【华人心智心理沙龙】心理咨询师专业成长之“认知行为疗法”（通用7篇）
篇1：【华人心智心理沙龙】心理咨询师专业成长之“认知行为疗法”
“认知行为疗法”分享沙龙欢迎您！
一、引言：
认知行为治疗（CBT）是目前国际心理咨询与治疗学界的主导取向。它的疗效得到了最广泛的实践证实，大量的研究已经证明，对于许多常见的情绪和行为障碍，如抑郁症、焦虑症、惊恐障碍、社交焦虑、恐惧症、人格障碍、儿童青少年家庭辅导、父母训练、婚姻困扰、潜能开发和压力管理等，认知行为治疗都具有非常明显的疗效。因其结构严谨、入门快、操作明晰、适应对象广泛，快速发展成最热门的咨询技术。目前，它已经成为心理咨询师学习心理咨询必修和基础的课程之一。
二、导师简介：
杨晓燕，女，心理学硕士研究生，高级教师，国家二级心理咨询师，注册心理咨询师，德中心理研究院成员，参加德中认知行为培训项目。深圳市心理咨询师专业委员会委员，深圳市中小学心理咨询辅导中心专家，福田区青少年心理辅导中心专家，福田区春晖家长学校讲师。从事心理咨询工作近二十年，接受精神分析、认知行为治疗、家庭治疗、焦点解决、EAP辅导等专业培训。长期与青少年一起工作，对青少年心理咨询有极为丰富的经验，能将中国本土化思维与西方心理咨询巧妙结合，在与来访者的共同工作中找到突破困惑的方向。
三、参加对象：心理咨询师、对心理学感兴趣的朋友
四、时间：2013年3月23日14：30-17：00
五、地点：深圳市福田区红荔西路7001号华茂欣园丹桂阁23D（坐地铁二号线到莲花西站A出口、坐车到鲁班大厦或华强职校下）
六、费用：30元/人
七、报名电话：0755-88831888QQ：862137请提前报名，限额30人！
八、举办单位：华人心智心理咨询中心
篇2：【华人心智心理沙龙】心理咨询师专业成长之“认知行为疗法”
本讲稿以PPT为主要课案，课堂教学以讲稿为思路引导同学们学习PPT上的知识点
学习主要内容：一认知疗法的产生和发展
二认知疗法的核心概念与理论体系
三认知疗法的方法和技术
讨论：1谈谈自己所理解的认知疗法。（小组成员之间互相讨论，选取两个小组
分别发言与评价，其他组有意见可举手发言。）
2谈谈对认知疗法与合理情绪行为疗法、认知行为疗法的理解，它们之间的关系。（小
组成员之间互相讨论，选两组成员发言）
注意：先让小组成员自主讨论发言，不做任何点评与解释。（在本章节课程上完以后，按小
组完成这两个课堂讨论题）
一、认知疗法的产生与发展
1、认知疗法的产生与发展
认知疗法于20世纪60～70年代在美国产生，是根据人的认知过程，影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变来访者的不良认知，从而矫正不良行为的心理
治疗方法。
认知疗法是新近发展起来的一种心理治疗方法，它的主要着眼点，放在患者非功能性的认知问题上意图通过改变患者对已、对人或对事的看法与态度来改善所呈现的心理问题。
所谓认知一般是指认识活动或认识过程，包括信念和信念体系、思维和想象。
2、代表人物
艾里斯：理性情绪疗法 RET
贝克：认知治疗
梅钦鲍姆：自我指令训练
3、认知疗法的原则
认知治疗虽然有不同的类别，采用不同的技术，但有许多共同的原则。
其基本理论是：行为和情感是由认知左右的，适应不良性行为和情感与适应不良性认知
有关。
治疗师的任务是识别这些认知，并提供适当的方法或学习技术矫正这些适应不良性认知。
由于适应不良性认知被矫正，将导致心理障碍的好转。虽然认知治疗也采用行为技术，但是认知治疗的目标是改变认知过程，而不是某些行为。
二、认知疗法的核心概念与理论体系
1、基本概念
认知疗法的基本概念有以下几个：
核心信念； 自动思维； 认知图式； 认知歪曲； 非理性信念； 认知重建
自我接纳
核心信念是个人关于自己的最核心的观念。认知疗法认为患者往往存在有关自己和他人的负面核心信念。
自动思维是自发出现的念头，个体无需努力加以控制，也不能有意识作理性的选择。自
动思维有正行自动思维和负性自动思维。
认知图式是瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展理论的一个核心概念。他认为，发展是
个体在与环境不断地相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的，而
所谓图式正是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构
贝克（Aaron Beck）认为，认知歪曲是一种思维的错误，它造成了人类处理信息过程的困难，最终导致了心理障碍。
贝克（1967）把人们在认知过程中常见的认知歪曲归纳为六种形式
①任意推断：即在证据缺乏或不充分时便草率地作出结论
②选择性抽象：仅依据个别细节而不考虑其他情况便对整个事件作出结论。
③过分概括：或称过度泛化，是指在单一事件的基础上作出关于能力、操作或价值的普遍
性结论，也就是说从一个琐细事件出发引伸作出的结论。
④夸大或缩小：对客观事件的意义作出歪曲的评价。
⑤二分法思维：即要么全对，要么全错，病人往往把生活看成非黑即白的单色世界，没有
中间色。
⑥个人化：把外在的事物跟自己关联起来的倾向。
※非理性信念强调问题归因的不合理
※认知歪曲强调认知对信息的有偏见的选择和歪曲的理解。
艾里斯归纳的人类常见的非理性信念
①倾向于进行畸形的思维（如强迫思维）。
②倾向过于易受暗示影响。
③倾向于过度概括化以偏概全。
④倾向于要求尽善尽美，认为不是完美的就是无用的。
⑤倾向于对他人的过分要求。
⑥倾向于追求绝对化，肯定化，不能忍受不确定性。
⑦倾向于夸大负性事件的危害性。
⑧倾向于自暴自弃。
⑨倾向于自我贬低。
⑩倾向于过分关注自身的机体的变化。
认知疗法一般分为三大类：认知重建、心理应付技术和解决问题技术。其中认知重建影响
最大。
认知重建的过程是当事人用积极的、自我促进的思维代替消极的、退缩的思维和行为的过
程。
认知重建策略基于以下假设：
第一，自我挫败的行为来自于无效的认知或不理智的思想，有时是自我挫败的陈述；
第二，一个人的无效思维或自我挫败的陈述可以通过改变其认知或观念来改变。
自我接纳 人们只有无条件的接纳自己，才会有存在的活力，才会避免消极的情感困惑。
2、人格理论
认知理论认为，人格是建立在先天的生物遗传和后天社会影响基础上的认知结构与认知
组织方式的映像。一个人的基因遗传素质为他人格的形成提供了基本的倾向性；后天的生活经历的形成为人格的形成提供了无限的可能性。两方面因素的共同作用为个体人格的塑造提供了大背景。
认知图式是人格的核心。
适应性的认知图式
功能失调的认知图式
自相矛盾的认知图式
3、变态心理学研究
认知疗法认为所谓心理失调是指个体因为认知图式出现偏差（如，功能失调的认知图式），对社会、自我、世界、未来的认知被歪曲，对个体的生活产生消极影响，出现焦虑抑郁
等心理症状。
艾里斯认为，心理失调是由非理性信念引起，而贝克认为心理失调的根源是认知加工过
程的歪曲。
三、认知治疗的方法与技术
1、治疗程序：治疗初期阶段 治疗中期阶段 治疗后期阶段
(1)治疗初期阶段：建立求助的动机。在此过程中，要认识适应不良的认知—情感—行为
类型。求助者人和咨询师对其问题达成认知解释上意见的统一；对不良表现给予解释并
且估计矫正所能达到的预期结果。比如，可让病人自我监测思维、情感和行为，治疗医
师给予指导、说明和认知示范等。
(2)治疗中期阶段：适应不良性认知的矫正。在此过程中，要使求助者发展新的认知和行
为来替代适应不良的认知和行为。比如，咨询师指导求助者广泛应用新的认知和行为。在处理日常生活问题的过程中培养观念的竞争，用新的认知对抗原有的认知。在此过程中，要让病人练习将新的认知模式用到社会情境之中，取代原有的认知模式。比如，可使病
人先用想象方式来练习处理问题或模拟一定的情境或在一定条件下让病人以实际经历进
行训练。
(3)治疗后期阶段：改变有关自我的认知：在此过程中，作为新认知和训练的结果，要求
求助者重新评价自我效能以及自我在处理认识和情境中的作用。比如，在练习过程中，让病人自我监察行为和认知。
5-7周（每周2次）会有明显效果；一个疗程一般持续12周以上；稳定后可每月1-2次，持续6个月-12月
2、适应症
情绪障碍、抑郁症、焦虑症、抑郁性神经症、强迫症、恐怖症、行为障碍、人格障碍
性变态、性心理障碍、偏头痛、慢性结肠炎等身心疾病。
3、认知治疗的主要方法
①艾里斯：理性情绪行为疗法
理性情绪行为疗法是由艾里斯于 1955 年所创的理性治疗发展而来。最初他所用的名称为
理性治疗（Rational Therapy，简称 RT），到了 1961 年才改为理性情绪疗法
（Rational Emotive Therapy，简称 RET），直到 1993 年艾利斯又将理性情绪疗法更改为理
性情绪行为疗法(rational emotive behavior therapy, REBT)。因为他认为理性情绪疗法会误
导人们以为此治疗法不重视行为概念，其实艾里斯初创此疗法时就强调认知、行为、情
绪的关联性，而且治疗的过程和所使用的技术都包含认知、行为和情绪三方面。其理论
基础是ABC模型来理解和促成人的信念和行为的转变。
ABC理论
艾利斯认为人的情绪来自人对所遭遇的事情的信念、评价、解释或哲学观点，而非来自
事情本身。
艾利斯将以上观点概括称之为ABC理论，A代表诱发事件（Activating events），B代表
信念（Beliefs）是指人对A的信念、认知、评价或看法，C代表结果即症状（Consequences），艾利斯认为并非诱发事件A直接引起症状C，A与C之间还有中介因素在起作用，这个
中介因素是人对A的信念、认知、评价或看法，即是信念B，艾利斯认为人极少能够纯
粹客观地知觉经验A，总是带着或根据大量的已有信念、期待、价值观、意愿、欲求、动机、偏好等来经验A。因此，对A的经验总是主观的，因人而异的，同样的A在不同的人会引起不同的C，主要是因为他们的信念有差别即B不同。换言之，事件本身的刺
激情境并非引起情绪反应的直接原因。个人对刺激情境的认知解释和评价才是引起情绪
反应的直接原因。
REBT治疗的前期有三个阶段步骤
第一，咨询师要明确划分来访者的理性与非理性心理的界线。
第二，对治疗的目标达成要一致。
第三，在实现目标的具体步骤上，治疗师应征求来访者的同意。
ABCDE疗法
A:刺激事件（真实事件-来访者感觉到的事件）
B:不合理信念
C:后果与信念。信念是可辨的；通过改变信念改变结果。
D:治疗方法-辩论：侦察、分辨和辩驳。
侦察：寻找不合理信念的表现
分辨：分辨合理与不合理理念
辩驳：与不合理信念辩论
E:效果
认知改变技术
◎对防御做解释。
认知理论认为，防御是为了避免自我贬损导致的焦虑。
◎呈现多种可供选择的方案。
◎使用分析和隐喻使来访者的抽象信念具体化、形象化。
◎使用辅助语言（夸张的语言和行为）。
◎使用治疗过程的录音。
◎归谬法。将来访者不合理的想法推导到极端荒谬的错误结论。
◎使用直观教具。
◎揭示矛盾的价值
◎使用幽默。
◎语义澄清
情绪改变法
◎想象消极事件
◎体验预期实践
◎标签法
◎角色扮演法
◎情绪化语言的运用
行为改变技巧
◎家庭作业
◎满灌法
◎惩罚
◎技能训练
◎强化积极认知
理性情绪疗法两个值得关注的问题
第一，来访者是否能真正的接受治疗师的批评和建议是一个关键问题。
第二，是否可以经由单纯的认知说服来完成情感的转变。
②贝克认知疗法
贝克认知疗法是由A.T.Beck在研究抑郁症治疗的临床实践中逐步创建。贝克认为，认
知产生了情绪及行为，异常的认知产生了异常的情绪及行为。认知是情感和行为的中介，情感问题和行为问题与歪曲的认知有关
贝克认知疗法中的核心概念：图式
○贝克对“图式”的解释：人们早期经验形成的“功能失调性假设”或称为图式。
○“图示”的作用：决定着人们对事物的评价，成为支配人们行为的准则。
○“图示的状态”：不为人们所察觉，即存在于潜意识中。
○“图示”的活动方式：一旦这些图式为某种严峻的生活实践所激活，则有大量的“负
性自动想法”在脑中出现，即上升到意识界，进而导致情绪抑郁、焦虑和行为障碍。
负性认知和负性情绪互相加强，形成恶性循环，使得问题持续加重。
贝克认知疗法的基本程序
◎让来访者对于治疗有一正确的认知，消除治疗的神秘色彩；
◎促使来访者去监视那些伴随产生烦恼的想法；
◎使用认知技术与行为技术；
◎通过置身于产生问题想法的问题情况的过程，挑战来访者的想法；
◎借助在现实世界中加以测试来检查信念与假设，以及教导来访者学会一些技能，避免
病情复发。
③梅钦鲍姆：自我指令训练
课后作业：1请按小组为单位谈谈所在组对认知疗法的理解与认识。
篇3：【华人心智心理沙龙】心理咨询师专业成长之“认知行为疗法”
1 对象与方法
1.1 对象
此次团体辅导是在“青少年学生生命教育模式研究”课题背景下开展的。2005年3月课题通过公开招募,在成都理工大学内选择了130名存在一定心理困扰的学生作为研究对象,从新生适应、人际沟通、考试焦虑、职业生涯规划等不同角度组织11个辅导小组,进行了近1 a的心理健康教育和团体心理辅导。另外随机选取校内3个班100名学生作为课题研究的对照组。
情绪调适小组是11个辅导小组之一。在招募会谈中,选取6名自述有过较多抑郁情绪困扰的学生,其中男生2名,女生4名;2名学生自述曾被医院诊断为抑郁症,曾经服抗抑郁药物;3名学生曾有过较强的自杀念头;另有教师1名,作为本组组长。
1.2 方法
开展心理辅导前后,对辅导组与对照组均进行心理测试,测试量表包括SCL-90、自我和谐量表(SCCS)和焦虑自评量表(SAS),情绪调适小组还单独进行抑郁自评量表(SDS)的干预前后测试。辅导组和对照组都接受了常规的心理健康教育,组织了5次大型讲座。情绪调适小组在参加活动的同时,要求小组成员参加公选课“大学生情绪管理”的学习,掌握相关的情绪、情商的理论和情绪调适的方法等心理健康知识,有的活动在课堂内学习和完成,并根据认知行为疗法模式设计团体辅导过程,依次按“情绪体验—认知建构—行为训练—反馈调整”顺序组织活动[2,3,4,5],小组活动分为8次,每周1次,一次2~4 h,有的小组成员又个别辅导3~8次。主要内容包括:(1)建立小组,进行SDS前测;(2)玫瑰之旅—情绪体验、情绪自觉;(3)开展“谁控制我们的情绪”、“主观和客观”的活动[6],介绍艾里斯的“ABC理论”,让成员们将平常的想法分为理性想法(积极的、正向性的)和非理性想法(消极的、负性的),并尝试对不合理信念进行驳斥;(4)识别自动思维和核心信念,帮助小组成员认识到不合逻辑的或非理性的信念是情绪痛苦和交往冲突的基础;(5)重建积极的、合理的信念,学习评价自动思维和核心信念,放弃对生活的消极人生观,代之以理性的、积极的人生观,引入认知重构的思想和信念[7];(6)小组成员在小组中表述体验、宣泄情绪、分享感受、角色扮演等,其本身就是一种行为训练,学习情绪的适时适地适当表达;(7)小组进行全身放松训练,学习制作提醒卡技术,鼓励学生抵御外来的伤害和攻击,调整情绪,缓解焦虑和紧张;(8)小组总结,并进行后测。
2 结果
团体辅导结束后,情绪调适小组和其他辅导小组与对照组同时进行了后测,结果见表1,2。
注:t1值为辅导组前测和后测比较,t2值为对照组前测和后测比较,t3值为前测辅导组和对照组比较,t4值为后测辅导组和对照组比较;*P<0.05,**P<0.01。
在前测中,辅导组与对照组在SCL-90所有指标上差异均有统计学意义;经过近1 a的辅导,辅导组与对照组在SCL-90所有指标上差异均无统计学意义。从辅导组自身的前、后测来看,除了躯体化、敌对和其他3个指标没有显著改善以外,其余指标均显著改善。
注:t1值为辅导组前测和后测比较,t2值为对照组前测和后测比较,t3值为前测辅导组和对照组比较,t4值为后测辅导组和对照组比较;*P<0.05,**P<0.01。
在SCCS前测中,辅导组自我与经验的不和谐显著高于对照组,自我的灵活性显著低于对照组;在后测中,虽然辅导组自我与经验的不和谐得分仍高于对照组,但差异无统计学意义,在自我的灵活性上,辅导组已显著高于对照组。辅导组后测中,各指标均优于前测,自我与经验的不和谐达到统计学水平。
在SAS前测中,辅导组焦虑显著高于对照组;后测中,辅导组焦虑均分低于对照组;辅导组自身后测焦虑水平显著低于自身前测水平。
情绪调适小组在辅导前后还进行了抑郁自评量表SDS测试。结果表明,团体辅导后,6名学生的抑郁得分均有所下降。
3 讨论
通过认知行为疗法在小组辅导中的应用,干预前、后小组成员心理健康状况显著改善,在提升大学生认知水平、缓解抑郁、调适情绪、促进人际交往能力的发展等方面效果良好。主要表现在以下几方面:(1)缓解情绪障碍。小组成员在小组里能够将痛苦的、失望的感受用话语表达出来,使情绪得以疏导,抑郁症状明显好转。(2)促进认知功能完善。小组辅导对自动思维、核心信念的认识和修正,实际上是发展多角度看问题的思维方式,学会积极地、全面地看待环境、看待人生。在小组里学生通过认识自我,开放自我,重塑自我,进而改变原来绝对的表述,变为能被接受的客观的表述。(3)提高人际交往能力。通过小组活动,原认为自己主动与同学交往会被人瞧不起的学生,学会交往技巧,并运用到现实生活和学习中,主动与同学沟通,化解双方原有的隔阂。在交往中,学生们增强了自信心,适应了环境,在学校、班里和家里逐渐有了安全感。(4)在小组中意识到并矫正负性自动思维和核心信念,现实生活中的调整还是一个较长期的过程。对小组中有的学生继续进行个别辅导,和他们一起面对学习和生活中出现的困惑,巩固新的核心信念,调整负性自动思维。另外,团体辅导的疗效能持续多久,还有待于追踪调查。
应用认知行为疗法开展的团体心理辅导与心理健康教育的课堂教学整合深化,强化了危机干预的效果。笔者在辅导中感到,大学生在成长过程中承受了很多的困扰和痛苦,但他们乐于接受帮助,有能力通过认知和行为层面去解决自己的问题。更重要的是,他们在接受心理健康教育和干预的过程中真正地成长了,学习了解决问题的思路、方法、技能和知识,改善了生活质量和学习质量。认知行为疗法为高校开展心理危机干预提供了坚实的理论基础和有效的实施模式。
参考文献
[1]LDJUDITH SB.翟书涛,译.认知疗法:基础与应用.北京:中国轻工业出版社,2001:5-45.
[2]林孟平.小组辅导与心理治疗.香港:香港商务,2000:25-28.
[3]杨眉.大学生考试焦虑的认知—行为—情绪管理小组治疗.健康心理学杂志,2002,10(3):195-198.
[4]李靖.认知行为取向危机干预的效果及影响因素.中国行为医学科学,2005,14(3):266-268.
[5]许若兰.高校贫困生心理健康教育模式的设计与实施.中国青年政治学院学报,2001,20(2):26-29.
[6]吴丽娟.理性教育课程设计.北京:世界图书出版公司,2003:20-30.
篇4：【华人心智心理沙龙】心理咨询师专业成长之“认知行为疗法”
关键词：认知行为疗法；大学生；心理咨询
中图分类号：G658.3 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）10-0148-01
一、案例报告
来访者，小明（化名），男，19岁，大一年级学生，小明在农村长大，父母关系不好，经常吵架，自己总觉得有家不像家。小明在高一的时候学习成绩不错，偶尔还能收到老师的表扬，是个性格开朗的男生。17岁左右就像是个花的年龄，出于对女生的好奇，小明就这样陷入了早恋的沼泽里，不可自拔。上课的时候不能聚精会神听课，课下又想去找女朋友，在学习上花的时间越来越少。“学如逆水行舟，不进则退”，几个月的时间下来，学习成绩严重下滑，第一年参加高考没能录取，就在这时，女朋友以小明不够聪明为由，提出分手。受到这样的双重打击，小明决定复读一年，第二年争取考上大学。经过一年的努力，虽然考上大学，去仍感觉自己低人一等，不敢和老师、同学进行面对面的交流，觉得这样的生活没有意义。通过我对他的开导教育，在几个月的咨询过后，小明的自卑心理有所好转，能够和同学老师进行正常的交流了，恢复了以往正常的生活。
1.第一次咨询。
第一次咨询时，主要以倾听为主，了解小明的学习和生活经历。当第一次交流时，我试图和小明建立起良好的关系，可是当我让他谈谈自己现在的状态时，他只答复了我两个字“不好”。我尽力找小明感兴趣的话题，让他有话可说。经过一个多小时的面谈，小明开始说起自己以前开心的生活，他说自己本是一个爸爸妈妈、老师同学都喜欢的孩子，却因高考的失败和几个月时间的早恋使得他开始怀疑自己，变得越来越不相信自己。
2.第二次咨询。
通过上次的交流可以看出小明现在的想法里面存在着怀疑自己因素，正是这些因素让他变得自卑，不与外界交流，时间久了自然而然的就会变得抑郁。他认为自己不如别人优秀，可见他的潜意识里面认为都该比别人强的极端思维，当想法和事实有差距的时候，往往会产生焦虑情绪。小明主诉中说到家里总是吵架，感受不到家庭的温暖，他不喜欢现在的自己，希望我帮助他找回以前那个性格阳光的自己。这次咨询的一个多小时的时间，小明总是在摆弄自己的衣服，回答问题总是答非所问，情绪紧张，语无伦次。在这样的情况下我让小明想象自己在一片大草原上，周围很空旷，四周无人，这些草就是他的倾诉对象，让他把自己的情绪发泄出来。在小明发泄自己不良情绪时通过认知重建，在他潜意识里面重新建立一种健康向上的想法。
3.第三次咨询。
第三次咨询时，小明不在那么语无伦次，也不再对和我交流有反感。咨询开始时，我首先问小明这一周的情绪有无好转，具体情绪低落的时候自己在干什么，是什么影响了自己的心情。小明将自己一周的具体情绪和我进行仔细交流，他谈到当情绪波动严重，低落时，总是认为周边的人都在看自己的笑话，在把自己当成他们娱乐的对象，在这样的时候他总想尽快离开人群。我开导小明是他的自我概念太严重导致了自己的胡思乱想，自己对自己的评价造成了抑郁和紧张的情绪。小明始终认为自己以前之所以招人喜欢是因为足够优秀，现在的自己，连他自己都讨厌，又怎能指望别人喜欢呢？我抓住他身上其他有利资源对其开导，让他改变自己觉得自己不优秀这一固定思维。为了下次更好的开展工作，我还让小明参加了学校组织的足球比赛。
4.第四、五次咨询。
这两次咨询以开导为主，我让小明参加足球活动，就是为了证明给自己看，自己并非他想的如此糟糕。小明主动向我分享足球活动的乐趣，他说在活动中，认识了很多朋友，闲暇时间去踢球，没有那么多时间去考虑自己是否优秀，没有时间去顾虑别人的看法。在与同学合作中，我建议他积极发表自己的意见，多和同学交流。他谈到家里父母总是吵架，让他感觉家里气氛压抑，我开导他，每个家庭所处的环境不一样，理想生活的状态不一样，为达到自己想要的生活，磕磕绊绊是难免的，吵架也是难免的，当父母吵架时，就当做是父母为了让自己生活更好一些所经历的挫折。
通过这几次的咨询，主要是让他明白自己不良情绪和自己的固定思维有很大关系，而他的固定思维又往往是不确定的。认识失调是导致大学生产上心理问题的直接原因。
5.第六次咨询。
这次咨询主要总结小明近期的变化，用事实说话更具有说服力。当小明和我谈到自己现在不在害怕和同学交流时，我强调以前之所以自卑，情绪低落是自己把和外界交流的途径掐断了，而现在他把这条路又接上了。当我问道还因失恋而感到自己不好时，他坦然回答到不会，因为现在的他已经开始了正常的学习和生活，恢复到以前那个开朗的男孩。
二、讨论
本文中的案例，小明是从高考和早恋的失败变得自卑起来，最终我发现他的心理问题实质上是由于错误的自我信念导致的。社会快速发展，大学生数量不断增加，职位的短缺，越来越激烈的竞争环境，使得很多大学生在还没有进入社会就已经产生了不同程度的心理问题，而这些心理问题往往都和错误的自我概念有关，大多数学生的不健康心理源于不合理的信念和认知结构。解决大学生目前存在的心理问题刻不容缓，认知疗法在解决大学生心理问题方面有明显疗效，是较为适宜的心理咨询方法。在认知治疗中要善于发现大学生身上的错误认知，及时帮助他们恢复正常的学习和生活。
参考文献：
[1]许若兰.论认知行为疗法的理论研究及应用[J].成都理工大学学报：社会科学版，2006，（4）.
篇5：【华人心智心理沙龙】心理咨询师专业成长之“认知行为疗法”
1 资料与方法
1.1 临床资料
选择在我科治疗的寻常型银屑病患者135例, 男82例, 女53例;年龄18~65岁, 中位年龄46.1岁;病程0.5~30.0年。所有患者均符合《临床皮肤病学》有关寻常型银屑病的诊断标准[2], 均无智力低下及言语沟通障碍, 不伴有严重的心、肝、肾疾病。将所有患者随机分为观察组87例和对照组48例。观察组男50例, 女37例;年龄 (45.8±9.8) 岁;病程 (7.3±2.5) 年;文化程度:大学48例, 高中17例, 初中及以下学历22例。对照组男27例, 女21例;年龄 (46.5±9.3) 岁;病程 (7.0±2.4) 年;文化程度:大学23例, 高中11例, 初中及以下学历14例。2组患者性别、年龄、文化程度等一般资料比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
2组患者均给予甲氨蝶呤、复方甘草酸苷注射液静脉滴注、雷公藤多甙片口服、窄谱中波紫外线照射治疗及0.05%卡泊三醇软膏外用治疗。2组患者均采用皮肤护理、饮食护理等皮肤科常规护理。 (1) 皮肤护理:指导患者穿宽松、柔软、棉质的衣物, 不穿过紧鞋袜, 并定时清洗更换;皮肤干燥甚至皲裂明显者要帮助其外敷保湿和润肤剂, 禁止搔抓;温水沐浴, 避免用盐水、肥皂水洗浴, 以免刺激皮肤;注意皮肤卫生, 勤剪指甲避免皮肤破损而引起感染。 (2) 饮食护理:指导患者合理饮食, 摄入适量的水, 进食高蛋白质、高维生素、高微量元素级低脂、低胆固醇饮食, 如瘦肉、鸡蛋、牛奶等, 多食新鲜蔬菜及水果等, 禁食鱼虾、牛羊肉及辛辣刺激性食物, 戒烟禁酒。观察组在此基础上给予认知行为疗法联合心理护理等综合性的护理干预。具体如下: (1) 认知疗法:根据患者不同的认知状态及文化程度, 通过对话形式或健康宣传资料及影像资料的宣传方式, 向患者介绍银屑病的相关知识, 如病因、危险因素、病程发展、临床表现、治疗现状、注意事项及预后等, 纠正不准确和错误的认识, 注意语言要简单、通俗易懂。避免心理应激, 消除顾虑、悲观、失望心理, 保持情绪稳定, 避免急躁, 保持充足的睡眠, 增强患者战胜疾病的信息。 (2) 行为疗法[3]:引导患者正确选择就医和用药, 让患者真正认识到盲目追求根治乱求医的危害;鼓励患者进行适当体育锻炼, 提高机体对气候的适应能力, 注意劳逸结合。 (3) 心理护理干预:护士应常与患者沟通, 耐心倾听患者的诉说, 对患者提出的问题耐心解答, 消除其疑虑, 建立良好的护患关系;针对患者不同病期的心理特点, 因势利导地采取个性化、多样化的心理疏导方式;嘱患者保持稳定的情绪, 使其明白健康、乐观的心理是预防银屑病复发和病情加重的重要因素, 保持轻松愉悦的心情, 树立战胜疾病的信心, 以良好的心态接受治疗和护理。 (4) 家庭、社会支持:通过医学、心理、社会相关知识的健康教育宣教, 使患者家属及朋友了解银屑病的相关知识, 取得患者家属和朋友的支持配合, 改善患者家属对患者的态度, 在情感上给予体贴与理解, 在精神和物质上给予帮助和支持, 在生活上给予帮助与照顾, 从而减少患者的社会孤独感, 增强其战胜疾病的信心。
1.3 观察指标
1.3.1 焦虑自评量表 (SAS) 、抑郁自评量表 (SDS) 评分及生活质量指数 (DLQI) :在给予统一指导语的前提下, 由专业人员现场指导受检者完成SAS、SDS及DLQI评分, SAS、SDS分值越高, 则说明焦虑、抑郁程度越重;DLQI分值越高代表生活质量越差。
1.3.2 治疗依从性评价:完全依从:能做到合理膳食, 坚持用药, 全面正确认识自身疾病的相关危险因素, 遵循医嘱积极配合治疗。部分依从:因相关原因不能坚持用药, 但可做到合理膳食、戒烟、戒酒等预防治疗措施, 能正确认识自身疾病的相关危险因素。不依从:无法坚持用药, 合理膳食, 不能正确认识自身疾病的相关危险因素, 无法避免与疾病相关的危险因素。总依从性= (完全依从+部分依从) /总例数×100%。
1.3.3 满意度的评估:采用无记名自行设计的调查问卷的方式进行评定, 评估结果分为满意、较为满意及不满意3个等级[4]。总满意度= (满意+较为满意) /总例数×100%。
1.4 疗效评定标准
根据银屑病皮损面积和严重程度指数 (PASI) 的评分变化判定疗效, PASI积分越高表示病情越严重。临床疗效按痊愈、显效、有效、无效4个级别。总积分下降指数为 (治疗前总积分-治疗后总积分) /治疗前总积分×100%。痊愈:PASI积分下降≥90%;显效:PASI积分下降60%~89%;有效:PASI积分下降25%~59%;无效:PASI积分下降≤25%[5]。总有效率= (痊愈+显效+有效) /总例数×100%。
1.5 统计学方法
应用SPSS 15.0统计学软件包进行数据分析。计量资料以±s表示, 组间比较采用t检验;计数资料以率 (%) 表示, 组间比较采用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 临床疗效
观察组总有效率为90.80%高于对照组的79.17%, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。
注:与对照组比较, *P<0.05
2.2 SAS、SDS及DLQI评分
2组干预前SDS、SAS及DLQI评分比较, 差异均无统计学意义 (P>0.05) 。干预后2组SDS、SAS及DLQI评分均显著降低, 且观察组低于对照组, 差异均有统计学意义 (P<0.05) 。见表2、表3。
注:与治疗前比较, *P<0.05;与对照组干预后比较, #P<0.05
2.3 治疗依从性、护理满意度及住院时间
观察组治疗总依从性和护理总满意度均高于对照组, 差异均有统计学意义 (P<0.05) 。见表4。观察组住院时间为 (25.9±6.8) d短于对照组 (35.4±7.9) d, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。
3 讨论
银屑病是临床上常见的、易复发的慢性炎性反应性皮肤病。虽银屑病极少危及生命, 但病情反复发作, 皮肤的红斑、脱屑、瘙痒感, 关节疼痛甚至变形等不适症状均给患者造成巨大的心理压力, 影响患者的日常生活, 阻碍患者的社会交往, 使患者的生活质量明显下降, 控制疾病、提高生活质量成为银屑病治疗和护理的主要目的。目前认为银屑病是遗传、环境、免疫及心理等多因素共同作用的结果, 彻底治愈有一定困难。近年来有研究表明, 社会心理因素在银屑病的发生、发展、复发与转归中起重要作用, 由于银屑病知识尚未普及, 大多数人对银屑病知识知之甚少, 对银屑病患者缺乏理解和同情, 甚至歧视。且目前尚无令人满意的特效疗法, 导致病程较长, 久治不愈, 反复发作, 加上患者身体暴露部分有皮损、脱屑, 使患者感到自卑、焦虑, 不愿与人接触, 悲观厌世、脾气暴躁、焦虑不安, 对治疗失去信心, 甚至有患者产生自杀的念头。恰当的心理支持可改善患者的心态, 促进疾病的康复, 还可缓解患者压力, 减少其心理上的不适, 帮助其宣泄不良情绪。因此, 在进行药物治疗的同时, 应注意认知、行为及心理社会因素对疾病的影响[6]。
注:与治疗前比较, *P<0.05;与对照组干预后比较, #P<0.05
注:与对照组比较, *P<0.05
对银屑病患者进行认知行为及心理护理过程中, 认知教育对于普及银屑病相关知识、改善不良的行为方式、提高银屑病的防治水平具有重要意义。认知教育可通过改变患者对疾病的认识, 消除或减少不健康行为因素, 体验到从前自我认识的不足, 纠正错误的健康观念, 自愿采纳有利于健康的行为和生活方式, 提高患者自我管理的能力。提高患者的心理健康水平, 促进身心的全面健康和发展, 尽量降低焦虑、抑郁等负性精神情绪和盲目求医行为对疾病的不良影响。认知行为疗法联合心理护理的实施提高了患者治疗依从性和护理满意度, 患者的满意度是衡量一所医院服务水平的重要指标。充分调动了患者的积极性, 在护理过程中, 建立了融洽了护患关系, 满足了患者的基本要求, 减轻了患者的恐惧感, 缓解了患者的心理压力, 使患者在情绪稳定的状态下接受治疗及护理, 促进了服务质量的提高, 使患者满意度显著提高[7]。
本结果显示, 观察组患者的治疗依从性、护理满意度及临床总有效率均显著高于对照组, 住院时间短于对照组干预后2组SDS、SAS及DLQI评分均显著降低, 且观察组低于对照组, 差异均有统计学意义 (P<0.05) 。提示患者对银屑病的认知水平明显提高, 自我管理能力增强, 治疗依从性和护理满意度增加, 进一步提高了患者的临床治疗效果, 缩短了住院治疗时间, 改善了患者的焦虑、抑郁情绪, 提高了患者的生活质量。
综上所述, 对于银屑病的治疗目前尚缺乏彻底根治的方法, 但随着技术的进步, 其治疗方法会越来越多。在治疗的同时给予认知行为和心理护理干预, 普及银屑病相关知识, 养成良好的行为习惯, 消除患者焦虑、消极悲观等情绪, 对提高银屑病的医治水平具有较高的临床价值。
摘要：目的 探讨认知行为疗法联合心理干预对银屑病患者治疗效果的影响。方法 选择在该院治疗的银屑病患者135例, 将所有患者随机分为2组, 对照组48例给予皮肤科常规护理及健康教育, 观察组87例在对照组的基础上给予认知行为疗法联合心理护理干预措施, 观察2组患者的临床疗效, 比较2组患者的治疗依从性、护理满意度及住院时间, 应用焦虑自评量表 (SAS) 、抑郁自评量表 (SDS) 、生活质量指数 (DLQI) 在患者入院当天和出院前1d对患者心理健康及生活质量状况进行调查。结果 观察组患者的治疗总依从性、护理总满意度及临床总有效率均显著高于对照组, 住院时间短于对照组;治疗后2组SDS、SAS及DLQI评分均显著降低, 且观察组低于对照组, 差异均有统计学意义 (P<0.05) 。结论 认知行为疗法联合心理干预应用于银屑病患者的护理中, 临床效果显著, 可明显提高患者的自我管理行为, 减轻银屑病患者的焦虑、抑郁状态, 提高生活质量, 在银屑病的治疗、预防、康复中具有重要作用。
关键词：银屑病,认知疗法,行为疗法,心理护理
参考文献
[1] 张密香, 蒙春妮, 乔秋飞.银屑病患者心理体验的质性研究[J].中华现代护理杂志, 2013, 19 (35) :4361-4363.
[2] 何桂英, 邓敏, 田红梅, 等.心理护理对寻常型银屑病患者心理状态的影响[J].中国煤炭工业医学杂志, 2010, 13 (8) :1223-1224.
[3] 孙颖, 陈倩倩, 陈再明.认知干预对银屑病患者心理健康的影响[J].解放军护理杂志, 2013, 30 (22) :74-76.
[4] 甘永梅, 唐卫民, 陈华, 等.系统护理干预对寻常型银屑病患者舒适度的影响[J].齐鲁护理杂志, 2013, 19 (21) :73-74.
[5] 张莉萍, 郭玉杰, 吴倩, 等.银屑病患者的社会心理因素调查及干预措施[J].中华现代护理杂志, 2011, 17 (9) :1006-1008.
[6] 闫晓倩, 刘秀燕, 赵俊.综合护理干预在银屑病患者中的应用效果[J].中华现代护理杂志, 2012, 18 (12) :1429-1431.
篇6：【华人心智心理沙龙】心理咨询师专业成长之“认知行为疗法”
摘 要： 认知行为治疗在高校心理危机干预中是一种应用比较广泛的技术。本文探讨认知行为疗法在医学院大学生心理危机干预中的效果，方法选取韶关某医学院学生作为研究对象，采用自我和谐量表（SCCS）、焦虑自评量表（SAS）、抑郁自评量表（SDS）和心理症状自评量表（SCL-90）对干预前后的医学院大学生进行测试。结果表明，实验组同学的心理健康状况有显著好转，该疗法有一定的干预效果。本研究认为，认知行为疗法是一种医学院大学生心理危机干预的有效手段。同时，本文探讨了如何构建医学院校心理危机预防体系。
关键词： 认知行为疗法 医学院 危机干预
1.研究背景和问题提出
认知行为疗法（CBT）是以美国心理学家贝克于1976年建立的认知治疗技术为基础，由认知理论和行为治疗相互融合渗透、补充形成的完整而系统的心理治疗技术。其中具有代表性的有埃利斯的合理情绪行为疗法、贝克和雷米的认知疗法和梅肯鲍姆的认知行为矫正技术等。认知行为疗法认为认知过程决定着行为和情绪的结果，行为的改变同样也影响着认知的改变。认知和行为是可以相互作用的，即不合理的认知会导致不良的情绪和行为，这些情绪和行为也会反过来影响原有的不合理的认知，且为原来不合理的认知提供支持，导致心理问题越来越严重，最终形成恶性循环。认知行为疗法通过理论及矫正技术改变患者不合理的信念，将认知与行为同时进行矫正，旨在两者间创建一种良性关系，以及合理认知与行为的相互作用，从而取代已有固化的恶性循环，最终使不良的行为和情绪的相关症状消失。
心理危机干预是近年来社会和高校普遍关注与探讨的一个主题[1]。心理危机干预的任务是要帮助当事人提高应付危机的能力，恢复心理健康，最终使之健康成长和人格完善。大学生心理危机是指大学生在大学期间这一特定的发展时期所发生的心理问题。大学生正处于离开了青春期，但还没有进入完全承担责任的成人世界，他们还没有足够的心理准备以应付未来发展过程中可能遇到的挫折或创伤。大学生一旦遇到心理冲突、负性事件，而无法适当处理时，就会出现焦虑、抑郁、紧张等不良的后果。当前，研究者得出大量关于心理危机领域的研究成果，各种理论和思想相互渗透和融合，具有代表性的观点和理论主要包括社会支持、团体干预、认知模式，等等[2-5]。其中，认知模式认为，危机导致心理伤害的主要原因是当事人对危机事件和围绕事件的相关境遇产生了不合理的思维，而不是事件本身或与事件相关的事实引起的。该模式要求危机干预工作者帮助当事人寻找到自己认知中的非理性和自我否定成分，通过适当干预，重新获得思维中的理性和自我肯定的成分，从而使当事人能够实现对危机的控制，改善心境。正如认知行为治疗理论认为，导致个体情绪混乱、出现心理危机的直接原因是个体对事件的认知与评价，即一个人的情绪和行为上的缺陷是由于其认知上的缺陷引起的，一旦认知得到矫正和改变，情绪和行为上就会得到相应好转，随之心理危机得以缓解。
认知行为疗法是适用于高校心理干预的一种认知取向的方法，其中最常用的技术是矫正当事人的不合理认知。因此，这一方法适用对象是受过良好教育、有一定的认知和逻辑思维能力的人群，能够自我反省、自我审查。正在接受高等教育的医学院大学生正好符合这一适应对象的要求。医学院大学生思维逻辑强，接受过良好的教育，有较强的塑造自我的能力，能主动求助，并且能够积极思考问题，容易接受干预者的建议。
本研究以韶关某医学院大学生为研究对象，采用认知行为疗法技术干预具有心理困惑的大学生的认知模式，进行实验组和对照组后测设计，旨在探讨认知行为疗法在医学院大学生心理危机干预中的应用效果。
2.研究对象与方法
2.1对象
从韶关某医学院口腔专业大学二年级中选择本研究的被试群体，具体为对口腔大专二年级共230名同学进行心理测量，通过计算统计从中筛选出心理状态不佳的40名大学生作为研究对象，并随机分为实验组和对照组，各组成员为20名，其中男性22名，女性18名。
2.2量表
对实验组与对照组心理健康状态测量均采用专业心理量表测试，根据实验要求，选择具体量表包括：
2.2.1症状自评量表（SCL-90）量表。该量表由Der0gatis于1975年编制，用于测试个体心理健康水平。量表内容包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其他共10个因子，分90道题目。由被试根据自己最近一周的情况和症状填写，采用5级评分（1-5），得分越高表示心理健康程度越差。
2.2.2自我和谐量表（SCCS）。由Rogers编制，国内研究者王登峰修编，其中包括3个分量表：自我与经验的不协调；灵活性；刻板性。该量表是为评估心理卫生状况的重要工具，可用于心理咨询与心理治疗的实践和研究的效果评估。
2.2.3焦虑自评量表（SAS）。这是由W.K.Zung编制的用于测量焦虑状态轻重程度及其在治疗过程中变化情况的心理量表，用于评出有焦虑症状的个体主观感受，作为衡量焦虑状态的一个评价工具。经过几十年来的反复使用和验证，该量表已成评定心理健康状态最重要的心理测量工具之一。
2.2.4抑郁自评量表（SDS）。由Zung抑郁量表改编，其中含有20个项目，分为4级评分的自评量表，其特点是使用简便，并能相当直观地反映被试的主观感受。
2.3实验组干预过程
根据认知行为疗法模式设计干预过程对实验组学生进行心理干预，其中包括重点讲解埃利斯的ABC理论知识和认知模式理论，让实验组学生知道人的行为或情绪并不是由所处的事件本身决定的，而是由人所拥有的认知或信念影响的；设计认知行为疗法家庭作业，其中包括记录事件、对事件的不合理的认知、对不合理认知的支持证据和反对证据、不合理认知下的情绪和行为反应、不合理核心信念、替代认知（对该事件的合理认知）、合理信念下的情绪和行为反应。完成家庭作业的目的是让实验组成员在自己的生活实践中练习和运用学习到的治疗技术与方法，能够让他们更深入地感受治疗的效果，进而对学习到的技术进行巩固。
2.4统计方法
采用spss11.5统计软件包进行数据处理。定量资料采用（x±s）表示，进行t检验，P<0.05为差异具有统计学意义。
3.结果
实验组与对照组进行了认知行为干预后的心理测量，表1的结果表明实验组与对照组大学生在SCL-90的某些因子上有明显改善，其中有显著性差异的因子为人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执、精神病性，而强迫状态、躯体化、恐怖和没有显著改善。从整体上可以看出，干预后实验组的大学生的心理状态要优于没有经过干预的大学生。从表2可以看出，虽然SCL-90的大部分因子与全国常模没有显著差异，但强迫症状、人际关系、偏执、精神病性因子与全国常模仍存在显著差异，换言之，干预后大学生仍然有部分心理健康因差于全国水平。
从表3可以看出，实验组与对照组干预后的大学生在SCCS中没有显著差异，在SAS、SDS中得分显示显著。结果表明，大学生干预后在焦虑和抑郁心理状态有了明显改善，对自我和谐没有明显影响。
4.讨论
通过认知行为疗法在小组辅导中的应用，干预前、后小组成员心理健康状况有了显著改善，具体表现为改变大学生不合理的认知、缓解焦虑和抑郁的情绪、促进心理往健康的方向发展。通过家庭作业反馈可以发现，经过认知行为干预的大学生可以很好地认识自我、审视自我，发现自己在生活中的不合理认知，并且积极矫正。当然，在研究中发现，不合理的认知和信念是长期形成的，完全调整还需要一个较长期的过程。
在研究中发现，大学生在成长过程中经历了很多困扰和痛苦，但他们非常乐于接受帮助，有能力通过认知和行为层面解决自己的问题。更重要的是，他们在接受心理健康教育和干预的过程中学习了解决问题的思路、方法、技能和知识，提高了生活质量和学习质量。研究证明，认知行为疗法因其技术可操作性强、理论简明且易懂，很容易让大学生和心理工作者掌握等突出特点，目前逐渐成为一种适合大学生危机干预的有效手段。
5.建议
实践发现，医学院的大学生对心理健康及心理咨询的知识缺乏足够的了解，部分学生出现心理困惑时难以获得及时缓解，导致更严重的后果。构建医学院心理危机干预及预防体系尤为重要，完善的体系可以让大学生掌握心理危机识别的知识，及时发现问题和进行干预。构建心理危机预防体系包括：
第一，开设心理健康课程。开设相关心理健康课程，包括大学生心理学、心理咨询技术介绍等。同时，大学生可以利用心理健康讲座、心理辅导网站等形式了解心理健康的基本知识。遇到突发的事件，学校可以有针对性地开展心理危机干预课程，使大学生及时掌握处理心理危机事件的基本知识，引导大学生树立防范心理危机的意识，增强应对心理危机的能力。
第二，建立心理干预团队。心理干预团队成员可以是学生工作、辅导员，也可以是教师。该团队接受相应的预防心理危机的专题培训，使他们具备初步的心理知识，能够鉴别心理问题。干预团队因时常和学生在一起，能够及时了解大学生的学习、生活、思想和心理状况，所以学校的很多心理危机的征兆大都是由身边的同学、辅导员、学生管理人员发现的。
第三，营造和谐、安全的心理环境。在校大学生的心理环境是指校园文化环境，其对大学生的健康成长有着直接或间接的影响。积极向上的校园氛围，有益于大学生身心健康发展，而良好的氛围需要学校师生的共同努力营造，长期经营。良好的大学校园文化环境体现在教师的多元化教学、大学生有强烈的实践活动的意识和乐于展示自我，师生积极参加校园文化生活、积极组织心理健康活动等。
第四，建立高效的心理危机预警制度。快速、高效的心理危机预警制度使我们能够在大学生突发心理危机时，采取及时有效的措施帮助他们摆脱痛苦，渡过危机。具体包括：心理咨询机构应对大学生进行定期的心理普查，及时掌握他们的心理健康状况；新生入学时建立大学生心理健康档案，并实时更新；通过心理普查鉴别出心理问题严重的学生，并对这些大学生进行重点关注和矫正。
参考文献：
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[4]万煜.社会支持对贫困大学生心理健康水平的影响及干预研究[D].山东师范大学，2003.
篇7：【华人心智心理沙龙】心理咨询师专业成长之“认知行为疗法”
关键词：不合理信念,认知行为
一、个案一般资料
小娜 (化名) , 女, 15周岁, 职高一年级学生。成长在普通的工人家庭, 父母都是工人, 小学文化。家里经济条件一般, 有一个比她大5岁的哥哥, 初中毕业就去打工赚钱。家庭成员间感情一般, 无老人同住。小娜今年9月份进入职高就读, 在校住宿, 周末回家。来访时给人的总体感觉表情凝重, 很忧伤, 心事重重, 十分拘谨, 说话声音很轻, 常常停顿, 讲述缺乏条理性, 回答问题时需要考虑很久, 不过她很有交流和改变的欲望。
二、主诉和个人陈述
主诉:在一次英语课上与男生闹矛盾后, 勾起初中时的回忆, 总认为是长得不好看的缘故, 所以父母和哥哥不疼爱她, 同学们不喜欢她、看不起她, 身边才会没有朋友。为此觉得很苦恼, 初中时甚至为了自己的长相想过自杀。
个人陈述:开学两个月的一次英语课上, 最后的几分钟时间里, 教师让他们自己复习课本, 完成课后的习题。她在做习题的时候因为太投入, 不知不觉地将英语单词都读了出来, 引来了后面男生的不满。男生就用书本用力地打了她的后背, 当时她因为疼痛回嘴骂了一句。下课后, 那个男生就走到她面前踢了她一脚, 她说了句“你再踢一脚试试”, 于是那个男生就又踢了她一脚。她不服气, 倔强着重复着那句话, 那个男生也重复着踢她的动作, 直到她的同桌回来阻止了那个男生。在男生踢她的期间, 周边的同学都以看热闹的心态看着, 并不时嘲笑她, 她觉得初中的感觉又回来了。她认为同学们会这么对她是因为她长得很难看。初中的时候也是, 同学们都不喜欢她, 给她取绰号, 看不起她, 她觉得自己没有朋友。在初中时还曾经多次想到过自杀, 其中有一次差点跳楼, 是一个同学阻止了她。本来想到了高中, 换了一个环境, 这种情况会有所改变, 没想到结果还是这样。让她觉得更伤心的是, 她觉得爸爸妈妈和哥哥都是因为她长得难看而对她不好, 甚至讨厌她。她想既然长得这么难看, 同学们不喜欢, 那就把成绩提高上去, 让同学们对她刮目相看。可是对于学习真的是心有余而力不足, 为此, 更觉得自己一无是处。这种情绪和想法一直困扰着她, 她很想改变。学校有心理辅导活动课, 也有专门的心理咨询室, 她希望在心理教师这里获得帮助, 找回自己遗失的快乐, 让同学们能够喜欢她, 改变对她的态度。
三、观察和他人反映
小娜从进入心理咨询室开始就非常的拘谨, 一直低着头, 总是抿着嘴唇, 双手握着自己的衣角, 表情很忧伤。在回答咨询师问题时, 眼睛不敢直视咨询师, 要考虑较久才作回答, 有时候思路不够清晰, 说话声音比较轻, 讲话结结巴巴, 双手互搓, 说到伤心处眼中含泪。在提醒后, 说话声音稍响些, 慢慢流利起来, 但一停止对她的陈述作反馈, 她就会回到紧张不安的状态。在整个过程中她总是重复提一个问题:“老师, 我是不是很难看?”
根据她的同桌及班级心理委员反映, 她比较敏感, 一点小事也能让她多思多想。平时脾气不是很好, 讲话很冲, 做事有点不考虑后果, 但同学们并不是像她说的那样排挤她, 相反, 寝室的几个同学还很关心她, 而且也没觉得她长得有多难看。她的成绩虽然不出色, 但也不是很差, 属于班级中等水平。
四、评估和诊断
根据资料的收集, 小娜由于一次英语课与同班男生发生冲突, 被同学们取笑, 继而引起过往不愉快的经历, 产生自我否定, 导致情绪低落, 注意力无法集中, 影响了正常的学习生活。对其进行SCL-90的心理测量:人际关系敏感因子、抑郁因子和焦虑因子分分别为2.98、2.73和2.81, 其余各因子均小于2。
综合分析所获得的资料, 根据正常与异常心理的三原则分析, 小娜的主观世界和客观世界是一致的, 自己对症状有很好的自知力, 因内心冲突感到痛苦, 并主动要求解决问题。结合心理测验结果和躯体疾病历史、精神病家族史, 可以排除重性精神病和神经症的心理障碍。另外, 小娜的问题由现实因素激发, 持续时间较短, 没有严重破坏社会功能, 情绪反应尚未泛化, 所以可以确定该来访者只是一般心理问题。
小娜的自我认识不明确, 存在不合理信念, 引发她在人际交往方面的困扰, 从而影响了她的情绪。也由于她正处于青春期, 更在意别人对自己外在形象的评价, 尤其是异性, 因此加剧了她的心理冲突。
五、咨询目标的确定
根据以上的评估与诊断, 同她本人共同协商, 确定如下咨询目标:
(1) 具体目标与近期目标:改善她当前处理人际关系简单、冲动的行为, 缓解抑郁和焦虑的情绪状况。消除她认知观念上的偏差, 在日常学习生活中运用合理的调节方式, 改善不合理认知, 树立正确的观念。 (2) 最终目标与长期目标:完善个性, 促进心理健康发展, 充分实现人的潜能, 达到人格完善。
六、咨询方案的制订
1. 主要咨询方法与适用原理:
认知行为疗法。认知行为治疗就是通过改变求助者关于自身的错误的思维方式和观念, 并教会求助者一些适应环境的技能, 以帮助他们改善不良的情绪和行为, 达到消除不良情绪和行为的短程的心理治疗方法。因此, 治疗的着眼点是探寻并纠正导致不良行为和情绪的观念的认知过程。
本案例中小娜的心理问题主要表现在她把与父母、周围同学的不和谐人际关系都归结为“自己长得不好看”这个信念, 在认知上产生了偏差, 所以比较适合采用认知行为疗法。
2. 咨询时间。
咨询时间定为每周一次, 时间是每周二晚上6点10分, 每次50分钟左右。
七、咨询过程
咨询过程大致分为三个阶段:第一阶段与来访者建立咨询关系, 通过摄入性会谈与来访者建立良好的心理咨询关系, 收集相关资料, 对来访者进行心理评估和诊断, 确定心理咨询目标, 制订咨询方案;第二阶段是治疗阶段, 也是心理咨询的核心阶段, 重要任务是帮助来访者找出不合理信念, 改变认知上的偏差, 建立合理认知观念;第三阶段是结束与巩固阶段, 回顾总结咨询, 帮助来访者把在咨询中所获得的知识体验运用到今后的生活中, 改变认知行为模式, 促进自我的成长, 提高心理健康水平。
1. 心理评估和诊断阶段。
第一次咨询
目的:了解基本情况;建立良好的咨访关系, 促进改变和治疗的动机;探寻改变的意愿;找出来访者当前急需解决的目标;进行咨询分析, 发现不合理信念。
方法:会谈法、心理测验法
过程:填写咨询登记表, 询问来访者基本情况, 介绍咨询中的有关事项及规则;充分尊重和接纳来访者, 用开放性问题收集相关的详细资料, 正确使用尊重、热情、真诚、共情等咨询技术使来访者的情绪得到充分宣泄, 用以释放内心的焦虑与痛苦;在对来访者的问题有了明确的认识之后, 和来访者共同商讨并确定咨询目标;将测验结果反馈给来访者本人, 结合问题做出初步分析, 列出当前最想解决的问题。
通过与她的谈话, 基本可以确定初中时候同班同学针对她的长相起绰号这件事对她的影响是非常重大的。青春期的少男少女们正是对异性充满好奇、对自己的形象最在意的时期, 而恰巧在这一时期, 同学们却拿她的长相开起了玩笑。由于不成熟, 在面对这样的处境时, 她采取了不恰当的处理方式, 比如为了自尊攻击别人, 这更让同学们对她颇有意见, 导致人际关系越来越不和谐。再加上从小是由奶奶抚养, 在上学后才回到父母身边, 与父母的关系不是很亲近, 尤其是母亲, 再联想到父母从小把她寄养在奶奶家, 也认为是因为自己长得丑的缘故。自己心智的不成熟, 加上外界的评价, 她产生了认知方面的偏差, 所以一旦不愉快的事情发生的时候, 她自动产生了“就是因为我长得丑, 所以他们才会这么对我”这一个不合理想法, 从而也导致她的人际关系恶化, 不良情绪出现。通过SCL-90的心理测量, 结果也表明她在人际关系、抑郁和焦虑这几个因子上得分呈阳性。
2. 心理治疗阶段。
第二次咨询
目的:加深咨询关系;寻找和确认来访者的不合理信念, 与不合理信念辩驳;帮助来访者领悟自己的问题与不合理信念的关系。
首先小娜肯定了上次会谈的情况, 然后与咨询师一起分享了这一周自己的变化。因为小娜既存在着与同学间的人际冲突, 又有与父母的人际冲突, 考虑到小娜的实际情况, 与她协商后决定先处理与同学间的问题。对于她的问题, 认知行为疗法是比较适合的。该方法重视不合理信念对情绪和行为的影响, 核心理论是ABC理论:对诱发事件 (A) 所持有的不合理的信念 (B) 是导致情绪行为问题等结果 (C) 的主要原因。
结合小娜的情况确定A、B、C分别如下:
诱发事件A:同学们对她被挨打事件的嘲笑。
不合理信念B:是因为我长得太丑太难看。
事件的结果C:认为同学看不起自己, 忧伤。
考虑到小娜的接受性, 第二次咨询用身边的案例来开启她的领悟, 以下是对话片段:
咨询师:你认为是因为你长得丑, 所以同学们看不起你、不喜欢你?
来访者:嗯。
咨询师:老师想知道, 班级里有你欣赏的同学吗?
来访者:有, 我的同桌。
咨询师:你欣赏她哪里?
来访者:成绩好, 对别人很热情, 同学们都很喜欢她。
咨询师:她漂亮吗?
来访者:好像也不是很漂亮。
咨询师:但是同学们都比较喜欢她?
来访者:嗯。
咨询师:那我们来设想一下, 假如你的同桌成绩好, 但是她为人自私自利, 嚣张跋扈, 你觉得同学们还会喜欢她吗?
来访者: (很肯定地说) 不会。 (沉默了一会儿, 若有所思)
咨询师:同样是你的同桌, 她的长相没变, 但是却让同学由喜欢变不喜欢, 那是什么变了?
来访者:嗯……她本来对人热情, 可是如果变得自私自利, 人家就不会喜欢她了。 (沉思) ……老师, 你的意思是说我跟同学关系不好, 不是因为我长得丑吗?
看到小娜有所领悟, 就用表格的方式向她简单介绍了ABC理论, 接着与她一起分析出她的几个不合理信念:认为自己丑, 同学们才不喜欢她;难以接受不可改变的那一部分, 比如长相;身边的人都应该喜欢自己、迁就自己等。
然后让小娜自己安静地思考了一段时间, 仔细想想那天发生的事情。当她再次开口时, 脸上露出了一点不好意思的神情:原来很多问题都是自己的一些认知偏差和不合理信念造成的。小娜表示, 以往从来没想过除了长相还有什么是让同学们不喜欢自己的。现在知道了, 自己以后在与别人相处时态度很重要, 也认识到英语课上的不愉快自己也有不对的地方。
家庭作业:首先, 回去后找一个合适的时机向后面的男生说一句对不起, 毕竟是她骂人在先;其次, 在接下去的一周中学会对着同学微笑;再次, 当遇到让自己不开心的事情时, 当不合理信念又冒出来时, 克制自己, 用积极的方法应对。
第三次咨询
目的:帮助来访者修正或放弃原有的不合理信念, 减轻或消除情绪困扰。
过程:
(1) 反馈咨询作业:虽然很紧张, 但是还是主动跟男生道了歉, 男生也向她道了歉, 现在两个人没事儿了。小娜表示在这一周中有对同学微笑, 发现也不是那么难, 同学们的态度都很友好。这一周心情都不错, 就是在周一早上出寝室时, 寝室长嫌她动作慢, 小娜心里很不高兴, 认为是别人针对她, 一时没控制住顶撞了寝室长, 但事后很后悔, 也向对方道了歉。
(2) 进一步与不合理信念辩论, 帮助小娜认识自身在性格上存在的问题, 让她意识到人际冲突是由她的某些行为引起的, 与外貌无关。她想拥有良好的人际关系, 必须改变自己性格中的一些缺点, 并希望她学会以合理信念代替不合理信念。
(3) 布置家庭作业:学会在事情发生时, 克制自己冲动的性格, 用合理信念代替不合理信念, 不要总是先做了然后道歉;在此基础上对身边的同学多关心、多帮助、多赞美。
第四次咨询
目的:继续帮助来访者修正原有不合理信念, 探讨与父母之间的矛盾冲突。
过程:反馈上周的咨询作业, 小娜表示最近一周自己的状态很好, 来咨询室时也能看到她的笑容, 与前几次差别很大, 心情好像轻松了很多, 也不太会纠结自己的长相问题, 只是偶尔还会想起。
在初步解决与同学之间的问题后, 开始交流与父母之间的矛盾。在与小娜的沟通中, 发现她与父母的关系其实并不是很差, 只不过她想得到爸妈更多的关爱, 可惜方法不对, 而且存在着所有人都应该以她为中心, 迁就她的不合理信念。好在她的改变动机很强烈, 也很配合。在前面的几次咨询中她也学到了很多, 所以在面对父母的问题时能很快意识到自己的问题, 并努力改变。
第五次咨询
目的:强化合理的观念, 为结束咨询做准备。
这次小娜是面带灿烂的笑容, 踏着轻快的步伐走进心理咨询室的。她说了周末发生的事, 并为此深深地感动着。她在周五放学回家后, 没有像往常那样立马进房间玩电脑, 而是帮助正在准备晚饭的爸爸洗菜。她的爸爸看到女儿主动帮忙, 感到十分欣慰, 连连表示女儿长大了, 竟然会主动帮忙了。看着这么乖巧的女儿, 小娜的爸爸破天荒地给小娜买了好多的零食, 给她带到学校吃, 小娜很感动, 也深深地明白了爸妈对自己的爱。不是爸妈不够爱自己, 而是自己以往做得不够好。为此, 她表示, 以后一定改掉一些坏习惯, 在家时多帮爸妈做事, 多陪他们聊天, 这样一家人都会觉得很开心。最后, 她真挚地看着我说:“老师, 我怎么不早点认识你呢!”听了这句话, 我觉得自己所有的付出都有了回报, 心里很温暖。当然我也肯定了她的进步, 给予了表扬, 增强她的自信心。也向她指出了继续努力的方向, 能够正确认识自己, 完善自己。
3. 巩固与结束阶段。
第六次咨询
对前面的咨询过程进行总结, 请小娜谈谈自己的体会和感受, 并总结整个咨询过程中她的成长。最后对小娜进行正面积极的鼓励, 进一步引导她将咨询中所学得的认知转变扩展到生活的其他领域中, 用新的认知和行为模式面对未来的生活。心理测评复查:SCL-90各因子分都下降到1~2分, 咨询效果较好。
八、咨询效果评估
经过六次的心理咨询, 小娜的脸上有了笑容, 再不是心事重重、满脸忧伤了。人也开朗起来, 与同学相处也比以前融洽。她表示现在已经不太在意自己的长相了, 甚至觉得自己笑起来的样子也不差。上课注意力也能够集中了, 相信自己能把成绩提高上去。
同学们也反映她现在不会像个“刺猬”似的, 总是到处扎人了。相反地, 现在她的脸上多了很多的笑容, 也能换位思考了。
在小娜的主动配合和认真实践下, 咨询效果得到了她的肯定, 基本达到了咨询目标。
处在花季的同学们, 请记住———心若向阳, 何须忧伤。
参考文献
[1]郭念锋.心理咨询师 (基础知识) [M].北京:民族出版社, 2005.
[2]郭念锋.心理咨询师 (二级) [M].北京:民族出版社, 2005.
[3]郭念锋.心理咨询师 (三级) [M].北京:民族出版社, 2005.