《惯性》教学设计（精选9篇）
篇1：《惯性》教学设计
(一)教学目的
1、知道什么是惯性，认识一切物体都有惯性。
2、会用物体的惯性解释惯性现象，培养学生的语言表述能力。
3、通过惯性现象，向学生进行交通安全教育。
(二)教具
惯性球、惯性小车和木块。
(三)教学过程
一、复习提问
牛顿第一定律的内容是什么?
二、惯性
教师：从牛顿第一定律知道，任何物体都具有保持静止状态或保持匀速直线运动状态的性质，这种性质叫做惯性。也可以说物体有保持运动状态不变的性质叫惯性。牛顿第一定律也叫惯性定律。
这里提出了一切物体都有惯性，物体在任何情况下都有惯性。
三、惯性现象
教师：一切物体都有惯性。下面我们做几个表现物体具有惯性的有趣实验。
1、惯性小球实验
我们把一个小球稳稳地放在小木片上，用弹簧片迅速地把小木片弹出去，注意观察发生的现象。
(演示)
小木片弹出去后，小球落在了原处。
大家都知道这是由于小球有惯性。但是如何用简单明了的语言解释这个现象呢?
我们用惯性解释物理现象，必须抓住惯性的实质。惯性的实质是物体有保持原有的运动状态不变的性质，所以我们必须认清物体原有的运动状态。以小球为例，木片被弹出去之前，小球处于静止状态。小球由于有惯性，还应保持原有的静止状态，所以小球落在原处。简言之，物体原来是什么状态，由于有惯性，它要保持什么状态，这是解释惯性现象的关键。
2、钢笔帽的惯性实验。
教师示范：拿一个小纸条放在桌边上，在纸条上压一个立着放的钢笔帽，将纸条迅速抽出，钢笔帽不倒。
(学生操作)
教师提问：请大家解释当纸条抽出时，笔帽为什么不倒?
(学生回答，教师讲评)
钢笔帽是静止的。当纸条迅速抽出时，由于笔帽有惯性，还要保持静止状态，所以笔帽不倒。
3、刹车时的惯性现象
教师：我们在小车上立一个木块，使小车和木块一起运动，小车突然停住时会发生什么现象?
(演示，并请学生解释，教师讲评)
教师：刹车前木块和小车一起运动。刹车时，木块底部和小车都停住了，但是由于有惯性，木块上部还要保持向前运动，所以木块向前倾倒。
这个实验再现了汽车紧急刹车时乘客向前倒这一普遍现象。
4、汽车起动发生的惯性现象
教师：请大家解释汽车起动时乘客为什么向后倾倒?
(学生回答：教师讲评)
四、学生练习
1、章后习题1
(教师讲评从略)
2、章后习题4
(教师讲评从略)
3、习题3
(教师讲评从略)
4、习题2
(学生答)
教师：飞机投掷物体前，被投掷物跟飞机一起运动。投掷物离开飞机后由于惯性仍要向前保持匀速直线运动。可是被投掷物受重力作用，它向前运动的同时还要向下落，物体的实际下落轨道是一抛物线。所以必须提前投掷。
飞机速度越大，高度越大，提前量也应该越大。飞机投弹也遵循这个规律。
5、节后练习4
(学生答)
教师：跳远运动员起跳前经过了一段距离的助跑，踏跳时具有较大的水平向前的速度。由于人有惯性，踏跳后还要向前继续用较大的速度运动，这样可以跳的更远些。事实证明，跳远运动员都是短跑好手就是这个道理。
五、学生阅读“汽车刹车之后”
教师：从阅读材料可知，汽车的停车距离等于反应距离和制动距离之和。如果你是一位汽车司机，应该注意怎样防止发生交通事故?
教师：车速不能太快，十次事故九次快。驾驶车辆应该精神集中，这样叮以缩短反应时间和减小反应距离。司机应保证汽车的刹车机件的性能良好，缩短制动距离。下雪、下雨天尤其应减速慢行。
我们同学骑自行车也应如此。不骑快车、精神集中、车闸要灵。
篇2：《惯性》教学设计
1、教材地位
惯性是运动和力的关系知识中的一个重要概念，又与实践知识紧密相联。明确惯性概念，理解惯性现象，既是学习运动和力的关系乃至整个力学的基础，又是培养学生理论联系实际的重要途径。惯性是一个抽象的科学概念，在教学中还应重视发展学生的思维能力，开发学生的智力。
2、教学目的
1)知道惯性现象，知道任何物体在任何状态下都有惯性。
2)会解释简单的惯性现象
3)知道惯性和牛顿第一定律的区别
3、重点、难点
惯性是物体固有属性的理解，用惯性解释生活和生产中的有关现象。
二、教学思路
本课题按照“展示现象→分析思考→整理扩展→巩固应用”的模式展开教学。通过教学程序的设计，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，利用惯性实验的新奇，激发学生的学习兴趣，通过惯性概念的建立和应用，发展学生抽象思维的能力，分析问题和解决问题的能力。
三、教学过程
1、观察抽象 建立概念
概念是从具体事例、实验事实中抽象出来的，只有首先为学生提供丰富典型的感性材料，才能从中抽象出本质特征，形成概念。
为此，在引出惯性概念之前，先演示惯性球、抽纸条等实验，学生看到：当突然抽去底下物体的时候，上面的物体能保持原位不动，这个结果出乎学生的意料，激起学生的探究欲望。由此得出：静止的物体有保持静止的性质。既然静止的物体有保持静止的性质，那么运动的物体又有什么性质呢?
举例：离开枪口的子弹失去了推力，还能继续前进。演示：运动的小车突然停止，车上的木块继续前滑。两个事例表明：运动的物体有保持原来运动速度和运动方向的性质。
小结：静止的物体有保持静止状态的性质，运动的物体有保持匀速直线运动的性质。进一步归纳得出：任何物体都有保持原来运动状态的性质，这种性质叫做惯性。接着让学生举出生活和生产中的惯性例子。初步建立起惯性的概念。
2、虚拟想象 强化概念
虚设一个与真实情况相反的物理条件，并以此推出一系列想象性的荒谬结果，用反面的荒谬启迪人们对正面真实的认识，这就是虚拟情景。
对于惯性，学生常有疑问：物体真的有惯性吗?对此，教师引导发问：“假如某一时间地球上的物体突然失去了惯性，这对我们生活的世界将有什么样的影响呢?”引起学生的想象和讨论。
正在进行比赛的运动场上，所有的球离开球拍后，因没有惯性而无法前行，掉落地上。足球、篮球、排球、羽毛球、乒乓球，甚至跳远、跳高等运动项目都将无法进行。
离开枪口的子弹，因没有惯性无法向前射出，至多掉落在开枪者自己的眼前。美国霸权者最先进的核弹，如果正用来打击别国，也只能落在自己的跟前爆炸而自取灭亡。
地球以360米/秒的速度不停地自西向东自转，离开地面的人因没有惯性而不会随地球一起运动，当他重新落回地面时，将落在原位置的西边。假如一个中国人离开地面数小时，当他降落到地面时，或许已经站在加拿大的国土上。
许多物理现象自然形成，永久存在，人们司空见惯，习以为常，对其中隐藏着的科学真理难有深刻的理解。虚拟情景以其“虚”、“谬”、“奇”的特点，与真实世界形成强烈的反差，使人虚中见实，无中见有，从反面看到真实的直观，从而加深了对客观世界真理性的认识。
3、比喻联想 深化概念
惯性是一切物体的固有属性，在任何情况下，物体的惯性都始终存在。学生却提出这样的问题：“惯性是物体保持原来运动状态的性质，那么，当物体的运动状态改变(即做变速运动或曲线运动)时，它的惯性岂不消失了吗?”要消除这样的疑问，无论用理论的推导或实验的证明都是困难的。然而我们却可以用下面的比喻来解除疑问。每个学生都有阅读的本领，但并不是每时每刻都在阅读，即使在劳动，阅读的本领照样存在;每个人都有睡觉的习性，但并不是每时每刻都在睡觉，即使在学习，睡觉的习性仍旧存在。同样的道理，物体有惯性，即有保持原来运动状态的性质，即使它的运动状态发生变化(做变速运动或曲线运动)，它的惯性也同样存在，只不过没有直接表现出来罢了。惯性是物体的固有属性，不管这个物体在做什么运动，是否受到力的作用，物体的惯性始终存在。
4、对照比较 辨别概念(惯性 惯性定律区别)
比较是物理教学中较为常用的一种思维方法，对既有联系又有区别的不同知识进行比较，可以区别它们的相同点和不同点，使知识系统化，加深理解和记忆的效果。学生容易把惯性和惯性定律混淆起来，两者的区别和联系可列表对比如下：
区别：1、前者是物体的固有属性，后者是物体的运动规律
2、前者在任何情况下都存在，后者只有当物体不受外力作用时才遵守
联系：惯性定律是物体在不受外力作用时，物体惯性的直接表现
5、实例分析 应用概念
从具体事例中抽象出惯性概念，这只是实现了从感性认识上升到理性认识的第一次飞跃。学习的目的在于应用，教学中应指导学生从理性认识回到实践，实现认识上的第二次飞跃。应用惯性知识解释实际问题的例子是很多的。如：
1)汽车突然开动、刹车、转弯时，车内乘客的倒向如何?
2)匀速向前行驶的汽车里的乘客，向外跳车时，向哪个方向跳不容易摔倒?
3)在匀速向前行驶的车厢里的乘客，分别向前跳远和向后跳远，哪一次跳得更远?
4)在匀速向前行驶的车厢里的乘客向外掷石子，以相等的速度分别向前和向后掷出，哪一次掷得更远?
5)在匀速、加速、减速向前行驶的车厢里的乘客，竖直上跳，当他落下时，分别落在原位置的哪一侧?
上述各例，从惯性知识的单一应用，到惯性与速度知识的综合应用，从简单的匀速问题到较复杂的变速问题，层层深入，步步提高。在分析讲解中，引导学生掌握解答惯性问题的思路与方法，不但加深了学生对惯性知识的透彻理解，而且大大提高了学生分析问题和解决问题的能力。
三、小结
1、惯性的概念,一切物体在任何情况下都有惯性。
2、惯性与牛顿第一定律的区别
惯性是自然界中的物体所具有的一种性质，这种性质表现为物体总要保持原来的运动状态，即静止或匀速直线运动状态;而惯性定律是一条客观规律，这一规律说明了正是由于物体具有惯性这种性质，所以当没有外力改变物体运动状态时，物体将保持原来的运动状态，即静止或匀速直线运动状态。因此，惯性和惯性定律是完全不同的两回事，前者是物体具有的一种性质，后者是物体在不受力时遵循的一条客观规律。
四、作业
准备锤头和锤把，通过实践分析：(1)把锤头固定在锤把上，有几种方法?(2)把锤头从锤把上卸下来，有几种方法?并加以解释。
板书设计
一、惯性
1、定义：物体保持迅速直线运动或静止状态的性质叫做惯性。
2、一切物体在任何情况下都具有惯性，惯性是物体固有的属性。
一切物体：固态、液态、气态
任何情况下：是否受力、是否运动、运动快慢、匀速变速
二、惯性现象
三、惯性与牛顿第一定律的区别
惯性：物体的性质。没有任何条件，一切物体都具有惯性。
篇3：《惯性》教学设计
夸美纽斯曾指出:“凡是需要知道的事物, 都要通过事物本身来进行教学, 那就是说, 应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在眼前, 让学生看看、摸摸、听听、闻闻等。”
在经济相对落后、教学设施还不完善的山区农村学校, 由于实验室的设备非常简陋, 要组织学生到实验室进行探究学习几乎是不可能做到的事情。但学生都有强烈的求知欲, 也充满着对大自然的好奇, 如何就地取材, 自制器材, 使每个学生都参加到科学的实验探究过程当中, 经历科学探究, 完成对探究过程的操作、观察和思考, 简单描述所观察现象的主要特征, 具有初步的观察能力。这是每一个有责任心的山区物理教师都要思考并践行的课题。充分利用生活中现有的物品, 探索简单有效的实验方法, 是一种有效的途径。
一、农村学生有“很难做实验”的惯性思维
农村中学由于条件所限, 很多学校没有实验室, 缺乏物理实验器材, 因此长久以来在物理课上, 老师很少做演示实验, 致使大部分学生认为:做实验是不容易的。再加上长期受电视杂志等媒体的影响, 做实验的只是那些穿“白大褂”的人, 甚至认为只有科学家才能做实验, 慢慢地就形成了一种“实验难做”的思维定势。我称之为“惯性思维”。
农村初级中学学生的抽象思维能力、逻辑推理能力、分析归纳能力等都较差, 因此教师更要进行实验, 让学生先进行直观的观察, 再进行分析, 归纳, 而不是只让学生对知识点和概念死记硬背。
在做演示实验时, 有时让学生观察分析一个实验, 即使教师觉得非常简单, 学生也难以明白, 这是因为学生没有亲身参与, 对实验的过程缺少关注, 当然也就难以发现问题的本质。
最好的办法就是让每个学生都参与到实验当中。当实验器材不足以让每个学生都进行实验时, 就需要教师紧密结合学生的实际情况, 适当改变实验方法, 探索出更简单有效的实验方案, 让每个学生都参与其中。
二、“惯性”课程的实验
我在讲惯性这节内容时, 就碰到过这样的问题, 惯性是物体保持运动状态不变的性质, 是一个非常抽象的概念, 也是本节的难点。受到日常生活中一些事物的表面现象的影响, 同学们在脑子中已经形成“惯性思维”, 认为:物体受了力就会运动, 不受力就停止运动。
因此, 在讲授这节内容时, 我费了一番心思, 巧妙地运用学生现有的学习用品, 设计成三个实验。
第一个实验是我为了引入新课而设计的:我让学生在桌子上轻推自己的铅笔, 观察铅笔的运动情况。实验现象是:铅笔被用力推的时候运动, 没有被推的时候静止。
第二个实验是让学生在桌子上用力推自己的铅笔, 然后突然把手停住, 观察铅笔的运动情况。这时候学生会发现:手突然停住后, 铅笔仍然要滚动一段距离。
做完第一个实验, 我问学生:“物体受到推力就能运动, 不受推力就静止, 对吗?”学生们说:“对。”
做完第二个实验, 我再问学生:“手突然停住后已经离开了铅笔, 还有没有力在推铅笔呢?”同学们几乎异口同声地说:“没有。”我再问:“那为什么铅笔还会向前滚动呢?”同学们这时就沉默了, 都思考起来。于是我水到渠成地给同学们讲解了惯性的定义, 通过两个对比实验同学们十分容易地学会了这个知识。
接下来我让学生一起做第三个实验, 书本中的器材是斜面、小车、毛巾、棉布和木板。为了让每个学生都进行实验, 我让学生把书靠在铅笔盒上构成斜面, 小车用铅笔代替, 毛巾用皱纸代替, 棉布用作业本代替, 用桌面当木板。
为了节约材料和培养学生的合作精神, 要求同桌同学一起完成。
在进行第三个实验时, 我不急于把答案告诉他们, 而是让他们根据实验情况进行总结和推理。由于学生都能独立操作, 因此教学取得了很好的效果。
有位教育学家曾说:“真正的教师不是在于直接给学生真理, 而是在于引导学生发现真理。”
三、从物理走向生活
生活处处有物理, 留心观察皆学问。物理课程的理念是从生活走向物理, 从物理走向社会。物理课程的学习贴近学生的生活, 符合学生的认知特点。为激发并保持学生的学习兴趣, 课堂教学中应让学生进行适度的讨论。如提问:“跳远时为什么要助跑一段距离?”“扔标枪的运动员怎样才能把标枪扔得更远?”等等。让学生讨论, 随后我又用多媒体播放了如下情景汽车紧急刹车时的情景;学校的锅炉工用锹铲往锅炉中送煤的情景;一位妇女用木棍拍打毛毯的情景;一位农民把松的锤头弄紧的情景;一位跑步运动员跑到终点时还慢跑一段路程的情景。要求学生归纳上述例子中哪些事例是利用了惯性, 哪些是防止由于惯性造成的伤害。然后讨论为什么现在的道路交通安全法规定司机和前排乘客一定要系好安全带?这时学生的兴趣被调动起来了, 达到了预期的教学效果。
四、这节教学课的感想
“惯性”是本章的重点, 也是学习的一个难点, 而用实验进行探究是突破难点最好的方法, 其学习过程不仅仅是一个学习和掌握知识的过程, 更是一个培养学生观察和分析能力, 培养学生的动手能力和科学推理能力的过程。
要在现有的条件下进行更多的实验, 物理教师必须积极探索更简单有效的实验方法, 充分利用好身边的每个物体, 甚至一些废品来做实验器具。
篇4：非惯性思维设计
关键词：惯性思维
非思维设计思维形式创新设计
非惯性思维：是介于定向思维与发散式思维之间的结合思维形式。它又不完全于逆向思维，它是在定向思维的基础上，去改变旧的不合时代的习惯意识留下的感知。
非惯性思维设计：改变固有的旧的认识观，而所谓的再思考。就是用现有的物质技术条件或未来可以出现的物质技术去生产或创造违背我们固有意识里以物质形式存在的思维方式，来改变我们的行为或操作方式，及对生活的再认识，以致达到满足人们的物质需求和精神需求的设计。
一、思维的概念及功能、结构
思维是人脑对客观事物间接的和概括的反映，它既能动地反映客观世界，又能动地反作用于客观世界反作用于客观世界。“思维”是人类智力活动的主要表现方式，是精神、化学、物理、生物现象的混合物。
早在20世纪50年代对分裂脑患者所做的突破性的实验以前，很少人对思维的一致性产生疑问。一个人拥有一个大脑，一种思维，是天经地义的正统学说。而罗杰，斯佩里把大脑分为左右两个部分，并指出左半球擅长于抽象思维分析，数学、语言等活动，右半球擅于幻想、想象等形象思维和辨认。
思维不是一个简单的单元集合体，一个人不应该问是“智慧的”，而且应该问他们如何能够靠每一个单元所控制特殊技能而变得智慧，而加德纳证实了人脑存在七种，而不是两种不同类型的知能。
即：语言、逻辑数学、空间感、音乐、身体运动、人际交往及以内省能力。
其中：人际交际是指理解他人和在理解基础上判断他人的行为的能力，空间感是阅读或辨认图案能力。人们认识事物之初先通过眼睛观察它的形状、颜色等，然后再用触觉接触食物、去了解它的热、冷、粗糙光滑等特则。还有听觉、人听的多了就会形成概念定式，这种感觉、感知、听觉储存大脑。这是惯性思维最初的形成。
二、感觉与知觉
感觉是人的感受，如热、冷、美、丑等。而知觉则更为客观一点，如热为什么会热，原来是燃烧的木头。知觉是对周围环境建立一个内在的符号，象征体系。这样，我们在原初的刺激带着它的感觉信息。消失很长时间后，仍然能够表达和阐述这个事物。
如：一朵玫瑰映射到我们视网膜上，知觉帮我们解析，一幅由轮廓线和曲线组成的图画，感觉是主观的，如：我永远不可能知道你对“红色”的直接感受是否与我的感受完全相同，但是，我们却证实我们注视的是朵红玫瑰，所以，知觉更客观些，而有时错觉的存在会使确定事物的“真实性”变得很困难，如一根筷子半浸在杯水里。看见是弯曲的这里折射给我们的错觉，因手触的时候，又是直的。这样，知觉有时也会发生矛盾，所以，所有我们能够把握的知觉就只是我们感觉提供的信息。这样，我就尽可能怀疑我看见一张桌子是否真的存在，我尽可能怀疑汽车没有轮子也照样行驶。知觉的一个显著特征就是具有“惯意识”如：夏天很热而我们惯意识第一给我们的信息就是太阳，而不会去想可能屋里还用着暖气，也就是这种惯意识，给我们设计带来了局限性。即有时知觉也有欺骗性。
三、思维是有惯性的
人类有强大的可塑能力，人类通过不断的训练，可以具备多种不同的思维，不同的思维可以适合不同的行业，思维模式也决定了每个人的行为方式。这一点在设计教学中尤显重要，日常生活中约定俗成的行為准则束缚了我们在学习中的创新，要打破这种惯性思维给我们学习带来的负面影响，我们教与学的双方都应该在理性思考的基础上探讨多样化的思维方式，寻求新颖的、更好的、打破传统的解决方法。
中国有个典故叫“鹦鹉学舌”，就是人们给鹦鹉输入人类语言这种意识，使鹦鹉会说出人们给予的语言。再如学话时的孩子，妈妈总让他叫自己为“妈妈”，长大后，他自己已经习惯了，使他很容易见到这个人就叫“妈妈”。还有当你看见别人拿苹果放到嘴边时，你认为他一定想吃苹果。再如桌子上面放张纸的时候，当一个人拿起笔看着纸时，我们会认为他要写字或画画，没人去想他用笔去做别的事。中国有句俗语“吃一堑，长一智”，我们如某件事进行不顺利，我们以后再遇见这件事，我们就会很好的处理。所以，惯意识不是从来就有的，它是社会的经历与个人经验长期总结而留下的意识形态。惯性思维是人类在社会活动中的形成的一种潜意识的概念模式。
四、惯性思维与非惯性思维的理解与形式
1.不同的思维形式对同一条曲线理解不同
篇5：初中物理惯性教学案例
初中物理惯性教学案例
在讲惯性一节时，我先给大家演示一下惯性小球的实验，然后让他们自己做一下，来体会一下，把笔或者文具盒放在一张纸上，迅速抽出2纸张时发现放在纸上的物体并没有随纸一起运动，再一次激发学生的求知欲，迫使其回到课本中找到答案。再如在讲述压强一节时，我用以玻璃片盖住装满水的杯子，然后倒过来，发现玻璃片并不会象我们所想的一样掉落在地上，而是象杯子有吸引力一样被紧紧的吸在杯子上面了在讲授声音的发生时，可让学生用手摸摸自己的喉咙，让学生惊奇的发现原来每天都听到的声音是由声带的振动而产生的等等，这样可以集中学生的注意力，激发学生的兴趣，使学生在掌握物理基础知识和技能的同时，了解这些知识的实用价值，懂得在社会中如何对待和应用这些知识，培养学生的科学意识和应用能力。
物理知识和科学技术、社会生活息息相关。关注现代物理科学技术的新科技、新成果、新动向，都能使使学生真正了解到 物理知识的实用价值，使物理教学过程成为学生愉悦的情感体验过程，让学生感悟到实际生活中的物理的奇妙和规律，从而激发学生勇于探索科学知识的最大潜能，真正实现从生活走向物理，从物理走向社会
篇6：历史教学、研究中的惯性思维问题
关键词：历史教学 惯性思维
杨增新治理新疆“无为而治”作为一种观点为不少人认同，也为新疆地方史教学科研工作者和学生所接受，在新疆历史教学过程中亦常持有这种观点，成为新疆历史教学研究中的惯性思维。
形成杨增新治理新疆“无为而治”惯性思维的原因主要有三个方面：
其一，杨增新在新疆实行“无为而治”的观点得到不少学人的公认。
台湾学者李信成在其著作《杨增新在新疆》中称，“杨氏的思想倾向于老子，无为而治为其政治理想”。
陈瑞芳在其文章《试论杨增新“无为而治”的治新政策》中，从闭关自守政策、愚民政策、弱兵政策以及经济建设和杨与中央政府的关系等方面，阐述了杨增新治理新疆的“无为而治”。
其二，杨增新治理新疆“无为而治”的观点亦表现在杨增新时代见证人的言论中。
刘恩德在《略述新疆省立俄文法政专门学校》中提到，在1924年新疆省立俄文法政专门学校第一班学生毕业时，杨增新“给前十名的学生各送一本谢斌的《新疆游记》、一本老子的《道德经》，意思让学生熟悉新疆的过去和当时的情况，理解他的‘无为而治’统治理论”。
其三，“无为而治”思想在杨增新本人的《补过斋日记》中亦多有述及。
笔者结合有关杨增新的文献资料进行综合分析，认为杨增新治理新疆“无为而治”这一观点有失偏颇。
从“无为而治”的概念来看，所谓“无为而治”，无为即无所作为，治是治理，自己无所作为而使天下得到治理。
道家认为统治者的一切作为都会破坏自然秩序，扰乱天下，祸害百姓，因而要求统治者无所作为，效法自然，让百姓自由发展。
其主要内容是“为无为”和“无为而不为”，具体措施是“劝统治者少干涉”和“使民众无知无欲”。
在政治方面，杨增新则建立了便于百姓上访的邮禀制度，禁止在新疆实行民举官制度等。
在发展新疆经济方面，杨增新组织省政府及各地方政府官员参与全疆开渠垦荒，给予较为正确的指导;对新疆实业给以政策支持，采取一些保护性的措施;通过外交途径为新疆创造商机，废除中外不平等的商务条约。
在遵守条约的前提下，禁止外籍商人的不法贸易以保护中国商民的权利，通过争取在俄国境内设立领事，保护旅俄新疆商民生命财产的安全。
在教育方面，杨增新创办女子学校、开办图书馆、创办第一所新疆近代高等学校俄文法政专科学校等，开新疆文化教育之先河。
为了维护新疆的稳定，杨增新尽量不触动新疆土著居民的风俗习惯和文化教育传统，但对维吾尔人聘请外国人在新疆任教及留学归来人员创办学校和传播泛伊斯兰、泛突厥主义思想则予以禁绝，并关闭了一些学校;杨增新还对外来不良文化采取抵制措施，检查新疆与内地的来往信件，杜绝无政府主义及泛伊斯兰、泛突厥主义对新疆的影响。
杨增新为了防止中国内地军阀染指新疆，对中国内地实行所谓的“闭关政策”，他防止内地游民进入新疆，并对内地公司修筑新疆至内地的公路持抵制态度，但他从未禁止新疆同内地的商业往来，相反，在其主政时期，新疆与内地的贸易有了一定的发展。
杨增新禁绝苏俄对新疆的革命输出，但在新疆与俄国的贸易方面则持鼓励态度，所以，杨增新所谓的“闭关政策”不是绝对的，发展对内地和外国的贸易，正是其开放的表现。
总之，杨增新主政新疆时期新疆省政府就新疆的政治、经济、外交、文教等各方面采取了相对积极的干预措施，稳定新疆社会，使新疆得以一定程度的发展，这与“无为而治”概念中劝统治者少干涉”和“使民众无知无欲”及道家提倡让百姓自由发展的思想相差甚远，也与道家所提倡的“小国寡民”思想不可相提并论。
在杨增新主政时期，新疆不具备实施“无为而治”的条件。
黄老之学的无为而治思想在唐代初年和宋代初年都得到了积极的体现，统治者都曾利用无为而治的思想协调处理当时的社会矛盾，并有所收效。
从历史上看，无为而治的成功范例都发生在大乱之后的稳定时期，统治者为了让人民休养生息而采取这种“无为而治”的政策。
杨增新主政新疆时期，新疆面临的国际环境较为严峻，其时俄国支持的外蒙侵犯科布多、阿尔泰;俄国在伊犁发生革命后，即向新疆大量派兵，欲乘机入侵新疆;俄国哈萨克因反抗政府统治大批逃入伊犁;俄国哈萨克、布鲁特因反对政府征兵，遭到镇压后逃入新疆;俄国革命爆发后，俄新、旧两党交战，新疆边境受到影响;俄国旧党败兵退至新疆边境并进入新疆境内，致使新疆边防更加危急。
另外，新疆境内不稳定的因素一直存在。
杨增新主政新疆初期，伊犁新伊大都督府与新疆省政府对峙;哥老会在新疆多个地方戕杀地方官吏;哈密农民起义爆发;新疆还发生了和阗维吾尔人热合曼领导的反抗县政府的起义、阿克苏柯坪县农民对“下乡需索”差人的“纠众殴差”事件、奇台宋金山发动的军队哗变、东北、山东、河北等地逃来新疆的流民暴动、台吉加喀列里领导的哈萨克牧民“聚众抗差”、“聚众驱逐差役”事件、塔城哨官马万禄等发动的“戕官劫械”事件等。
杨增新统治集团内部也存在不稳定的因素，杨增新支持袁世凯复辟帝制，而新疆一批军、政官员却支持和响应蔡锷领导的护国运动;马福兴在喀什发展自己的势力。
在意识形态方面，新疆出现泛伊斯兰、泛突厥主义的传播。
这些因素或已经破坏了新疆的稳定，或对新疆的稳定构成潜在的威胁，一旦杨增新的措施失当，都可能使新疆陷入动荡之中，故当时在新疆缺乏施行“无为而治”的条件。
从杨增新治理新疆的思想与实践来看，也与“无为而治”不符。
杨增新并不主张愚民，他称，“老子‘古之善为道者，非以明民，将以愚之’，中国数千年来民智难开，皆由此等谬说所误”;“愚民之策在闭关时代则可，今五洲大通，人巧我拙，人强我弱，民智不开，势必民为奴，国为墟，而后可。
故愚民政策在今日为亡国政策”。
杨增新还批驳老子“人多伎巧，奇物滋起”的观点，认为：“立国于列强竞争之世，岂能人皆巧而我独拙，一切工艺制造之学，万难视为缓图。
”杨增新也反对老子的“绝学无忧”思想，主张“无用之学所当绝，有用之学不可绝”。
杨增新认为，“(女子)不识字则不能当家，不能写算，吃亏必多;上不能相夫，下不能教子，更不待言。
故女子必入学堂，以立他日为人妻为人母之基础”。
杨增新主政新疆时期，新疆外患内忧频仍，新疆的.经济、文教等落后，迫使他采取各种措施抵抗外来侵略，维持新疆的稳定，发展新疆的文教事业，这既是他维护自己统治的需要，也是国家利益之所在。
杨增新发展新疆的政策服从于其稳定新疆的政策，是在当时的形势下所做出的正确选择，而所有这些措施都是杨增新治理新疆“有所为”的表现。
因此，总的来说，杨增新治理新疆并非“无为而治”。
当然，在新疆地方史教学、研究中，由于惯性思维而形成的一些错误的或有失偏颇的概念或观点还有不少，要解决这些问题，还需要一个过程。
首先，教师要重视科学研究，对一些形成定视的概念及观点进行研究和论证，甄别其正确与谬误，并将正确的结论应用于教学科研中去。
其次，要更新教材。
新疆地方史的教材内容陈旧，教材及相关参考书已经不敷需要，结构和内容均有待更新，需要补充新的研究成果。
再次，在教学、科研中要加强学术争鸣的气氛，对有争议的有关新疆地方史的观点予以深入探讨，使教学内容更具科学性，更加严谨。
最后，教学、科研工作者应不断更新观念，除教材内容外，更要掌握学术前沿，在教学过程中不断添入新疆地方史新的研究成果，开阔自身和学生的史学视野。
参考文献：
1、李信成：《杨增新在新疆》，台湾国史馆，1993年。
2、杨增新：《补过斋日记》，民国十五年(1926)刊本。
3、《新疆文史资料》第三辑，第29页。
4、陈瑞芳：《试论杨增新“无为而治”的治新政策》，《喀什师范学院学报》第4期。
5、白云、买买提祖农：《新疆都督杨增新述评》，《喀什师范学院学报》第2期。
篇7：《惯性》教学设计
“惯性”一节的教学，课本是先给出惯性定义，再演示“静止的物体具有惯性”、“运动的物体具有惯性”两个实验，验证一切物体都有惯性。这种安排，其特点是：先理论、后实验。教学实践表明：教材精炼，简捷明快有余，生动活泼不足，学生不易接受。究其原因，学习“惯性”前学生头脑中具有的惯性现象材料太少，课本只提供一个“伽利略理想实验”，缺乏足够的感性认识。因此，学生总感生硬，难以接受。鉴此，我们改变教法：先实验、后理论，变验证型教法为探索型教法。这是符合初二学生的年龄特点和认识规律的。下面就惯性概念的教学，谈三点体会。
一、建立“惯性”概念
1、激疑，引出“惯性”课题
（1）奔跑之人，脚遇障碍物时，人向前倾。何故？
（2）坐在汽车内的旅客，当车突然开动时，人向后仰。为什么？
身边现象，人所共知。学生却不能解释，激起阵阵疑团，欲罢不能。教师趁机引出“惯性”课题。
2、激趣，建立“惯性”概念
（1）学生做“抽尺”实验：把盛着墨水的敞口墨水瓶置于课桌边缘，下压直尺或三角尺。用手沿水平方向突然快速抽走直尺，墨水瓶巍然不动。学生疑虑：墨水瓶为啥安全无恙？教师演示“打板落蛋”实验（略）。学生嘀咕：鸡蛋为啥没落地摔碎？
师生共同得出：实验表明，一切静止的物体都具有保持静止状态的性质。
（2）教师演示“摸拟摔伤”实验：把布娃娃（头内暗置盛红墨水的敞口塑料水瓶）直立在小车上，手推小车沿桌面匀速平动。当车遇障碍物受阻停止运动时，布娃娃前倾，摔得头破血流。
师：小车匀速运动，布娃娃的运动状态怎样？
生：跟车相同，做匀速直线运动。
师：车停时布娃娃脚受车向后的摩擦阻力作用，脚的运动状态发生了怎样的变化？生：由运动状态变成静止状态。
师：车停时，布娃娃上身的运动状态怎样？
生：继续向前运动，摔倒跌伤。
师：运动的物体具有怎样的性质？
生：具有保持匀速直线运动状态的性质。
水到渠成。教师给出惯性定义：一切物体都有保持匀速直线运动状态或静止状态的性质。板书：
篇8：《惯性》教学设计
自制的惯性车如图1所示。它构造简单, 使用方便。小车下面安装有四个小万向轮, 转动灵活。
下面, 我就将如何在教学中使用此惯性车作一介绍。
在通常的教学中, 教师都是在“牛顿第一定律”的基础上引出惯性概念后, 通过演示实验证明一切物体都具有惯性。例如:
演示实验1:在装有水的杯子上放一硬纸板, 纸板上放一鸡蛋。迅速击打鸡蛋下的硬纸板, 鸡蛋竖直落入杯中, 并没有沿水平方向运动。
问:如何解释此现象?
分析:硬纸板和鸡蛋原来都是静止的, 硬纸板受到击打飞了出去, 而鸡蛋由于惯性还保持原来的静止状态, 但由于还受到重力的作用, 所以, 鸡蛋就落在了杯中。
证明:原来静止的物体, 具有保持静止状态的性质 (惯性) 。
演示实验2:小车上竖直放置一个木块, 让木块随小车沿着桌面向右运动, 当小车被档板制动时, 车上的木块向右倾倒。
问:这是怎么回事呢?
分析:木块随小车一起向右运动, 小车突然停止运动的时候, 由于木块和小车之间的摩擦, 木块的底部也随着停止运动, 可是木块的上部由于惯性要保持原来的运动状态, 所以木块向右倾倒。
证明:原来运动的物体, 具有保持原来运动状态的性质 (惯性) 。
在上面实验的基础上, 再做一些演示实验, 通过讨论强化学生对惯性的理解、认识。例如:1.五个棋子叠成一摞, 用尺迅速打出下面的棋子, 上面的四个棋子为什么落在正下方?这现象说明了什么?2.静止的小车突然向前起动时, 车上的木块向后倒。该如何解释这一现象等等。
但在应用惯性知识解释一些实际问题的时候, 学生由于生活经验和抽象思维能力, 分析问题和解决问题能力的不足, 对要产生的现象就不容易想象和理解了。这时利用自制的惯性车, 通过演示可以很好的帮助学生解决思维障碍, 提高对惯性概念的理解。
例1:一艘在平静海面上匀速行驶的轮船, 一人站在船尾竖直向上跳起, 落下时将落在何处?
学生们有两种观点, 多数学生认为此人要落到海里, 少数学生认为落在原处。
例2:一辆匀速直线运动的火车行李架上, 挂着一条湿毛巾。毛巾上有一滴水, 如果落下, 将落在何处?
学生们也有两种观点, 多数学生认为水滴要落到后方, 少数学生认为落在正下方。
对于上面的问题, 学生在认知上存在很大困惑。利用惯性车做演示实验, 很容易解决学生的认知问题。实验过程如下:
一、用细长线系住小球, 线的另一端穿过小车支架上铁棒前端的小孔, 调整铁棒的位置, 使小球正好悬空静止在小车底座上固定的塑料桶内 (即调整铁棒前端的小孔与小车底座上固定的塑料桶在同一条竖直线上) 。提醒学生铁棒前端的小孔在塑料桶的正上方, 如图2所示。
二、用细短线系住小球, 线的另一端穿过小车支架上铁棒前端的小孔, 用手指把线按在铁棒上, 使小球静止在铁棒前端的小孔处。此时, 小车不动, 松开按线的手指, 小球正好落在塑料桶内。再次提醒学生小球在塑料桶的正上方, 如图3所示。
三、同法, 再将小球静止在铁棒前端的小孔处, 推动小车在水平桌面上匀速直线运动 (小球不可晃动) 。运动中松开按线的手指, 小球又正好落在塑料桶内。
学生讨论说明:小球与小车一起向前运动, 当小球落下时, 由于惯性, 小球还保持原来水平方向的速度 (水平方向与小车相对静止) 。由于受重力, 竖直方向加速下落。因此小球正好落在正下方的塑料桶内。
由此再分析例1:人和轮船一起向前运动, 当人竖直向上跳起后, 由于惯性, 水平方向人还保持和轮船相同的速度一起向前运动, 因此人正好落在原起跳处。
分析例2:水滴和火车一起向前运动, 当水滴落下时, 由于惯性, 水平方向水滴还保持和火车相同的速度一起向前运动, 因此水滴正好落在正下方。
另外利用惯性车, 还可以帮助教师解释其他一些惯性现象。
1.将小球静止在铁棒前端的小孔处, 推动小车在水平桌面上匀速直线运动 (小球不可晃动) , 运动中让小车向左 (右) 转弯, 同时松开按线的手指, 小球落在塑料桶的右 (左) 边。
解释:小球与小车一起向前运动, 当小车向左 (右) 转弯时, 松开按线的手指让小球落下, 由于惯性, 小球还保持原来向前的速度。所以, 小球就落在了塑料桶的右 (左) 边。
此实验可解释“坐在运动汽车中的乘客, 当汽车向左 (右) 转弯时, 乘客将向右 (左) 倾倒”的现象。
2.将小球静止在铁棒前端的小孔处, 推动小车在水平桌面上匀速直线运动 (小球不可晃动) , 运动中让小车突然加速 (减速) , 同时松开按线的手指, 小球落在塑料桶的后 (前) 边。
解释:小球与小车一起向前运动, 当小车突然加速 (减速) 时, 松开按线的手指让小球落下, 由于惯性, 小球还保持原来向前的速度, 而小车速度已经增大 (减小) 。所以, 小球就落在了塑料桶的后 (前) 边。
此实验可解释“站在运动汽车中的乘客, 当汽车突然加速 (减速) 时, 乘客将向后 (前) 倾倒”的现象。
篇9：走出例题教学的惯性樊篱
然而，教师在解读并设计例题教学时，是不是每节课都能有效把握教材的编写意图进行教学设计呢？当下比较流行的一些课时教学设计是不是真的把准了例题的核心立意、具备“数学的本质”指向了呢？不尽其然！有些课时例题的教学出于你是这么上的，他是这么上的，甚至名师也是这么上的，于是我也这么上了;有时又是为了图方便而主观臆断……于是逐渐地形成“例题教学的惯性”，成为“惯性课堂”，经不起深究。
苏教版数学教材第八册“倍数与因数”的新授教学主体分三大板块：例题1摆小正方形引入倍数和因数的概念、例题2寻找倍数及发现倍数特征、例题3寻找因数及发现因数特征。本文仅以例题1的教学为例，进行了如下三次教学尝试与反思。
一、第一次教学尝试
师：你能用12个同样大的小正方形拼成一个长方形吗？每排摆几个？摆几排？用乘法算式把自己的摆法表示出来，并在小组里交流。
学生先独立应用12个相同小正方形尝试不同摆法并写出乘法算式，再在小组内交流，最后集体交流。
生：我是这样摆的：摆成一长条的，算式是1×12=12;还可以摆成两排，每排放6个，2×6=12;还可以摆成三排，每排放4个，3×4=12。
师：还有不同的摆法吗？
生：还可以摆4排，每排摆3个， 4×3=12。
生：还可以摆12排，每排摆1个， 12×1=12。
师：还有吗？
生：还可以摆成6排，每排摆2个，6×2=12。
师：说得真好。我们一共有6种不同的摆法，摆成的图分别是这样的（屏幕呈现6种摆法图），看了这些图，你有什么想说的？
学生互动交流，明确有三组图通过旋转其实是一样的。
教师以“4×3”为例揭示倍数和因数概念，学生模仿。
教学反思：
（一）对教材意图的理解出现偏差，推进较纠结
出于尊重教材的考虑，第一次的教学完全遵循了书中例题的要求进行呈现，表述摆法的语言规范性较为到位，学生也每人一份学具尝试了不同的操作，并书写算式，再在小组内交流。只是集体汇报的时候为了强调“不同的摆法”而一直追问，费尽周折得出六种不同摆法后又通过观察发现其实是三种，推进过程显得比较散且纠结。最后虽然得出六个乘法算式，但板块重心显然偏在了“多少种不同的摆法”上，核心要素——列出不同的乘法算式——没能准确把握，耗时长、效率低。
（二）学生起点的把握估计不足，应用不充分
三年级学习周长与面积时学生已经积累了拼小正方形的经验，根据年龄特征与方法储备，到了四年级阶段再来摆拼就显得有些“小儿科”了，完全可以不必“热闹地动手操作”，就能够直接根据表征写出乘法算式表达拼法。从课堂的表现与后期的教学来看，教学设计的目的只是为了用摆小正方形引出三个乘法算式、再利用其中之一教学倍数和因数的概念而已，价值不大。缺乏基于学生立场的教学，仅仅是机械地“教”教材。
二、第二次教学尝试
师：我们是四年级学生，谁能用4说几个乘法算式？
生：1×4=4、2×4=8、3×4=12。
师：在这几道乘法算式里隐藏着一个数学关系，我们今天研究的内容就在这几道乘法算式里面。就以3×4=12为例，数学上12是3的倍数，12也是（4的倍数），3是12的因数，4（也是12的因数），3和4都是（12的因数）。
师：谁也能像这样来说一说？
教学反思：
（一）外显的教学进程省时流畅
鉴于第一次教学尝试中出现的问题，为了避免在多少种不同的摆法上过多地纠缠，以及操作背后的“假热闹”，这次的教学尝试完全抛开了教材例题1，开门见山，假借学生之口引出有序的三道乘法算式，直白地“有意义接受学习”了倍数和因数的概念，花费时间极短，为后面继续学习寻找倍数与因数省出了大量时间，外显较顺畅，但学生经历的过程体验弱化得几乎缺失，数学本质内涵的抽象又在何方？
（二）内在的教材例题的价值缺失
既然可以这么“便利”，那为什么教材还非要设计一个操作过程呢？例题是不是还有什么教学意图呢？笔者重新审视后发现，《数学教师教学用书四年级（下册）》中明确指出“介绍倍数和因数时，要结合具体的乘法算式，并使学生认识到倍数和因数是相互依存的”。数形结合正是苏教版数学教材的亮点之一，但又为什么要选用拼小正方形进行操作体验呢？《数学教师教学用书四年级（下册）》将例题设置的意图表达得很清楚：“引导学生用乘法算式把自己的摆法表示出来，并进行交流。这样的操作和交流活动为接下来讨论倍数和因数的概念提供了素材，又使学生在活动中初步感知倍数和因数的关系，为正确地理解概念提供帮助。”可见，由于没有好好地用心钻研教参、仔细解读教材，盲目抛弃了操作过程，缺失过程体验，纯数学化乘法算式的导入虽然节约了大量时间，却完全抹杀了例题1的价值：在具体算式情境中形象直观地有意义接受学习倍数和因数概念。
三、第三次教学尝试
师：你会用12个同样大的正方形拼成一个长方形吗？
生：会！
师：比如每排摆4个，摆3排（屏幕出示图），用乘法算式表示是……
生：4×3=12。
师：还可以是……
生：3×4=12。
师：每排摆4个，摆3排，可以用4×3=12表示，还可以用3×4=12表示，我们就用4×3=12表示好不好？
生：好！
师：其实4×3=12还可以表示这样的摆法（屏幕出示图），这是每排摆3个，摆4排，看着这两种摆法，你有什么想说的？
生：两种摆法其实是同一种，只是一个横着，一个竖着。
师：观察真仔细！通过旋转、平移、重叠（屏幕演示），我们发现两种拼法其实是相同的，重复了。
师：用12个同样大的小正方形拼长方形，还可以怎么摆？每排摆几个，摆几排？你能在脑子里摆一摆，再用乘法算式表示出来吗？完成后在小组内交流。
生汇报。
师：刚才通过摆拼小长方形，我们分别得到了三个乘法算式，在这些乘法算式里，隐藏着许多的数学奥秘。先以4×3=12为例，数学上称12是4的倍数，12也是3的倍数，4是12的因数，3也是12的因数，4和3都是12的因数。我们今天就来研究“倍数和因数”。
教学反思：
（一）抓准了例题编排的立意
《数学教师教学用书四年级（下册）》指出：“教材没有直接给出倍数和因数的抽象定义，只是结合具体的算式，并充分利用学生对乘法算式中各数关系的已有认识直观描述概念，其目的一是为了降低学生理解的难度，二是为学生在后续的学习中逐步完善认知、深化理解提供必要的空间。”所以，通过用“数形结合”降低难度又丰富体验，而例题摆拼小正方形的立意显然是在“乘法算式”而不在“不同摆法”。“还可以怎么摆？每排摆几个，摆几排？你能在脑子里摆一摆，再用乘法算式表示出来吗？”的提问，立足于学生先前充足的操作经历，避免了动手操作的费时又锻练了空间想象能力，借助脑子里的不同摆法引出具体乘法算式，这才是抓住了例题1的真正的教学核心。
（二）在语言表达中渗透数学素养
“每排摆4个，摆3排，可以用4×3=12表示，还可以用3×4=12表示，我们就用4×3=12表示好不好？”有效地对两个算式进行了归并统一;“观察真仔细！通过旋转、平移、重叠（屏幕演示），我们发现两种拼法其实是相同的，重复了。”快速达成了两种摆法的归一认同，目标明确地指向了倍数与因数本质内涵的直观依托。通过教师的语言表述，为学生提供了数学语言表达的范式，及时地提升了学生的数学素养，避免了不必要的算式重复与摆法纠缠，流畅了教学推进，较好地达成了板块目标。
（三）在目标推进中彰显人文质感
一节课，不仅重知识、强方法，也要提升人文素养，增强数学修养。比如“每排摆4个，摆3排，可以用4×3=12表示，还可以用3×4=12表示，我们就用4×3=12表示好不好？”“刚才通过摆拼小长方形，我们分别得到了三个乘法算式，在这些乘法算式里，隐藏着许多的数学奥秘。先以4×3=12为例……”“你能在脑子里摆一摆，再用乘法算式表示出来吗？”……这些教师的话语系统，体现了学习方向的评价式引领，也体现了对学生的充分尊重。在课堂教学中，不仅关注知识内容的教学、思想方法的引领、过程结构的体验，还关注对人文素养的培育，而培育的第一方式便是教师言传身教的榜样示范与渗透，给了学生以榜样，这些，充分体现了教师的“教书”与“育人”。
四、三次教学历程带来的教学启示
（一）钻研教材，把准教材例题的“脉”
在进行教学设计的时候，教师不能仅凭教学经验与个人喜好就去更换教材例题，毕竟这是教材编者根据不同阶段的教情与不同层次的学情精心统筹而定制的。虽不提倡“唯教材论”，但如果更换的例题不能达成原教材的编排意图，还是不换的好。为了更好地把准教材例题的脉，教师要逐字逐句地研读教材，《数学教师教学用书》中至少有四处为我们解读了例题，第一处是单元“教材说明和教学建议”，第二处是课时“教材说明”，第三处是课时“教学建议”，第四处是教学内容旁的“注释”。在教学设计完成以后，还可以回过头来反思每一个环节有没有体现与落实教参上说明的教材意图。另外，教材所承载的语言规范与书写格式规范、数学思维有序等也是教师要有意加以解读、并引领学生进行训练的，这些，亦是教材的精华所在。
（二）厘清核心，发准教学推进的“力”
每一课时内容、每一教学板块，都有其不同层级的教学目标与价值追求，如何得到高效的体现与推进呢？教师首先就要厘清每个活动的核心问题，利用核心问题进行教学推进，尽量避免碎问题、小步子。在处理核心问题时，教师的站位要高、重心要下，对学生可以有过程指导，但要展现一个从放到收再放的过程，让学生真正地经历思考与体验的过程，经历修正与提升的过程，不急于求成。
（三）跳出课囿，结好整体架构的“网”
对于某一时段的课时教学，我们的教学视界不能仅仅停留在这一课时之中，而应用发展的眼光去审视知识的编排体系与方法结构，进行长程的教学设计，整体架构课程教学的“网”。就本课而言，特级教师沈重予在其撰写的教材分析中说道：“对于学生来说，由乘法算式引入倍数和因数，那么找一个数的倍数或因数可以借助乘法算式进行。”再往前延，是三年级积累的拼正方形经验、二年级对倍的认知;再往后续是五年级公因数和公倍数问题。特别值得注意的是，公因数和公倍数也是利用小正方形拼长方形进行直观操作教学的。这种“数形结合”的长程设计教材内容编排体系也正是苏教版教材的一大特色与亮点。
（四）关注人文，用准以人为本的“情”
教育的出发点和落脚点都是育人。育人，育的不仅仅是知识、方法、体验、思想，还有更加宽广的人文。课堂教学要体现“以人为本，以生为基”的理念与教学索求。尊重学生、师生共长，是课堂的理性追求，而情感态度价值观的教学目标对于学生的一生具有十分重要的价值引领与导向作用。所以，在日常的教育教学之中，教师还应适当地关注“情育”，通过自身言传身教的“感染”，多维提升学生的智力与非智力水平。