略部署和“一带一路”战略思想的提出，是开放意识、忧患意识和强军意识等的具体体现，是“和平、合作、和谐”的现代海洋观的具体实践。通过现代海洋教育，使学生在求真、求知中树立现代海洋观，对提高学生的海洋素养至关重要。

2．扬善：帮助学生树立海洋可持续发展观

现代海洋教育中“善”的培养，我们着重从以下方面展开：第一，尊重海洋及自然规律。我们通过“在海洋中教育”（即把海洋作为专题学习的资源或对象，在海洋环境中进行教育的具体的独特的教学方法），特别是区现代海洋教育地方课程教材《现代海洋教育读本》（上海科技出版社，2014）中每一节的“综合实践活动”的设置，让学生通过调查、访谈、观察、测量等方法，了解到现代渔民、渔村、渔业乃至海洋的过去、现在，推测未来，使学生知道海洋生物资源的数量有限性和有限再生性，懂得尊重海洋自然规律的重要性，懂得尊重海洋，善待海洋生命和海洋环境，就是善待人类自己等。第二，正确对待人与海洋的关系。通过不同领域人与海洋关系的研究性学习、《现代海洋教育读本》中“前沿行动”“未来畅想”等栏目的学习及“通过海洋的教育”（即把海洋作为其他学科、活动、校园文化建设等的材料资源）等，使学生知道人对海洋的开发利用现状及其海洋对人类的“报复”，懂得开发与保护并举的重要性，从而促进海洋的可持续发展。第三，为代内、代际及海洋邻国创造更好的生存发展环境。通过走向海洋、走向社会的学习实践活动、两难问题的讨论活动、头脑风暴等形式，让学生知道在人与海洋的关系上，人类今天的行为既要为他人承担责任，也要对后代承担责任，还要对其他生命形式乃至整个自然界承担责任。如在针对中国与邻国海洋争端的讨论议题中，学生们梳理出了“公平”解决的方案：一是要树立“和平利用观”，在遵守国际海洋法前提下，加强各国之间的海洋立法合作；二是要搁置争议，共同开发，同时加强国际海洋环保合作；三是海洋国土不容争议，要对子孙后代负责。

3．至美：帮助学生树立高尚的海洋情意观

现代海洋教育所要达到的最高境界就是在真与善的基础上，培养出爱美、审美的人，使学生认识到海洋美是自然之美，也是人与海洋和谐相处之美，并在此基础上达到自然美、社会美和艺术美的高度统一。为此，我们首先通过实施以人与海洋和谐相处为目的的“为了海洋的教育”，如海洋文学、海洋艺术、海岛非物质文化遗产、海洋民俗信仰与祭典等，使学生对海洋之美、人与海洋和谐之美展开想像，获得对海洋的理解、欣赏，并使学生意识到海洋在人类生活中所扮演的重要角色，增强学生对海洋的感性和理性认识；其次，通过“在海洋中”的各种综合实践活动，培养学生深厚的海洋情感，最终使学生理解并形成与海洋和谐共生的交互关系；再次，“通过海洋的教育”，如海洋德育活动，注重海洋体验，在引导学生走访海岛、渔村、渔民等生活实践中形成良好的品德，激发学生爱家乡爱海岛爱海洋的情感，打上家乡海洋文化深深的烙印，使之成为有“洋气”之人。

四、区域推进现代海洋教育的问题与挑战

国家对舟山群岛新区的战略定位，看重的是舟山对国家海洋综合开发的探索，对海洋强国之路的引领，属于“海洋战略”层面。[10][1]从区域推进现代海洋教育的现状来看，与国家的海洋战略、舟山群岛新区建设要求还有不少的差距，面临着较多的问题与挑战。

一是以现代海洋教育转变学生的学习方式和将海洋素养纳入学生综合素质评价还十分困难。由于中小学应试教育倾向还比较严重，过重的课业负担使“在海洋中教育”难以象预设的那样得以落实，教育行政可以将现代海洋教育工作纳入学校年度工作考核指标，但将学生海洋素养的发展纳入学生综合素质评价中还缺乏操作和措施，如何实施多元、多样、时代性、地方性和个性化的学生海洋素养评价，还需要积极探索。

二是中小学海洋教育师资严重缺乏。现代海洋教育的综合性，需要选择一些有经验的教师作为现代海洋教育活动的专职和兼职教师。从理想角度来看，从事海洋教育的教师，应学会独立开发和整合课程资源，力求教育达到资源主题化、系列化，构建有利于培养学生能力的具有层级结构的教育体系。[11]但从目前学校现状来看，这样的教师几乎没有，即使有也不会让他教海洋教育课。因此，教育行政需要加强现有教师的在职培训，难度较大。

三是学生海洋教育基地或体验场所缺乏。现代海洋教育需要更多的“在海洋中教育”，需要大量的实践活动基地或体验场所等课程资源，而现在许多高校、职业学校、企业和社会的资源又是不向中小学生开放的，或是收费的，所以教育行政和学校除了要积极协调相关部门，还需要有相应的经费等，另外活动中的安全也是十分棘手的问题。

四是学校海洋教育“一头热”，还缺乏合力。如何使海洋教育普及到家长、成人，让海洋的角色逐渐被家长和社区大多数人所知晓，反过来，又能促进学校海洋教育的发展，最终形成学校—家庭—社会—政府四者结合的整体海洋教育模式，也是区域推进中面临的挑战。

总之，现代海洋教育是一种旨在提高人类处理其与海洋相互依存关系的能力的教育活动，它不仅需要通过“关于海洋的教育”“在海洋中教育”，获得与海洋相关的知识和技能，形成关于海洋的问题意识和解决问题的能力，更需要通过“为了海洋的教育”，了解人类与海洋各方面的和谐共生关系，以形成科学的海洋价值观，这是现代海洋教育的价值追求。发展学生的现代海洋观、海洋可持续发展观、海洋情意观等都是现代海洋教育的价值取向。在区域推进现代海洋教育中，还需要不断创新机制，如现代海洋教育项目共同体建设、海洋教育特色学校及特色班建设、体现海洋素养的学生综合素质评价体系建设等，进而持续推进现代海洋教育，发展学生的海洋素养。

参考文献

[1]孔新峰.让海洋强国理念深植国民心底[N].光明日报,2014年02月17日(16版).

[2][3]刘邦凡.关于中国海洋教育发展战略研究[A].中国社会科学研究论丛,2015卷第2辑.

[4]孙璇.台湾海洋教育政策与海洋人才培育[J].福建社科情报,2012.

[5]吴卫卫,王勇军.试论发展海洋教育的时代价值[J].长春师范大学学报,2014,(3).

[6]孙军.青岛:今年起在中小学开设海洋教育地方课程[EB/OL](2012-08-06)[2012-12-12].http://jijiao.jyb.en/xw/201208/d0120806505543.html.

[7]张文青.青岛市中小学海洋教育研究[D].青岛大学,2014.

[8]许明钦.海洋教育基本智能融入中小学课程纲要计划.http://www.doc88.com/p-873818236167.html.

[9]王晓鹏.三种视角透视中国海洋观.人民网-国际频道,2014年06月23日11:23.

[10]http://blog.sina.com.cn/s/blog_a04f9f0d0102we3w.htm(l2015-05-26 05:05:28).

[11]李彬,戴桂林,赵中华.我国海洋新兴产业发展预测研究———基于灰色预测模型GM(1,1)[J].中国渔业经济,2012,(30)4:97~103.

[12](英)Joy A.Palmer著.21世纪的环境教育——理论、实践、进展与前景[M].田青,刘丰,译.北京:中国轻工业出版社,2002.