学导式教学模式范文

第一篇：学导式教学模式范文

小学学导式教学

红莲小学 “学导式”教学法

为进一步深化新一轮课程改革的实施，我校全体教师在教学过程中运用了 “学导式”教学法。 “学导式”教学法提出的“自学——解疑——精讲——演练”四个环节，培养学生体验感悟、自主学习的教育理念。在结合自身教学改革经验的基础上吸收、借鉴“学导式”教学法的部分内容，创新提出了“预习导学——合作探究——展示交流——巩固提升——检测反馈——拓展延伸”六个环节的课堂教学模式，并收到了显著的教学效果，使某些学科的平均分数提高了一倍。

学导式教学倡导师生学在导前、探索创新、先学后教、当堂演练;凡是学生能看、能写、能练的尽量让学生先学做;课堂上大部分时间是学生的自学和互学---主动进行的"自学→解疑→精讲→演练"活动;相应得到教师示范指导，师生相互启发、教学相长;有效地改变了教师垄断课堂、学生普遍不会自学、缺少创新活力的局面。

一 学导式教学的精神实质是:学在导前、展示自我，突出培养肯创新的人才

学导式的精神实质是:学在导前、先学后教，把‘学’摆在先头，首先把自学和质疑、一题多解、标新立异、展示自我的主动权交给学生,教师着力引导、诱导学生从学会到会学，当堂理解、演练技能。学导式变教师的‘讲’堂为学生的‘学’堂，充分扶植和积极利用学生自学和合作互学的积极性，是对注入式的彻底否定。在自学→解疑→精讲→演练中，独立阅读探究教材，互相解疑评改，先在小组后在班级精讲-演练，展示自我开发智能，给自学-探索能力、表达表演能力，从而使学生精神振奋，发挥潜能，快速成长为肯创新的人才。学导式突出学生学、教师导的思想--即学导思想，突出‘学’的主动性和自主创新，完全符合当代教学改革的趋势。学导式既适用于小学教学的指导思想:又是课堂教学的具体原则与基本方法。因而，体现学导思想的各类教学法，正是学导法;体现学导思想的各类教学模式，即为学导式。

‚以学为主‛，即:教学的本质在学生的‚学‛而不在是教师的‚讲‛，以学为本，开放课堂，师生互动，教学相长，气氛和谐，环境宽松，个性发展，把充足的时间留给学生学;学习内容‚大容量‛----以教材为基础延伸内容，拓展知识点、展示过程，演绎、提升，让学生在愉悦的情绪、活跃的思维中运用和展现采集的多种信息甚至奇思妙想、各种感悟;快节奏:在单位时间内，紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生、生生互动，达到预期的效果。

二、学导式学生主动自学→解疑→精讲→演练， 直接从教材获知，掌握学法、形成学力，教师只相机引导，让学生学做课堂的主人

学生自学凡读教材能理解领悟之处，可自己复述或练习解答;教师不需重复讲解，只检查验收，仅在学生力不胜任时，才提示、点拨、演示、精讲。这是学导式对教师满堂灌的彻底否定;学生学在导前，先学后教，学做小先生，多人异步，一题多解，提出的问题能超出教师备课的范围，师生能相互启发，这是对启发式的发展与创新。

‚学导式‛课堂几乎三分之二以上的时间是由学生主动进行的"自学→解疑→精讲→演练"活动。

1、自学：包括预习、阅读、感知--无教材时可听报告或看演示，发现难点，明确目标、制订自学计划、尝试练习、检测;教师加工教材为学材，指导自学方法，研读、探究教材。

2、解疑：个人解疑与群体相结合，或前后座互相质疑、小组交流汇报，互学答疑、合作探讨。

3、 精讲(含展示提升)：可先由各小组代表或优秀学生精讲所领悟的学习要领、解疑答题，后由教师精讲、总结。小组代表汇报交流，每人不超过3分钟;互不重复。这使学生既学到知识、加深理解与记忆，又锻炼了表达、表演及写作能力;教师适当指点。 教师精讲点评要少而精--加深加宽，重在引路--指导自学方法和技能技巧，理清重点、难点的思路。

4、演练(含展示、反馈)：包括学生复习、完成基本练习，巩固双基、作业、实验操作、实际运用、实践、自测(可2-3人相互出题、批改)、改错、自结(反思、小结)、测验--用书面或口试、实践与娱乐活动看各自的优势与不足，让学生考出兴趣。教师侧重验收---检查、批改、评价(总结、评定);观察并记录学生的表现，因材施教、着重辅导学困生，掌握动态。

演练是学导式教学结构的重要部分，是多渠道、多样化、多层次巩固所学知识、培养技能、开发智能--提升自学探索能力和创造能力、优化品行的重要环节。

以上是学导式教学模式的教学范式。在各科教学中当然可有灵活具体的变式。

第二篇：谈学导式教学法

[摘要] 学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中小学各科教学的指导思想。学导式教学法突出以学生自学为主的“自学——解疑-—精讲一演练”四个环节，关注学生的主体地位;学导式教学法强调师生之间的相互启发，是对启发式的发展与创新;学导式教学法在鼓励学生独立思考的同时，提出教师的指导应贯穿课堂教学的始终。运用学导式教学法，将促进学生的全面发展。 [关键词]教学方法;先学后教;学可促导

学导式教学法近30年来在我国教学改革中得到广泛应用。学导式教学法提倡学生自学、教师的指导贯穿其中，[1]其本质特征是：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行的“自学——解疑——精讲——演练”活动，个体和群体相结合，变“讲”堂为“学”堂。这是对传统习惯的以教师为中心、重教轻学、同步教学和学生被动依赖的注入式满堂灌的彻底否定和学生被动接受教师的启发而“不启不发”乃至“启而不发”，的“启发与注入并存”的重大突破。

学导式重视学生学的方法与理念，强调以自学为主体的“自学——解疑——精讲一演练”这四个环节，学生直接从教材中获得知识，掌握学法，形成学力，学生的知识、技能、智力、能力和品行得到生动活泼地主动开发。学导式同时强调教师的指导作用，关注在充分发挥学生主体性基础之上教师的恰当指导。

显然，学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中各科教学的指导思想。

一、学导式关注学生的主体地位

注入式教学法是不顾学生认识过程的客观规律及其知识水平与理解力，把现成的知识结论灌输给学生，教师主观地决定教学进程，并强迫学生呆读死记的教学理论和教学模式。注入式教学法习惯于以“教师中心论”为指导思想，主要从传授知识出发进行教学，以“教”为出发点，以“教”为重心，是为“教”服务的。这种教学法实质上仅仅是“教”法，必然是教师讲，学生听，学生很少有独立钻研交流思想的机会。所以，这种教学法必然带有划一性、机械性和强迫性，总是忽视学生主体作用的发挥，忽视学生智能的培养。毛泽东同志1964年仍然大声疾呼：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了。我们为什么不反?”“你们的教学就是灌”[2]，他反对“满堂灌”“抱着走”，使学生“立于被动，消磨个性”。

很可惜，直到目前，我国从中学到大学仍然有很多教师还是从上课讲到下课，把知识嚼烂喂给学生：学生已经懂的东西，教师还讲;学生自己能做的，教师还不放手，一切由教师包办代替。课堂时间都是教师在“自我表现”“自圆其说”。

学导式教学法突出学在导前，先学后教，让学生“学”在前面，积极进行“自学——解疑——精讲——演练”，这都是以学生为主体的活动，让学生充分利用“已知、已会、已能”去主动获取“未知、未能”。事实上，从小学算起，学生独立自学的潜力是很大的，有不少自学成才的人，开始自学时仅有初中甚至小学水平。他们在校外能如此，在校内的学生当然更能这样，何况又有教师指导和各种有利条件。教师用学导式，学在导前，先掌握学情，才能以学定教。但关键在于唤醒激励学生肯“学”会“学”，学导结合，给学生发展独立自学的能力提供了广阔的时空。这是学导式取得成功的内因和根本途径，也是对注入式的根本否定。

二、学导式是对启发式的发展与创新

启发式教学法是教师在教学中依据学习过程的客观规律，引导学生自觉掌握知识的教学理论和方法。我国中小学教学一直把启发式作为指导思想和指导原则。但是，长期以来，由于旧的传统教学观念的束缚，启发式教学总是在教师为中心的前提下，使学生一直处于“不启不发”甚至“启而不发”的被动地位。

至今仍然可以看到：由于教育管理水平和教师素质的局限，启发式教学中教师提出的问题，往往不一定是学生面临的真正问题;教师在黑板上写的内容，书本上都已存在。这种重复的无效劳动，浪费了宝贵的课堂时间，剥夺了学生独立思考和练习的机会，出现了讲与练脱节、师生脱节、课内外脱节的现象。往往学生课内没听懂、旧知识未消化，新知识又压下来;课外作业多、负担重，迫使学生加班加点，搞疲劳战术，严重损害了学生的身心健康，这不仅是学生的痛苦，也是教育的悲哀。

学导式突出学生学、教师导的思想，即“学导思想”。体现“学导思想”的各类教学模式，即为“学导式教学模式”;体现“学导思想”的各类教学方法，正是“学导法”[3]。现在，学导式教学模式真正把学习的主动权交给了学生，同时也把学好这门课的责任交给了他们。学生在自学时精神振奋，因为他们要能够自己阅读教材，必须先进行自学并自己思考。这应该成为教学常规，违反这条常规，也就违反了常情。

现在，学导式课堂上整个学习过程“自学一解疑(讨论)——精讲——演练”由学生自己掌握，教师只相机引导，因为学生凡是读了教材可以领悟或无师自通之处，教师就不需重复讲解，可由学生复述或答题、演练，而由教师检查验收;只有在学生力不胜任时，才由教师提示、点拨、演示、精讲。学生自学，特别是能得到教师指导的自学，强化了学生与教材的直接联系。在解疑等环节又采取个体与群体相结合、横向联系相互讨论的形式，多人异步，这完全适用于学生基本独立学习的整个教学过程。

学导式使师生形成了多方向探讨、多层次交流、民主和谐的课堂气氛。注入式不能这样作，启发式也难作到这一点，因为它们的立足点在“教”上，尚未转移到“学”上。而学导式已把这种合情合理的要求，贯串在以学生独立学习为主的“自学——解疑(讨论)——精讲——演练”这四个环节组成的教学过程中。这样，学导式教学模式让学生多人异步、提出的问题完全可能超出教师备课的范围，学可促导，凸显学生的创新精神，完全能够一题多解，师生可以相互启发。所以，学导式是对启发式的发展与创新。

三、学导式强调有指导的自学

多年以来，各地中学和大学的毕业生大多只学到一些现成的书本知识，不会自学，不会独立探索求知，没有养成独立自主学习的好习惯，很难迅速形成独立探索创新的真本领。“要自学，靠自己学”，这是毛泽东同志的明确主张，他充分肯定自学对于培养人才的重要作用。

学导式教学法充分扶植和积极利用学生自学的积极性，并在学生普遍自学的基础上，不断提高他(她)们独立分析问题和解决问题的能力，使每个学生的智能都能获得积极主动地有效开发。事实上，已经有许多初中生自学了高中课程，并取得了好成绩——其中有些课程还是比较难学、需要教师教的数学、外语等。此外，那些学习成绩一般的学生，也常常在课外读一些比课内的分量更重的书籍，并且基本上能掌握其内容。所以，高中生自学高中课程是完全可行的。遇到了困难和障碍，只要教师加以引导、点拨，就能解决。学在导前、出现奇思妙想进而自主创新的实例不胜枚举，不是也有不少学生能运用自学得到的知识和技能制造出一些“产品”来吗?例如哈尔滨第三中学女生孙五一，由于受父母的熏陶，上小学前就已读了几百本儿童科普读物和多部中外名著，养成了速读速记的技能。10岁那年她感冒了，头痛、鼻塞、记忆力明显下降。她把电子玩具改制成一个简易装置，把游戏机控制手柄上的导电橡胶拆下，做成两个鼻腔电极，竟解决了感冒引起的鼻塞，因而头脑清醒了，记忆力也好多了。在哈尔滨医科大学博士生导师的指导建议下，她申报了第一项国家专利“嗅神经治疗仪”。如今，17岁的她于2007年9月获得了中国青少年科技创新奖，追求创新的她已获得八项发明专利、两项获国际发明大奖，其中三项被高科技企业成功转化为生产力。

学导式不仅适用于中小学，也适用于职业教育、高等学校、干部学校和成人教育。学导式真正把学习的主动权交到了学生手里，这是它同注入式、甚至同启发式根本不同的质变。当然，这一质变需要经历一个渐进的过程：从多教少学到少教多学，最后达到不教自学的境界。同时，需要逐步完善配套的工作：变教学大纲、教案为自学大纲、学案，变教材为学材——学生根据各自的实际情况和教学要求定出自学方案、变课本为开放型自学型，变“教参”为“学参”——变成学生的自学参考资料;努力改善自学条件，使学生的知识、技能、智力、能力、品行在课堂教学中交互作用、相互促进。这样，学导式教学法必将取得人才培养与开发的良好效果。

四、学导式促进学生的全面发展

学导式强调以学定教、学在导前，学中求导，有效的促进学生的全面发展。毛泽东同志曾一再警告：把学生置于被动地位、压抑他们学习的主动性、自觉性和积极性，“是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的”;他一贯主张创造条件，尽最大努力培养学生的主动学习的精神和习惯。

学导式把“学”摆在先头，突出“学”的积极性和主动性，真正把学习和质疑、一题多解标新立异的主动权交给学生。它完全符合现代教学理论和教学改革的发展趋势。积极地探索未知，同时得到教师恰到好处的诱导启发，教学生学会学习、掌握认知的手段。人人充满自信，变课堂为尽情展示自己学习潜能和个性的舞台，绝不满足于掌握知识、形成技能，更要同时开发智力、培养能力并且优化品行，使智能各项元素获得普遍发展。

学导式让学生不仅学会知识，还要运用知识，还要会动手、动脑，形成熟练的语言技能、逻辑数学技能、空间成像视听技能、人际沟通技能、自我认识技能等心智技能与绘画制图技能、身体运动与操作技能等操作技能。

学导式锻炼能力，广义的会做事的能力主要包括自学——探索能力、表达——表演能力、健体——操作能力、社交——管理能力、革新——创造能力、情感——审美能力、意志——调节能力七项要素及其各自的深度、广度、精度、强度、敏度、效度等有机统一的表现。学导式锻炼的能力是智力结合知识、技能解决实践问题的不同活动方式、水平、层次的能动的现实行为。

学导式优化品行，包括实践表现的品质和人生价值取向、思想意识、态度习惯等个人品行德性。

总之，学导式教学法以学生勤奋好学、主动发展为本，最大限度调动学生自我发展的积极性，不断在自学中增强自信心，把内在的潜能转化为现实的能动力量，充分展现主体的能动、独立、探究的创新特色，促进学生的全面发展。这样，学生自觉成长为能跨文化沟通的、适应国际化竞争需要的、复合型创新人才，为建设创新型国家持续贡献力量。 [参考文献] [1]张人杰，大教育学[M]广州：广东高等教育出版社，2003：315 [2]毛主席论教育革命[M]北京：人民出版社，1967 [3]刘宏武，课程改革教师岗位培训资源包新课程的教学方法选择[M]，北京：中央民族大学出版社，2004：4

第三篇：“学导式”数学课堂教学的思考

关于构建“学导式学习化”数学课堂的几点思考

一、理念：

学为主体，先学后教，教学合一

二、要求：

1.主体性(确立学生是学习的主体) ; 2.导学性(具有指导学生学习的作用) ;

3.探究性(尽可能设计可供学生在研究中学习的内容) ; 4.层次性(关照不同层次学生的不同要求) ; 5.开放性(有可供学生思考拓展的“留白处”); 6.创新性(有利于培养学生的创新意识) 。

三、备课：

基本操作流程：

教师个人备个案——→集体研讨制定——→课堂组织实践——→ 课后反思补充。

四、上课：

基本环节(五环节) ：

“明确目标—→尝试自学—→展示交流—→合作探究—→达标拓展”

(教师围绕学生的活动，相应地做好明确目标、问题助学、诊断指导、点拨提升、总结评价五方面的工作)。

(一)明确目标 师生共同明确教学目标。教师在课前准备阶段，事先把新的学习内容，按照其在单元或整册书的地位、作用，根据学生的认知起点，制定相应的学习目标，使学生心中有数。带着明确的目的有任务地参与课堂学习。

(二)尝试自学 学生在老师的指导下进行自主学习，完成老师出示的自主学习问题，同时生成整理新问题。自学中，学生能解决的问题自己解决，自己能归纳的规律自己归纳， 解决不了的问题可以在合作小组内讨论寻求解决。鼓励学生通过圈点标记深入钻研，找出规律性的东西，教师指导自学，同时根据掌握的自学情况及时调整教学活动。尝试自学这一环节的目的有三个： 一是通过自主学习解决自己完全能解决的问题，培养自主学习习惯、能力;二是为课堂上的展示做充分准备;三是为教师下一步的引导点拨提供起点。

(三)展示交流 学生根据自主学习情况在教师的组织下展示交流自主学习成果。一般问题的展示交流有两个层次，组内展示和组间展示。知识性、基础性的问题可以在组内展示、互相评价，稍难的问题在小组内展示后整理出小组的意见在班内展示交流。

展示的时机要跟教学的流程相和谐，要恰如其分的根据学习目标的落实来展示，不能为展示交流而展示交流，为活动而活动。教师在

学生展示交流的同时，可以根据学生展示的情况确定“讲”与“不讲”的黄金分割点，以便及时进行点拨。学生自己能学会的，学生之间互相帮助能学会的，都不需要讲。所谓的“讲”，实际上就是一种有效点拨，择机指导。

展示交流环节是课堂非常有生命力的一个环节， 它至少有这样几方面的效益：

一是展示交流促进了尝试自学。要想展示精彩，必须深入自学。先自学后展示能有效地启动学生进一步求知的内因，从而使学生在以后的学习过程中，学得更积极、更主动、更有效，真正发挥了学生的主体作用。

二是两个层次的展示交流保证了学生参与的广度，使更多的学生拥有机会受到关注。

三是展示交流生成了新的课程资源。学生个体拥有的信息是一种潜在的力量，而信息的交流使潜在的力量显性化，形成真正的力量。课堂上的展示即是一种信息交流，在参与中，在倾听中，使得学生不断地拓展自己的思维方式，使其思考的思路赖以延长，将思想的触角伸向更为深远的领域。

四是展示能暴露学情，可以有效地帮助教师找准教学的起点，以此作为教学的依据，这也是教学成功的基本保证。

五是展示能提高学生学习的快乐程度。形式多样的展示能让学生学得轻松，增加自信。“展示交流”这一教学环节理想的教学状态应 3

该是将“学路”和“教路” 有机地融合在一体。“教”是贴着学情而进行的有效的点拨，“学”是在教师有效指导下的智慧成长。

(四)合作探究 学生依照教师的提示进行探究性学习。这一环节是针对前两个环节解决不了的内容而设置的，合作探究的问题要有一定的探究性、思想性，需要集体的智慧才能完成。合作探究的方法是教师根据学生对教学内容、教学目标的完成情况来提出问题或者根据学生的发现情况提出问题，然后学生独立思考、合作小组讨论，在班内交流。教师适时点拨讲解，帮助学生建构完整的知识能力体系。这个环节是灵活机动的，应根据教学内容的深浅、学生学习能力的高低来取舍。

(五)达标拓展 围绕本课时学习目标，进行巩固训练或达标检测或拓展提高，以达到巩固、总结、检测所学内容的目的。达标检测题目的设置，要求有层次有梯度，能体现知识能力重点，以供不同层次的学生选择使用。教师或小组长现场批阅学生练习，收集反馈信息，当堂矫正补救。教师同时引导学生小结梳理知识框架、规律、方法，并对合作小组当堂学习情况进行总结评价。

以上五个环节既密切联系又互相制约，形成一个统一的动态的流程，将“学路” “教路”有机的融合在一起，其中“学路”是最基本的。这五个环节既可以在一节课中体现，也可以在一个课题的教学中通过两节课、三节课来体现。教学中应根据数学科特点和教学内容等不同情况，对教学环节进行取舍。这一教学模式的重要价值取向是让全体学生经历知识发现的过程，让学生资源对教学效益提供最大化

的贡献，同时培养学生良好的自主合作学习能力，为学生将来的可持 续发展奠定基础。

五、注意事项

(一)优化集体备课流程，保障备课质量

集体备课效果如何，直接影响到课堂活动的质量和课堂教学的效率，集体备课总结起来有如下方面：

(1) 三定：集体备课做到定时间、定地点、定内容(集体备课内容明确) 。 (2)五备：

①个人初备，形成个案。个人初备时，要求教师学习研究课程标准及相关材料，突出抓“八 点” (教学重点、难点、弱点、疑点、考点、易错点、易混点和盲点)。同时，教师还要查阅学生档案、了解学生学情，以便有的放矢地进行教学设计。初备时每位教师都要尽力提出自己有独到的设计方案和有疑问的地方，以便会诊，排除困难。

②集体研讨，形成初案。备课教师在集体备课时，首先由主备人将个人设计的个案，以说课的形式进行交流，备课组其他教师在认真听讲、及时记录的基础上，分别陈述各自的观点和想法，进行比较，把对教材的处理、目标的制定、教法的选用、学法的指导、过程的设计等，调整到最佳程度，形成“初案”

③完善整理，形成定案。主备教师在集体备课的基础上，对形成的初案进一步完善、整理，形成规范的教学设计，完成对定案的编制。

④教后反思，形成补案。课后交流，就是对备课的总结阶段。备课组教师在集体备课情况下授课，要进行交流，对教学进行反思，写出较为详细的教后记，分析教学过程中的优点和不足，同时对教学设计进一步修订完善，形成补案。促进今后教学的进一步开展。

(二)强化学导预设，提高课时效益

教师要在教学中每一个环节的课堂教学行为进行充分预设，这样才能保证教师在课堂观察、参与、指导的紧张度和针对性，以确保 课堂每一个环节的效率。

预设的内容包括：

(1)尝试自学阶段：教师要预设学生的自学方式、自学时间、自学要求、 学生自学时可能会遇到的疑难问题，自学巡视需要个别指导的同学。

(2)展示交流阶段：教师要预设展示的方式(自主展示还是提问展示)、展示的时机、展示的策略、展示的学生层次、展示时可能会暴露的问题、展示时的点拨角度方法等。

(3)合作探究阶段：教师要预设探究方式、探究角度、探究可能达到的深度;集体或个别指导的合作小组或个体，点拨讲解 的起点、内容。

(4)达标拓展阶段：教师要预设不同学生的不同达标度、达标反馈的方法、 个别指导帮扶的对象，评价激励的方案，总结梳理的方法、内容等。

(三)重视学法指导，使学生主动学习成为习惯

要让学生的学习方式由以往单一的、机械的“听讲—练习”的被动状态转向“自主学习—合作探究—主动展示”的积极主动学习状态，除了教学模式本身所起的作用外，教师还应该在课上或课下有意识的教会学生学习、合作、展示、倾听、评价。

(1)教会学生展示：能自然自觉、仪态大方的在组内或班内围绕一个话题或重点发表自己的看法、阐明道理、抒发感情并能跟同学、老师交换意见。

(2)教会学生倾听：一方面，既要会倾听教师的课堂讲解，又要会倾听同学的课堂发言;另一方面，既要听得进，听清楚，听完整，又要听得懂，听出实质，听出问题。

(3)教会学生评价：在合作小组或班级内能公允真诚的评价同学的观点，能质疑、批判、改正、补充、完善别人的意见。

(4)教会学生合作：在合作小组内，能以宽宏大量的心态主动借鉴他人的智慧优势为我所用，也能够积极主动地贡献分享自己的智慧优势。不互相排斥、不互相嫉妒、不互相拆台、不互相封锁信息。

第四篇：德国“行为导向教学”与中国学导式

德国“行为导向教学”与中国学导式项目教学的对比

--学导式职业教育研究(1)

中国的学导式，是在启发式基础上发展和创新的教学模式-即：自学并求得恰当指导、学在导前、学导结合的教与学、工作与管理及生活方式(也是人生的基本理念);学导式以知识、技能、智力、能力、品格五层次人才智能结构优化-人格和谐发展肯于创新、即：五元智能结构的优化为目标，把教学基点移到了"学"上;实行学导式创新的教学原则，有以下6条：自学为主、积极主动;学在导前、及时求导;借鉴模仿、能者为师;因材施导、以导利学;学可促导、相互启发;体验成功、创新超越;并实行学导式创新的教学课程、内容、组织、设计、过程、方法、管理、考核与评价;学导式博采众长、体系开放;适应性强、覆盖面广。用学导式创新职业教育的教学模式，可为建设学导式各类学习型组织和学导式学习型社会=学导式社会做贡献。

一、来自德国职业教育的“行为导向教学”，这一概念不够准确：

1、

据称：“职业教育行为导向教学不是一种具体的教学方法，而是以行为或工作任务为导向(按：是何种行为或工作任务?)的一种职业教育教学指导思想与策略(按：其实，这应是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容与指导思想，或者为培养具有某种行为能力--职业能力为目标的教学策略与指导思想);

是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成(按：其实，这正是学导式的基本特征与含义)，如，项目教学、模拟教学、案例教学和角色扮演等。

2、职业教育 行为导向教学的目标是培养学生的关键能力(按：这里的关键能力--具体含义不明晰!)、 职业行为能力(按：这里的职业行为能力--具体含义不明晰!)。

据说自20世纪80年代产生以来，成为德国职业教育教学指导思想的主流，也被各国职业教育界中有些人接受推崇。这就更必要将它搞准确。

3、其实，职业行为能力(按：职业能力即指专业能力，加上跨专业能力即指关键能力)，在这里指的是完善的职业能力。

1)职业能力(按：即-专业能力)--仅仅具备专业知识和技能，已远远无法满足企业发展的需求;

-1 要求从业人员具备良好的专业能力同时，

-2 还要具有关键能力，即跨专业的能力--多功能、不受时间限制的能力;

它在职业生涯中的作用越来越重要。

这样，才是完善的职业能力。

4、因此，培养关键能力(按：即-跨专业能力)，成为近20年来德国职教界的最高目标。

这需要在集体的职业活动中。通过解决职业工作任务来实现。

因此，主张引入行为导向式学习，通过行为导向型教育或培训--“行为导向教学”才可获得职业行为能力(包括：专业能力、关键能力)。

其实，这不过是通过解决职业工作任务来实现的职业行为能力的开发培养过程;是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容、指导思想或者为培养具有某种职业行为能力(专业能力和跨专业能力)为目标的教学策略、指导思想，--而这也正是学导式的用武之地。

5、上述问题产生的背景：

1)生产一线的技术型、技能型人才，随着科技发展、知识陈旧律加快、科技成果应用于生产的周期缩短、工艺水平不断更新，必须具有不断学习的能力(按：这正是学导式的用武之地--它以开发自学-探索能力为人才培养的突破口)，能根据生产的需要随时更新自己的知识与技能。

2)同时，生产一线的技术型、技能型人才由于技术与企业组织的变化、企业管理理念的转变，导致了生产方式的变化，小组工作的方式成为了工作过程的主要方式，必须具有与他人合作、沟通的能力(按：这也正是学导式的用武之地--自学-解疑、小组互学，开发培养社交-管理能力)

二、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学的教与学基本特点：

1、职业教育要培养的能力及其学习内容具有综合性：通常以从典型的职业工作任务中开发出来的教学项目为核心，按照工作过程的逻辑建构教学内容--它突破了传统的学科界限，对教学内容重新加以整合、围绕项目或单元教学任务，设计出一个个学习环境及其活动、一个个具体项目、技术及其方法。这不仅涉及专业知识，还必然涉及跨专业知识。

学习内容的综合性，要求教师与学生具有运用跨专业的综合知识解决问题的能力--这当然同时也有利于这种职业行为综合能力的培养。

2、学生直接参与学习过程：从收集信息、制定计划、选择方案、实现目标、反馈信息到评价成果，学生参与整个过程的每个环节，做活动的主人--学生既了解总体、又清楚每个具体环节的细节;创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境，。学生的学习较多采用工作小组方式进行，同时创造条件、创设真实的职业情景--通过以工作任务为依托的项目教学，使学生臵身于真实的或模拟的工作环境中，让学生能积极主动地去探索、尝试，--这便于学生发挥特长，有助于形成每个学生的责任感与协作精神、及时体验到个人与集体共同成长的快乐。

3、学习成果--提高多样化的职业能力与行为：学生学习的成果主要不是知识的积累，而是职业能力行为提高--这是一种综合能力，形成这种多样性的能力，主要不是靠教师教，而更重要的是在职业实践中培养。

在这个过程中，追求的不是学习成果的唯一正确性，因为评价解决问题的学习成果标准并不是对与错;而是“好”与“更好”。

4、职业教育与学习的评价方式、评价标准和评价主体的多元性：

评价方式：不仅用笔试、口试考核学生掌握知识的程度，更强调运用完成项目的方式，考核综合运用知识与技能、解决实际问题的能力。

评价标准：灵活运用绝对评价，是否达到教学的目标要求、进步程度，以利于学生职业能力、实践能力、创新能力的培养。评价解决问题的学习成果标准并不是对与错。

评价主体：鼓励学生对自己的学习成果、独立探究的自学-探索能力、小组合作的社交-管理能力、合作精神和积极参与的行为表现，进行主动、客观地自我评价，总结自己的体验;

鼓励学生之间的相互评价，促进对自身学习成果的反思;与此同时，教师给与恰当指导;着重帮助学生对教学目标、过程和效果进行反思; 对学生的评价更注重对学习的指导。在此基础上，教师进行指导性评价，既关注学生已达到的程度与水平，更要关注学生职业行为能力的生成与变化。

三、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学中师生的主客体地位：

1、通常，看待传统的教学过程中的师生关系，主要代表性的观点是“教师主导、学生主体”说。这一观点是从“教学过程是人的一种特殊认识过程”这一前提出发，在特殊的认识关系中分析、把握教育教学的主体与客体。教师是知识的拥有者、问题及结果的先知者，教师作为知识的载体被学生所认知，成为学生认知的客体。

2、职业教育学导式项目教学同传统教学相比，显著特征是：问题的情景性、教学任务的实践性。

它的教学、学习内容主要来自企业的生产实践;常常远远超出了教师的专业领域;

教学重在培养实践能力、职业能力和创新精神，而不是仅仅掌握系统知识;

3、职业教育学导式项目教学的教师，对项目教学，事先也没有明确的答案;面对问题情景，教师和学生同样是解决问题的探究者、学习者，地位是平等的，同为主体 ;同学生平等交流、商讨协作的伙伴关系，显然，教师失去了“知识权威”的至尊地位。

4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目--所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断;教师要引导学生不断尝试、探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力--在这一过程中，学生吸纳知识的途径多样化了，教师不再是学生的唯一的知识来源;师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题，谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。

4、对学生发展--开发五元智能结构的价值：

-1 在传统教学中，学生往往处于被动的接受状态，缺乏积极主动的探索精神;教师是知识技能的传授者。

-2 在职业教育学导式项目教学中，教师与学生是共在主体，学生主动地探索尝试解决问题，有助于实践动手能力、创新能力的培养。

其次，在师生一起探索、研究的过程中教师表现出来的探索精神、求实的态度、严谨的作风等品质，都会对学生具有潜移默化的作用，这有助于学生形成良好品质。当然，这对教师提出了更高要求。

四、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学对教师的要求：

职业教育学导式教学的整个教学过程需要教师和学生积极热情地参与及投入，师生双向互动，学在导前，学生从知识的接纳者转变为学习活动和教学活动的主体;教师从知识的传授者转变成为教学的组织者、引导者和咨询者。

1、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的准备阶段：根据总的教学目标，师生共同确定教学项目--共同收集信息、制定与论证计划;教师要充分掌握学生的知识与能力水平，结合生产实际和学校的条件，率先为学生开发、设计师和学生完成的教学项目;同时，提出可供学生讨论研究的相关建议，以及相关的知识、信息与材料;在学生形成具体的实施计划、寻求解决问题的方法的过程中，教师要始终具体指导;

2、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的实施阶段：教师要着力营造学习氛围、组织和引导教学过程;当然也要传授知识，但更多的是在学生中间，当学生碰到困难力不胜任时，教师要给于具体帮助。“小组工作”是实施阶段的基本组织形式、活动方式，教师要根据学生的特长与能力，把学生 合理划分为“工作小组”，指导学生明确目标和职责，实现有效的分工与合作。

教师的引导作用，主要体现在心理、方法和价值的引导上：

心理层面：激励学生大胆探索、尝试，同时，对学生进行勇于创新、善于合作、抗挫折的意志-调节能力、自主-创新能力、社交-管理能力的教育、培养;

方法层面：要根据出现的新情况、新问题，帮助学生进行微调：不断完善方案、更新手段、拓展思路，

价值层面：注重培养学生的自学-探索能力和完善品行结构(探索精神、社会责任感、质量意识;关注对这些方面的感悟和体验;而不仅仅追求所谓的成功、成果)。

3、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的评价阶段：前面已经点到，此处不再重复。

4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目--所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断;教师要引导学生不断尝试、探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力--在这一过程中，学生吸纳知识的途径多样化了，教师不再是学生的唯一的知识来源;师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题，谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足，体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉，从而愿意继续学习、完善自我。

教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足，体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉，从而愿意继续学习、完善自我。

同时，教师是项目教学的组织者、引导者，教师的能动性、创造性理应高于学生;学生的主体能力毕竟是有限的，他们的认识、探究，理应得到教师的启发、引导。在师生共同探究、解决问题的过程中，教师要向学生展示自己的认识过程，借以引导学生探究、尝试，要发挥启发、引导的积极作用。

5、职业教育教师的工作方式从个人教学的狭小领域走向集体合作。围绕项目教学，教师指导的内容不仅涉及本学科的专业知识、技能，还会涉及相邻学科、相关学科、乃至跨学科的知识与技能。

项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务;常常远远超出了教师的专业领域;大多数教师很难独自一人就可很好地完成对学生的指导工作，需要同不同专业领域的教师联合起来才能胜任指导项目教学、要求各科教师之间的合作，由学科化的教学转变为综合化的教学。

-1 职业教育教师必须与同事密切联系，关注其他专业的发展。教师在教学生学会合作的同时，首先自己要学会合作。这种工作方式的变革，有助于培养教师的团队精神和合作能力

-2 职业教育项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务;这就把教师推到了“典型的职业工作任务”面前，促使教师从学校走向生产实际，要求职业教育的教师了解企业的生产实际、熟悉工作过程，通过各种方式，跟踪生产技术和工艺的发展水平与变革[否则，就成为制约职业教育教学质量的瓶颈]，这有利于“双师型”教师素质的形成。

-3 职业教育项目教学为教师综合运用知识、拓展自己的专业能力提供了有效途径。

近年来，职教教师的知识“老化”、“窄化”已成为影响职业教育教学改革的重要因素，但传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”

职业教育项目教学是综合的教学任务，实质上是对教师知识的丰富性、价值性的检验。教师从中自然会反省自己的知识储备，进而不断学习、充实、更新乃至重构自己包括知识结构在内的五元智能结构。

参考文献：

[1]徐涵.行为导向教学中教师角色的转换[J].中国职业技术教育，2006，(4)。 ----

[2]李晓玲.行为导向德国职业教育教学改革的理论与实践[J].教育发展研究，2002,(11).

[3]上海职业技术教育研究所.关于行为导向教学方法的研究[J].职教论坛，2002,(18).

第五篇：学导式教学模式的设计与实施模式论文

1.课堂教学结构模式教学改革，特别是课堂教学的改革是提高教育教学质量的关键。目前，目标教学的研究已全面展开并取得可喜的成果，在此基础上，山东省肥城市教委教研室董家新等教师积极探索思想政治教学的新路子。设计并实施“学导式”课堂教学结构，有利于教育教学质量的提高：

“学导式”是建立在目标教学与自学辅导基础上的一种课堂教学模式，具有较强的可操作性，其课堂教学结构可表述如下：

(1)设计教学目标。教学目标是本节课所要完成的教学任务，要依据本节课教学内容的实际情况来进行设计。教学目标要突出教学内容的重点和难点，提出对知识识记、理解、应用的不同要求，体现知识、能力、觉悟三个层次，点明本节课所要掌握的概念、原理、观点等。

(2)出示阅读提纲。阅读提纲要紧紧围绕教学目标，依据教学内容而定。阅读提纲是学生自己读书的指挥棒，它的设计要具体、清楚，不宜太笼统，要能使学生在自读课文的过程中找到答案。本课堂教学过程中，对阅读提纲可视具体情况一次性或分阶段使用。

(3)学生自学讨论。教师指导学生阅读教材，借助导读提纲领悟教材的重点、难点等知识点;然后，对于存在的疑难问题可组织小范围讨论。

(4)教师精讲点拨。即根据学生自学和讨论情况进行重点提示。教师在讲授过程中，要运用多种教学手段及教学方法，注意板书的条理性、系统性，加强对教材中具体事例的分析及对学生的规范性训练，这是课堂教学的中心环节。

(5)课堂小节。教师要充分利用板书，结合教学目标系统知识，给学生一个整体印象，并且指出本节课学生需要掌握的知识点，进一步共同落实知识、能力、觉悟三个目标。

(6)学生依据教师的小结回扣课本，重点阅读、记忆、理解。这实质上是对课文的“精读”，体现课本由厚变薄的思想，切不可在讲授完之后让学生无目的(或目的不明确)地看书，以增加课堂的有效时间，防止造成时间及学生精力的浪费。

(7)课堂练习(达标训练)。当堂达标训练题的设计要紧紧围绕教学目标，形式要多样化，诸如提问、抢答、学生自拟题目互相测试、黑板板书等形式，以活跃课堂气氛，使学生在愉快的教学情景中掌握知识。练习题的设计要有一定的深广度，以增加课堂实效。

(8)课后作业。教师可视当堂的达标程度，围绕重点、难点布置适量的课后作业，对某些知识点进行强化，使学生牢固、准确、熟练地掌握知识和运用知识。

总之，“学导式”这种课堂教学结构适应了当前的教改形势，有利于培养学生的能力，开发学生的智力，有利于思想政治教学质量的提高，有利于提高学生的素质，是一种比较实用的课堂教学结构模式。

2.教学目标的设计与实施

教学目标，是教学活动所要实现的结果。思想政治课作为一门学科，是知识、能力、觉悟的统一体，所以，教学目标的设计，在认知领域应体现为记、理解、运用三个层次，在情感领域应达到对某种观点或规范的爱好、赞同、信服三个梯度，进而在行为领域能达到仿效、主动、自觉的结果。这既是设计教学目标的原则和要求，也是我们思想政治课教学的落脚点。

教学目标是课堂教学的指挥棒，课堂上的一切教学活动都必须紧紧围绕目标而进行。作为教学目标的实施，从一个完整的教学过程看，可分为密切关联的四个环节。即：

目标设计、目标达成、目标测量和目标信息反馈。

这四个环节联接起来便构成一个先后相继、环环紧扣的教学过程。该过程同时也是定标、达标、测标、再达标的过程和信息的收集、输出、获取、反馈的过程。

教学目标的设计，是指在某一具体的课堂教学中确定具体的教学目标，它是整个课堂教学活动的开端。这个环节要求教师课前在认真研究大纲、教材及学情的基础上提出对知识、能力、觉悟、行为状态等不同层次的要求，以便使课堂教学有的放矢。教学目标的表述，既可以通过提纲的形式来表现，也可以通过“教学目标双向细目表”的形式来体现。所谓“双向”：

一是指教学内容(原理、概念、观点、规范等);

二是指要求学生所要达到的水平(识记、理解、运用、觉悟、行为等)。

目标达成(达标)是课堂教学的关键一环，它是在提高教书育人效益的前提下为了达到预先设计的教学目标所采取的具体方法。那么，如何达标呢?

(1)紧紧围绕教学目标，列出教材内容的导读提纲。学生在老师的指导下，依据导读提纲阅读教材，找出知识点，初步领悟教学目标，对难度稍大的问题，教师可组织学生进行小范围的讨论，加深对目标的理解。

(2)师生共学，双方紧紧围绕教学目标展开教学活动。教师通过基础知识的传授，在科学性的前提下，注意针对性和启发性，达到教育性的目的;通过情境设置，以境育情，在对立感情的比较、正确感情的流露以及对具体事例的分析中，让学生明白道理，理解观点、规范并形成正确的信念，进而通过教师的“表率”和“榜样”作用的引导以及对学生的行为训练，使学生形成正确的行为动机，获得有效的行为方法，养成良好的行为习惯。

目标测量就是依据正确的知识，对学生的认识、情感、行为水平用数据加以描述，以反映学生经过教学后所发生的认识水平的变化。

其方法是：

依据教学目标，拟定一定量的达标测量题，对照评分标准，对学生掌握知识的情况进行量化;也可创设一定的情境，让学生身临其境，对某一问题作出分析、表明态度或提高解决方法。

这样，通过情境状态的测试，对学生的能力、觉悟和行为状态进行综合评判。

目标的信息的反馈，就是根据教学目标，通过以上测量手段的实施，系统地收集信息;然后通过对反馈信息的简单分析，及时矫正学生在学习中出现的问题，弥补在目标达成度上的不足或偏差;并辅以适量的巩固强化练习，真正将知识、能力、觉悟落到实处。

总之，加强政治课课堂教学的目标意识，在“学导式”课堂教学结构具有重大意义。它可以纠正政治课教学中目标不明确的盲目性，目标不全面的片面性，目标不具体的笼统性。老师的课堂教学只有有了明确、全面、具体的教学目标，才能有的放矢，增强针对性及课堂实效，从而取得良好的课堂教学效果。可见，加强教学目标的研究，既有利于提高教育教学质量，也有利于强化思想政治课的德育功能，真正发挥思想政治课的德育主渠道作用。

3.“学导式”模式在初中政治课中的运用

“学导式”教学形式是在自学辅导和启发式教学基础上建立的一种教学模式，它是指学生必须在教师的指导下，从学生自学入手，以开发学生的智力和能力为目的的教学形式。

浙江苍南县金乡镇第二中学王大裕老师总结了该教学模式在初中教学特点：

(1)必须以学生自学为主，把学习和质疑主动权让给学生。教师在授课前必须认真研究教材，掌握教材的重点、难点，并把重点、难点设计成几个思考题，上课之始布置给学生，要求学生在自学过程中完成，让学生有目的地阅读教材，从而借助思考题领悟教材知识的重点、难点，掌握教材内容。

如在讲授原始社会生产关系时，打破教材内容顺序布置以下思考题：

①什么是生产关系?它包括哪些内容?

②根据生产关系的内容去分析原始社会生产关系的特点，且举事例说明。

让学生一边看书，一边在课文中找出答案。

又如讲授奴隶社会代替原始社会的历史进步性，打破内容顺序设计几个思考题：

①判断一个社会是否进步的标准是什么?

②奴隶社会促进生产力发展的表现是什么?它为什么会促进生产力的发展?

这些思考题既抓住了课文内容的重点、难点，也能给学生造成悬念，增强他们的求知欲，培养学生阅读思考能力。同时，这些思考题之间逻辑严密，便于层层诱导。

(2)教师的“教”集中在“导”上，因材施教，因势利导，为学生理解问题创造条件。如讲授原始社会的生产关系是由当时极低的生产力水平决定的，对学生来说，这是一个比较抽象的理论。为了便于学生掌握，这样诱导。

师问：在原始社会生产资料为什么必须公有?

生答：由于当时生产力水平极低，生产工具落后，个人力量非常渺小，必须依靠集体力量，共同劳动，才能生存;而生产资料是劳动不可缺少的物质条件，有些生产资料是他们共同的劳动成果，因此，生产资料必须公有。

师问：在劳动中他们怎么会形成平等互助合作的关系呢?

生答：由于生产力水平低下，生产工具落后，他们必须协同劳动，才能获得劳动成果，并且在劳动中实行自然分工，所以形成平等互助合作关系。

师问：劳动成果为什么平均分配?

生答：由于生产力水平低下，劳动成果很少，原始人常常处于半饥饿状态，只能实行平均分配，谁占多一些，另外的人就要饿死。

师问：决定这三方面生产关系内容的是什么因素?

生答：极低的生产力水平。

师归纳：原始社会的生产关系是由当时极低的生产力水平决定的。

学生听了以后豁然开朗。因此，教师的“导”时要注意导向，引导学生得出正确的答案。

(3)学导结合。教学相长，学在导前，学导结合。教师在上课前设计思考题时，对学生可能出现的答案要心中有数，并考虑到采取什么措施进行诱导，采取什么教学方法做到教法学法同步、学导统一。

例如，讲授社会主义终将代替资本主义社会时，学生可能会反问：

社会主义终究替代资本主义，为什么现在的资本主义国家比较发达?

针对这一反问教师应作出回答并进行引导。

这样“导”：“由于资本主义社会建立的时间比社会主义早，起点高，发展时间长，约比社会主义国家早二三百年时间，这犹如早出发的汽车。而社会主义好比火车，迟出发，但发展速度比资本主义快(这可从近几年经济发展速度比较中得出)。社会主义终究会赶上资本主义社会，且替代它。当前由于资本主义经济发展早而暂时领先于社会主义，这只是暂时现象。”

这样，学生就好理解了，既掌握了课文的理论知识，又解决了现实问题。

王大裕老师还运用“学导式”教学形成的课结构主要有四个环节，即设疑——自学——精讲——演练。其中演练是“学导式”综合开发智力与能力的主要环节。如让学生自己设计板书，解答题目，教师能在学生的演练中及时获得反馈信息，进行教学调整。

“学导式”教学形式有以下几方面优点：

第一，“学导式”是学在导前，把政治教师从重复叙述的繁重劳动中解脱出来，改变“满堂灌”局面，改变以前枯燥的理论讲解，形成生动活泼的课堂局面。

第二，在导的效能下，学生能主动地开发自己的智力、能力，让差生跟得上，好学生吃得饱，获得大面积提高。

第三，“学导式”教学能使学生获得较强的自学能力、逻辑思维能力、语言表达能力，顺利地实现初中阶段从形象思维向抽象思维的过渡。