当代教育思潮论文

当代教育思潮论文（精选6篇）

篇1：当代教育思潮论文

当代教育思潮论文

论孔子的教育思想

摘 要：孔子，中国著名的大思想家、大教育家、政治家，他开创了私人讲学的风气，是儒家学派的创始人。他主张有教无类的大众化教育，强调德育和智育的有机结合，总结出因材施教、启发诱导、学思并重和温故知新的教学原则，身体力行的倡导乐学和终身教育，期望通过教育培养士和君子推行德政礼治，构建充满仁爱的大同世界。他首先开启了私人讲学，并加以独具特色的教学方式。关键词：孔子 有教无类 因材施教

一、孔子生平

贵族出身：孔子的祖上是殷商王室的后裔，宋国的贵族，先祖是商朝开国君主商汤。孔父嘉是宋国大夫，曾为大司马，在宫廷内乱中被杀，孔父嘉子木金父避灾逃到鲁国的陬邑定居。叔梁纥是孔子的父亲，其官职为陬邑大夫。

圣人降世：孔子在鲁襄公二十二年十月（儒略历公元前551年，格里历公元前551年9月28日）申时于陬邑昌平乡诞生。孔子生而七漏，头上圩顶（yú dǐng，意为头顶凹陷），而又因其母曾祷于尼丘山，故名“丘”，字“仲尼”。

早年经历：鲁襄公二十四年（公元前549年），孔子三岁的时候，叔梁纥病逝，葬于防。叔梁纥死后，颜征带孔子庶兄孟皮与孔子至曲阜阙里，过着清贫的生活。鲁昭公七年（公元前535年），孔子的母亲颜征在去世。这一年，季氏宴请士一级贵族，孔子去赴宴，却被季氏家臣阳虎拒之门外。鲁昭公九年（公元前533年），孔子迎娶了宋国人亓官氏之女为妻。

步入仕途：鲁昭公十年，孔子开始为委吏，管理仓库；鲁昭公十一年，孔子改作乘田，管理畜牧；鲁昭公十七年，郯子来到鲁国朝见，孔子向郯子询问郯国古代官制。孔子开办私人学校，当在此前后。

出仕修经：鲁定工六年，孔子退隐而修著《诗》、《书》、《礼》、《乐》，众多弟子跟着他走遍各国，跟随他学习。鲁定公十一年，孔子升为鲁国大司寇，摄相事，七日而诛少正卯，曝尸三日，鲁国大治。

周游列国：鲁定公十四年，孔子带领弟子离开鲁国来到了卫国，而在下一年又回到鲁国。鲁哀公二年，孔子再次从鲁国来到卫国，之后去到离开卫国经曹国、宋国、郑国、陈国、蔡国和叶国，鲁哀公七年，孔子又回到卫国。驾鹤西归：鲁哀公十六年二月十一日（公元前479年4月11日），孔子患病不愈而卒，终年七十三岁，葬于鲁城北泗水岸边。

二、思想来源

（一）源于民本主义的“仁”的思想

孔子学说是仁学, 它源于民本主义, 其主要内容是继承西周以来的敬德保民思想。仁学是孔子首创的, 但“ 仁” 字却早就出现在孔子之前。《尚书》《仲馗之浩》有“ 克宽克仁, 彰信兆民” , 《大甲》有“ 民阁食怀, 怀于有仁.” 《泰譬》有“ 虽有周亲，不如仁人。” 孔子继承了他以前的仁的思想, 最终把仁发展、完善成为一个完整的哲学体系。仁在孔子思想中占有极重要的位置,它有以下三个主要特征。

人道主义。孔子非常重视人和人的社会作用, 他第一次把人们对子社会所承担的义务和责任归之于伦理。事实上, 他所希望的社会就是要有一个圣君、贤臣、好民。由此社会观出发, 提出了“ 泛爱众而亲仁” 的思想。孔子的人道主义, 在当时客观地起到了照顾人民利益的作用, 很自然地把人与君, 人与臣, 臣与宕, 以及人与人之间的关系协调起来, 使得每个人都能感觉到达仁是修身的目标。

理想人格。它侧重于人格完善, 以扬真善、美, 抑假、丑、恶为宗旨, 通过人的自觉行为去追求仁, 确如“ 民之于仁也, 甚于水火。”(《论语·卫灵公》下引《论语》不再注明)孔子的理想人格主要反映在他对圣人, 君子, 仁人, 成人的寄托上。他把人所具有的最美好的品德都集“ 君子”一身。这种借助自觉力量去求仁的功夫, 完全区别于宗教式的盲目信仰。孔子一再宣称是个人的气节与操守, “ 可以托六尺之孤, 可以寄百里之命, 临大节而不可夺也”。“ 任重道远, 仁以为己任, 不亦重乎? 死而后已, 不亦远乎? ” “ 志士仁人, 无求生以害人, 有杀身以成仁。” “ 岁寒, 然后知松柏之后雕也。”一句话, 孔子的理想人格就是要做仁人, 使得人的世界观与理想紧密结合, 融为一体,井由此形成了孔子思想伦理型的特征。

协调作用。由上述人道主义, 理想人格所规范的行为准则, 必然构成一种以人格完善为目的的, 具有一定广泛性, 并为人们所容易接受的心理结构, 协调人们之间的关系。这种协调关系就是“ 己欲立而立人,己欲达而达人” 和“ 己所不欲, 勿施于人” 两句话。这样所达到的一种思想境界是崇高的, 逾几千年而不衰, 并深深凝聚在民族精神之中。成为有别于其它国家和民族的中国人民独有的美德。

（二）源于宗法制的“礼”的思想

“礼” 产生于氏族公社后期的宗法制, 是孔子礼的思想的直接来源。章学诚讲:“孔子 之大, 学周礼一言可以蔽其全体。”

孔子的礼, 大则治理国家之大法, 小则为人处事之礼貌, 它有三个主要特征。尊卑之序。这是孔子礼的核心, 孔子终生恪守周礼, 尤其是在对待君、巨、父、子关系方面, 表现的更为尽致。《论语·乡党》篇记叙孔子过君位, 虽然君并没有在那里, 只是一个空位子而已。可他仍然毕恭毕敬, 面色矜庄, 言语中气不足,憋着气好像不能呼吸一样，一直到退住堂屋，面色才稍微放松。

节己修身。孔子把礼为节序又应用到节己修身方面, “非礼勿视, 非礼勿听, 非礼勿言, 非礼勿动。” 他非常注意强调人们要“ 忠” “ 信” “ 义” “ 让” “ 敬” 等。对于这些内容, 孔子并不是单单对上层统治阶攀西宣的厂对所有的人都是适用的。孔子的礼不象过去的刑不上大夫, 礼不下庶人, 而是广泛于所有民众之中, 大家都有行礼达仁的权力, 从天子以室庶人都被制约在礼之中`、因此犷这种礼的下放,严格讲来也是提高庶人的地位, 不管什么人, 只要按礼去规范自己的行动, 井在能近取譬中告达仁, 都可以成为高尚的人。从这个意义上来讲, 孔子的社已经不再是专为统治阶级服务的专利品,而是大家共同遵守的准则。

仁礼的相互制约性。仁是内容, 礼是形式, 仁礼是矛盾的, 又是一致的。礼是宗法制的产物, 其实质是它的等级性、保守性和由此表现出来的反动性。仁是在原绍民本主义基础上逐渐形成的, 有其明显的民主性和由此荞现出来的进步性。因此, 从客观上讲, 仁的民主性无疑要冲击礼的局限, 而礼的保守性义必然午方百计地限制仁的民主性。

（三）无过无不及的“中庸” 思想

无过无不及的中庸思想, 是孔子学说的哲学方法, 也是孔子的唯物主义思想部分中最核心的内容, 是辩证法在孔子思想中的典型运用, 中庸贯穿了整个孔子思想体系。

孔子的中庸思想是他认识客观世界和修养主观世界的一个基本观点和方法。最能反映孔子中庸思想的是孔子答子贡的一段对话: 子贡问: “ 师与商也孰贤” , 子曰: “ 师也过, 商也不及。” 曰: “ 然则师愈与? ” 子日: “ 过犹不及” , 孔子认为, “ 过” 与“ 不及” 都不是中庸, 这就如同我们现在讲“ 左” 与“ 右” 都不好, 最好的则是把握两端, 取其中间。当然, 这里的中间不是一个简单的长度概念, 并非刚好二分之一处, 实际上是恰到好处, 即适中。

中庸的表现形式和内容极为丰富。在人伦方面, 它体现了一种美德；在教育上, 则主要反映和体现在“ 性” “习” 之间的辩证关系方面；在评价人方面, 中庸则表现为“ 无求备于一人”；在施政方面, 中庸财表现为宽猛相济。

（四）“天下为公” 的大同思想

大同思想是孔子思想的重要组成部分, 对于形成一个完整的孔子思想体系, 它是一个奋斗目标, 是纲领, 寄托了孔子的远大政治理想, 是孔子入仕行道,终生为了奋斗的最终目的。

孔子基于对远古社会的道念和对当时社会的示满弓片以人道主义为出发点, 借助神话传说的内容、形式, 继承和发扬了和、同、平、均的思想, 构画出了一个以“ 天下为公” 为主要侍征, 老安, 少怀, 友信的社会扩客观上反映了被压迫者的愿望与要求。关于这方面的内容, 《论语》中已经很多, 但更完整和有代表性的,还是《礼运·大同章》。

三、孔子的教育思想（论语）

（一）教育对象：有教无类

1)自行束修以上，吾未尝无诲焉。（《述而》）

播学于平民：不分贵贱、贫富、等级 播学于四夷：不分地域、种族 2)夫子之门，何其杂也？（南郭惠子）

君子正身以俟，欲来者不拒，欲去者不止，且夫良医之门多病人，隐括之侧多枉木，是以杂也。（子贡）（《荀子·法行》）

3)中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。（《雍也》）

（二）教育作用

1、教育的社会功能

1）或谓孔子曰：子奚不为政？子曰：“《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’，是亦为政，奚其为为政？”（《为政》）

2）子贡问政。子曰：“足食、足兵、民信之矣。”子贡曰：“必不得已而去，于斯三者，何先？”曰：“去兵。”子贡曰：“必不得已而去，于斯二者，何先？”曰：“去食。自古皆有死，民无信不立。”（《颜渊》）

2、教育的个体功能

1）性相近也，习相远也。（《阳货》）

2）好仁不好学，其弊也愚；好知不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也绞；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂。（《阳货 》）

3）生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。（《季氏》）4）唯上智与下愚不移。（《阳货》）

（三）教育目标

1）仕而优则学，学而优则仕。（《子张》）

2）行己有耻，使于四方，不辱君命，可谓士矣。（《子路》）3）君子道者三：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。（《宪问》）

（四）教育内容

子以四教：文、行、忠、信。（《述而》）

1、道德教育内容 礼与仁：

1）樊迟问仁。子曰：爱人。（《颜渊》）2）伤人乎？不问马。(《乡党》)3）己欲立而立人，己欲达而达人。（《雍也》）孝悌：

1）孝悌也者，其为仁之本欤。（《学而》）2）其为人也孝悌，而好犯上者鲜矣。（《学而》）3）孝慈则忠。（《为政》）

忠信：

1）君使臣以礼，臣事君以忠。（《八佾》）

2）如不善而莫之违也，不几乎一言而丧邦乎?（《子路》）3）民无信不立。（《颜渊》）

2、知识教育内容（新六艺-六经）

1）兴于《诗》，立于礼，成于乐。（《泰伯》）2）不学诗，无以言。不学礼，无以立。（《季氏》）3）子在齐闻《韶》，三月不知肉味。（《述而》）

（五）道德教育

1、德智关系

1）弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有

余力，则以学文。（《学而》）

2）仁者安仁，知者利仁。（《里仁》）

2、德育过程

知：有德者必有言。（《宪问》）情：唯仁者能好人，能恶人。（《里仁》）

吾未见好德者如好色者。（《子罕》）君子忧道不忧贫。（《卫灵公》）

意：三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。（《子罕》）知及之，仁不能守之，虽得之，必失之。（《卫灵公》）

行：君子耻其言而过其行。（《宪问》）

有德者必有言，有言者不必有德。（《宪问》）

3、教育原则与方法

立志乐道：

1）不义而富且贵，于我如浮云。（《述而》）

2）士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？ 死而后已，不亦远乎？（《泰伯》）自省自克：

1）己所不欲，勿施于人。（《卫灵公》）

2）见贤思齐焉，见不贤而内自省也。（《里仁》）

3）吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？（《学而》）

改过迁善：

1）过而不改，是为过矣。（《卫灵公》）2）小人之过也必文。（《子张》）

（六）教学原则

1、启发诱导

1）不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。（《述而》）2）巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。（《八佾》）

2、因材施教

1）夫子教人，各因其材。（朱熹：《四书集注》）2）由也果，赐也达，求也艺。（《雍也》）

3、学思并重

1）学而不思则罔，思而不学则殆。（《为政》）

2）吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。（《卫灵公》）

4、温故知新

1）学而时习之，不亦说乎?（《学而》)2）温故而知新，可以为师矣。(《为政》)

5、谦虚诚实

1）敏而好学，不耻下问。（《公冶长》）

2）知之为知之，不知为不知，是知也。（《为政》）

（七）论教师

1、言传身教

1）其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。不能正其身，如正人何。（《子路》）2）躬自厚而薄责于人。（《卫灵公》）

2、学而不厌、诲人不倦

1）学而不厌、诲人不倦。（《述而》）

2）发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至。（《述而》）

3、循循善诱

1）颜渊喟然叹曰：仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，未由也已。（《子罕》）

作为一个未来教育者，一个未来的教师，我们首先要做好榜样，树立一个良好的形象。教师要教好学生，要是学生学好，就要身体力行：即要求言行相顾、言行一致。孔子认为道德认识的真假与深浅，依靠道德践履的检验证实。就要广于见闻：即要博学，学识要广。就要教学相长：即孔子认为师生经常在一起讨论问题，可以互相启发，在教学上收到良好效果。子游在武城当行政官，治理很有政绩，孔子参观，听见弦歌之声，笑着说“割鸡焉用牛刀”。在孔子看来礼乐制度用于治理国家，治理武城这样的小地方是大材小用。子游听到后说：“以前我在老师那里收到的教育，君子学习礼乐，就会有博大胸襟去爱别人，小人学了礼乐，就能懂得道理，容易听从指挥。”孔子听后说：“前言戏之耳。”说刚才是孔子自己和子游开的玩笑。还要克己内省，即勇于面对学生，承认自己的不足等等。

因此，作为一个教育者，我们不仅要做好榜样，还要不断地反思改进自己。不仅要为学生解惑，还要为自己解惑，提升自己。同时为我们的教育事业做贡献，促进教育事业的快速良好发展，为现代教育事业贡献自己的力量。而孔子的教育思想就为教育者如何不断地完善 发展自己？如何促进他人、奉献他人提供了一个良好的理论指导。教育的发展离不开教育者的作用，他们在教育的指引以及教育方针、政策的实施、实现过程中发挥着不可替代的作用。所以，孔子的教育思想在促进现代教育的实施中起着重要的作用，影响着现代教育事业整体的发展。

参考文献：

方延明.孔子思想的四个来源和四个组成部分.求索，1985年第五期

篇2：当代教育思潮论文

随着２１世纪经济的全球化发展，教育的国际化竞争和跨国化渗透特点越发凸现出来。职业教育思潮是一种带有全球范围内影响的社会现象，它是社会发展的产物，是职业教育理论与实践在人们思想中的折射反映，是推动职业教育理论与实践创新的动力。因此，注意研究世界各国有代表性的职业教育思潮，并加以借鉴与吸收，就成为职教界的当务之急。

一、职业教育思潮的概念、特征及意义

（一）职业教育思潮的概念

教育思潮，是指某个时期流传广泛、影响较大的教育思想倾向。〔１〕教育思潮通常是在政治、经济、文化等方面因素的影响下，使得某种教育思想或理论在人们的思想中一时引起广泛共鸣，并得以流传。职业教育思潮属于教育思潮的一部分，是教育思潮在职业教育领域内的表现与发展，它是在一定历史时期内，针对某些职业教育热点问题所集中反映出来的一种社会意识、思想倾向，其中包括怎样看待职业教育，怎样发展职业教育，即对它的地位、功能、目的、结构、内容、办学体制、教学模式等方面的认识和期望。职业教育思潮受特定的社会经济条件所制约，以一定的政治理论和哲学思想为基础，体现着经济、社会进步的程度和相关学科的发展水平。

职业教育思潮与职业教育实践有着密切的互动关系。职业教育思潮的现实目标是促成职业教育制度的建立或修正，推动职业教育实践的发展。一般来讲，每一次职业教育思潮的兴起都会对职业教育的实践有所触动；而职业教育实践的发展也会刺激、催发职业教育思潮的形成，并对其检验和修正，推动职业教育思潮深入人心。

（二）职业教育思潮的基本特征

作为一种社会思潮，职业教育思潮具有以下主要特征：

（１）意识的群体性。思潮是社会上某种心理的共鸣，它以某些社会群体为主体，表现他们的愿望、要求和思想倾向，能够比个别思想家的思想更深更广地反映一个时代思想的真正面貌。没有社会群体的认同就不具备思潮的形式。因此职业教育思潮的判定必须以其是否被社会群体认同为标准。

（２）内容的指向性。思潮的指向是社会热点问题，它总是以某一领域值得关注的问题为共同讨论的中心，在此基础上，形成人们对这一问题共同的思想和心理倾向。缺失共同讨论的中心，思潮就成为无源之水、无本之木。职业教育思潮自然也要针对职业教育实践中的具体问题，有的放矢，否则也就失去存在的价值。

（３）影响的广泛性。思潮通过大众媒介广为传播，较之某些抽象的理论与思想派别影响的范围广，声势大。思潮是一把“双刃剑”，对社会既可以产生积极作用，又可以产生消极作用。职业教育思潮一旦流行于社会，不仅深刻地影响着职业教育的理论思辨与创新，而且还直接影响着职业教育的实践走向和发展趋势，它既能左右行政部门对职业教育的决策方向，又能推动职业教育机构采用特定的操作手段。

（三）研究国外职业教育思潮的意义

（１）促进我国职业教育理论的完善。在我国，职业教育学是一门年轻的学科，理论基础尚为薄弱，与发达国家相比差距不小。为了缩小差距，达到构建有中国特色的职业教育理论体系的目标，借鉴国外先进的职业教育理论和经验，深入研究内涵丰富、影响广泛的国外职教思潮，结合我国国情充分加以吸收和利用，以提高我国职业教育的理论水平，就成为我们选取的重要捷径。

（２）推动我国职业教育实践的发展。纵观国外职业教育改革，总是先造舆论，形成思潮，然后在其影响下，根据国情推出作为政府行为的改革措施。可以说，思潮是决策的诱因，是实践的先导。由于国外思潮的兴起常常是针对职业教育发展中出现的特定问题，而这些特定问题又往往带有很强的普遍性，在我国职教发展的某一阶段也会同样出现和存在，因此，研究国外职教思潮有助于探究职业教育发展的客观规律，掌握解决实际问题的方法，对指导我国职业教育的实践具有重要意义。

二、当代国外主要职业教育思潮及其评析

对于当代世界范围内纷繁复杂的职业教育思潮，有着不同的分类方法，本文试图按照其中的价值取向梳理出大致的发展脉络：

（一）社会本位职业教育思潮

社会本位思潮，是把职业教育为社会服务的功能置于其发展中心地位的思想潮流〔２〕。社会本位的思想源头可以追溯到１８、１９世纪资本主义工业革命时期，当时日益发展的工业生产对教育改革提出了要求，教育再也不能成为远离社会、脱离生产的象牙之塔，而应为社会、生产服务。应工业革命发展所需而产生和逐渐发展起来的职业教育，与传统的普通教育相比，一开始便崭露出教育为社会服务的强烈意愿和历史革命。虽然此时世界各国的职业教育，其中包括中国晚清的实业教育尚未形成独立的体系，但它的社会功能昭然若是，已经不可忽视。早期职业教育的实践已经为社会本位思潮的形成创造了条件，而美国教育家杜威的实用主义教育思想也为之提供了理论支持。

杜威从教育与社会的关系这一视角审视了教育，认为教育要与社会发展相结合，要适应现代工业生产发展的需要，通过学校的社会化，达到教育为社会服务的目的。杜威虽然反对设置特别的学校实施职业教育，但他重视职业教育对社会发展的重要作用，主张以职业为轴心进行作业训练。这在客观上促进了与社会生产关系最为密切的职业教育的发展。

社会本位思潮在“二战”之后更加势不可挡。不仅由于德国、日本等国发展职业教育、增强经济竞争力的成功经验，更重要的是２０世纪六七十年代诸如“现代化理论”、“人力资本论”和“人力规划说”等主流经济理论的大力鼓噪。这些理论指出了教育因素对经济和生产的决定作用，有着合理的内核；但是，社会本位职业教育思潮从此被引向了过分强调经济功能的方向，人被仅仅看做发展经济的工具，其局限性也是很明显的。事实上，职业教育推动社会发展的功能不仅表现在经济领域，而且表现在巩固政治关系，促进社会福利等各方面。当代职业教育在帮助失业人员，进行再就业培训等方面的社会功能正在日益为人所重视。

职业教育必须为社会的发展服务，这是我国职业教育发展中长期坚持并且还要始终坚持的正确方向。早在２０世纪２０年代，受到杜威的影响，黄炎培提出的兴办职业教育的目的之一即“为世界及国家增进生产力之准备”。新中国成立后，从五十年代提出的教育要“为国民经济恢复和发展服务”，以至于今天提升到要“为社会主义现代化建设服务，为人民服务”〔３〕，充分说明了党和政府始终坚持职业教育为经济建设和社会发展服务的方向，不断强化对职业教育功能的认识。

社会本位职业教育思潮从源头看，反映了手工生产向机器大生产过渡进程，即从１９世纪以前的学徒制转向依靠正规学校教育塑造合格社会劳动者的要求，促进了专门培养技术人才的职业学校的建立，提高了职业教育的地位。随着独立形态的职业教育上百年的发展，社会取向的价值观念逐渐深入人心，为社会服务的办学目标已成为人们的共识。可以说，公众关注的中心已经不再是要不要为社会服务，而是采用何种方式能够更有效地促进职业教育为社会服务。

（二）知识本位职业教育思潮

知识本位，亦称“学校本位”或“学科本位”，是以着重传授系统职业知识为目标取向的思想潮流。为达此目的，通常采用的手段是发展学校形态的职业教育。从历史上看，由于学校形态职业教育的出现晚于普通教育，因此，前者必然受到后者的影响，在一定程度上沿袭学术化的培养模式，反映在意识领域，即有知识本位思潮的流行。

在“二战”后相当长的历史时期内，大力兴建职业学校被当作发展职业教育最为有效的办法，这一思潮不论在西方还是东方都得到了广泛的认可。在西方，战后人力资源供应不足的问题推动着各国政府努力扩大学校职业教育的规模；６０年代英国经济学家巴洛夫主张的发展中国家重点投资学校形态的职业教育和在普通学校课程中渗入职教内容的观点又为知识本位提供理论支持；联合国教科文组织和世界银行的行动也在推波助澜，２０世纪六七十年代，世界银行把教育贷款资助的重点放在学校形态的职业教育上，在发展中国家尤其在非洲资助了许多类似的“多样化的学校课程计划”。然而７０年代以后，由于资本主义世界的经济衰退，大批熟练工人和技术人员纷纷下岗待业，传统门类职业学校毕业生的就业前景日趋黯淡，各国政府先前对学校职业教育的高投入并未带来预期的高收益，于是知识本位思潮也就渐趋式微。

由于学校本位以人才供应为目标，比较适应计划经济体制的需要，因而知识本位职业教育思潮的影响在实施计划经济的国家里根深蒂固，其中尤以原苏联为典型。学校本位职业教育实行公共基础课、技术基础课和专业课的三段式教学模式，以学校为中心组织教学，强调掌握较系统的知识，编订结构严谨的教材，健全各项规章制度，强化对职业学校的统一管理，在反映知识取向的同时，更体现出计划性和封闭性。虽然该模式也重视教学与生产实际的结合，强调现场生产实习，但是总体上并没有超出知识本位的范围。苏联模式给建国初期的中国职业教育带来了深刻的影响。以中专为例，学校教学以学科为中心，强调理论的完整性，忽视或弱化职业能力的培养，虽然有培养专门人才的长处，但毕业生动手能力差，与职业岗位要求仍有较大距离。经济体制转轨后，这一缺陷越发暴露出来。

知识本位职业教育思潮伴随职业学校的兴起而兴起，促进了职业教育规模的发展，对如何办出职业教育的特色也曾进行了一定的探索。由于知识本位确实有利于按计划培养通晓某一领域知识的专门人才，能够适应技术要求比较单一的职业的需要，这对今日的中国仍然具有积极的意义，因而不可全盘否定。但是将注意力重点放在职业知识的取得上，战略上只关注正规职业学校教育的发展，容易使职业教育局限于正规的学历教育，升学观念强化而职业意识淡薄；容易导致职业教育发展模式的单一化，使教育囿于狭小的天地内，不利于调动社会各方面力量的参与。

（三）能力本位职业教育思潮

能力本位是以重视获得岗位操作能力为目标的思想潮流。该思潮主张职业教育的主要任务是提高受教育者的从业能力，而不是知识水平，在发展职业教育的手段上更加强调企业的参与。重视能力获得的教育思想早已存在，如凯兴斯泰纳就强调要获得一种职业能力；又如重视能力获得的教育形式---“双元制”在二十世纪之前就已在德国开展。但是重点培养操作能力的思潮却发源于美国，时间在二十世纪五十年代之后，当时主要是为了解决转业训练的问题。

能力本位思潮流行的条件在于战后生产的日趋现代化，复合性岗位增多，要求劳动者具有更高的从事某一专业的能力，而知识本位影响下的学校职业教育课程内容脱离生产实际，少有真正意义上的职业培训，未能摆脱学科教育的窠臼。对此，能力本位提出了一条旨在打破按学科组织教学，有针对性的加强岗位技能培训的改革道路。七十年代在美国出现了培养学生具有某一职业应备能力的能力本位职业教育形式，它要求首先分析作为一位成功的工作人员应具备的能力，然后根据这种分析所得“应备能力”设计课程，组织教学，培养职业人才。能力本位思潮又促进了“产学合作”办学形式的发展，提高了非正规在职培训的地位。影响所及，西方国家兴起多元化的职教发展模式，以企业为本的职业教育受到前所未有的重视。从七十年代末起，世界银行对“多样化的学校课程计划”的资助逐渐停止，转而重点资助校外的职业培训。

目前，体现能力本位思潮的主要职业教育模式有德国“双元制”、北美的能力本位教育模式ＣＢＥ、国际劳工组织开发的模块技能培训模式ＭＥＳ以及澳大利亚职业与继续教育模式ＴＡＦＥ。能力本位教育较之知识本位具有明显的进步。在把学生培养成为成功的就业者方面具有明显的优势，能有针对性地解决职工操作技能提高和失业人员技能培训等实际问题，有利于促进教育内容与工作内容的衔接，有利于调动企业参与职业教育的积极性，形成产学合作教育。在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也都有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。可以说能力本位的流行，是职业教育思潮演变中的重要阶段，尤其是在能力本位发展的后期在包含专业能力、方法能力、社会能力等在内的职业能力以外，又提出?“关键能力”，这就更加突出了职业教育的特殊规律，对职业教育的认识达到了新的水平。

能力本位思潮从八十年代开始引起我国的注意并影响我国。不少学者对此进行了研究，提出了许多改革知识本位职业教育的理论思考；同时一些城市和学校陆续引入了“双元制”、ＣＢＥ、ＭＥＳ、ＴＡＦＥ等职业教育模式，努力促成国外模式与我国实际情况的结合。

但是，能力本位思潮也有其局限性，在教育目的上不可避免地存在重视行为，忽视品德的倾向尤其是“能力”被按照行为主义的狭隘观念进行理解时；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，也容易造成人的片面发展和继续接受教育的困难。这种思潮向前发展的障碍并不完全在于自身的缺点：科学技术的突飞猛进使得人们需要不断重新设计自己的职业生活，于是到二十世纪末，社会关注的中心与其说是提高劳动者从事某一具体工作的能力，不如说是增加劳动者转换岗位、继续学习的可能。能力本位的教育模式虽然仍有不可替代的作用，但是能力本位思潮流行的基础开始削弱。

（四）素质本位职业教育思潮

素质本位是以重视人的全面发展和综合职业素质培养为宗旨的思想潮流。要实现这一目的就要将职业教育纳入到终身教育的体系之中，故而素质本位与终身教育有着不可分割的联系。职业教育应摆脱纯粹的经济目的和功利主义，并使其促进人的和谐发展，这在众多教育家的著作中都曾有所论及。马克思主义认为，对受教育者进行综合职业技术教育，是塑造全面发展的人的必要途径，这与时下流行的素质本位职业教育思潮不谋而合。

“终身教育”的思想对于素质本位思潮的流行具有决定性影响，这一思想是在当代科学技术加速发展，产业结构、劳动就业形势剧烈变革的背景下提出的。六十年代法国学者保罗·朗格朗首倡终身教育的理念，继之１９７２年联合国教科文组织将终身教育加以肯定并使之广为流传。在终身教育中，职业的需要占有中心地位，职业教育是终身教育的主要内容。人的素质、个性的全面发展从此成为进行职业教育的重要目标。

终身教育并不反对职业教育为社会服务的原则，而是基于“以人为本”的思想，指出接受职业教育是一种基本人权，教育应当服务于人的职业生涯。终身教育突破了学校本位的局限，要求职业教育由针对特定群体的封闭体系转向开放的体系，不仅为在校学生提供就业技能培训，更为社会上各种不同年龄阶段的所有人群，包括现实劳动者和潜在劳动者在提供技术培训和终身学习的机会。由此带来的结果是，一方面职业教育逐渐面向各类人群，如１９９９年汉城第二届国际技术与职业教育大会提出?“全民职业教育”；另一方面是职业培训愈发受到重视，联合国教科文组织因此建议将传统的ＴＶＥ技术与职业教育改称为ＴＶＥＴ技术与职业教育和培训。终身教育反对单纯针对职业岗位的教育目的，强调为社会成员建立可持续学习的基础，既重视给予学生必备的专业基础理论知识，又重视学生创业精神的培养，以利于他们在职业生涯中不断提高，持续发展。作为对这一要求的回应，９０年代美国兴起了考虑终身职业发展，实行普职结合的生计教育，７０年代又有创业教育的流行，近来又在实施ＡＯＩ职业课程与学术课程整合的职业教育改革。总之，终身教育在面向每一个受教育者整个职业生涯的前提下，纠正了为升学而过分普通化、学科化和为强调岗位针对性而过分专门化的偏向，实际上是用素质本位的价值取向对先前出现的各种思潮进行纠偏与扬弃。

我国虽然对终身教育反映较晚〔４〕，但是在职业教育中重视素质培养已经成为社会的共识。原先培养社会大机器“螺丝钉”的职业教育观念受到了挑战，取而代之的是职业教育内容的基础化、综合化，为受教育者提供广阔的发展可能性；全力推进综合职业素质教育，重视受教育者全面素质提高；进?“终身学习”、“创业教育”等的讨论与实践，注意培养学生的生存能力和发展能力。职业教育的素质本位已成为我国职业教育发展的方向。

素质本位职业教育思潮反映了知识经济对劳动者提出的更高的要求，比较综合、全面地认识了职业教育的功能，有利于促进社会发展与人的发展的结合。现代生产既需要广泛的基础理论和基本技能，也需要足够的实践经验，因此在职业教育的目的上必须纠正以往只片面强调其中一个方面的偏向，使个体与社会、知识与能力达到平衡。素质本位思潮自二十世纪后期开始流行，至今方兴未艾，各国都在据此对职业教育进行调整以应对新世纪的挑战。

纵观当代职教思潮的发展，大致可窥见这样的演变印迹：职业教育为社会服务的功能首先被肯定下来，由此促进了这一独立教育形式同普通教育的分离。然而普通教育的影响依旧强大，它以知识本位思潮的形式继续发生着作用。能力本位开始突出职业教育自身的特色，在形式与内容方面都对传统学校职业教育做出较大的改革。但由于过于强调适应特定的岗位，出现了矫枉过正的偏颇。最终，职业教育为人服务的功能在近些年中受到重视，人们认识到越个性化也就越社会化，全面提高受教育者的素质是社会进步的理想途径。上述发展过程的背后是战后科技进步促成的工作岗位性质的变化：由技术性的增加推动职教思潮从知识本位转到能力本位，又由流动性的增加推动职教思潮从能力本位转到素质本位。归根结底，是经济发展对职业教育提出的要求决定了各种职业教育思潮的兴替过程。

三、吸收国外职业教育思潮的几点建议

（一）要高度关注

对国外职业教育思潮给予积极关注、认真研究，是我们应当采取的态度。建国以来，中国共产党和中国政府十分重视发展职业教育，通过制定法规政策充分肯定职业教育在社会主义现代化建设中的地位和作用，并采取了一系列有效措施予以推动与实施。但是，中国职业教育长期在较为封闭的环境下发展，与外界，尤其是西方世界少沟通和交流，未能及时、充分地吸收和借鉴当代国外职业教育思潮中的有益部分，因此，在我们摸着石头过河进行探索的过程中，不免要付出较大的代价，以至于在某种程度上导致职业教育大起大落、屡受挫折，失去了很多发展的机会。直到七十年代末，国外的各种思潮才被源源不断地介绍进来，成为中国职业教育改革与发展的一个重要资源。事实证明，重视研究国外职业教育思潮，是促进中国职业教育与世界教育接轨，适应新时代发展需要的关键。邓小平同志指出，中国的教育?“面向世界”，充分吸收人类文明的优秀成果。职业教育思潮作为一种重要的意识形态，其中自然不乏可资借鉴的成分。研究职教思潮必须首先端正态度，改变过去那种夜郎自大、闭目塞听、充耳不闻的思想状态；必须具有国际视野和主动精神，通过“取经”使中国职业教育的理论与实践跟上时代步伐，融入世界大潮之中。如果只是被动地坐等思潮涌入国门再做反应，仍将会被不断涌起的国际潮流抛在后面。

（二）要合理吸收

合理的吸收和利用外来文化，已被实践证明是促进本国发展的一条普遍捷径。当代职业教育思潮一般都是首发于发达国家，反映发达国家经济发展的要求和社会群体的愿望，是与彼时、彼地的特定情况相符合的。我国在吸收和利用国外思潮时必须注意吸收的合理性，借鉴成功经验，结合我国国情，走中国特色的职业教育之路，而不仅仅是机械地生搬硬套某些具体的观点和模式。今后我国的职业教育在广泛借鉴国外经验的同时，必须从解决中国实际问题出发，体现出民族特色：第一、要深化对职业教育功能的认识，促进终身职业教育的观念深入人心，改变社会上实际存在的将职业教育定位?“失败者的教育”的倾向。第二、我国职业教育素有知识本位的传统，对能力本位和素质本位的吸收尚不充分，故在今后的工作中要对能力本位与素质本位思潮兼收并蓄，确定合理的人才培养目标。第三、由于学校教育是系统传授职业知识和生产原理的最有效方法，并且已经形成了从低到高的比较完整的体系，故在一定时期内仍将是我国职业教育的主体。对世界银行等国际机构正在倡导的反对中职学校教育的思潮，我国需要认真抉择，不可盲目追随。同时也必须重视发展企业教育和培训的世界潮流，实行发展学校教育与扩大企业参与并重的战略，促进职业教育形式的多样化。第四、强化职业教育为社会服务的意识，及时调整为社会服务的重点。目前，为西部人力资源开发服务、为农村剩余劳动力转移服务和为城镇下岗失业人员再就业服务已经成为全社会关注的热点，职业教育理应在这些方面做出更多贡献。

（三）要加强研究

篇3：当代教育思潮论文

关键词：教育思潮,学会生存,学会关心,学前教育,思考,应对策略

一、当代教育思潮“学会生存”、“学会关心”提出的背景

“学会生存”是二战后随着政治、经济、科技文化等的急剧变化, 逐步发展为内涵丰富的教育思潮。它主要解决二战后教育与日新月异的科学技术发展不相适应的问题;解决当代教育与社会物质生产飞速发展不相适应的问题。对于由于战争而引起的政治和经济濒于崩溃边缘的国家如何“生存”和学会“生存”是各个国家的头等大事。在在这个背景下, 1972年法国总理埃德加·富尔为首的国际与发展委员会发表了《学会生存———教育世界的今天和明天》的报告。其中重视“现代科学技术的学习, 强调早期教育, 确定终身教育的地位, 注重学生能力的培养”[1]的观点是20世纪下半叶教育的纲领性的文件, 标志着世界教育发展进入要担负起传授年轻一代适应在当代社会激烈变化的条件下求得生存的各种知识和能力的责任, 促进了社会的发展和教育自身的进步。

《学会关心:21世纪的教育》是1989年联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会报告”的主题。其宗旨是:加强精神文明建设, 改善人类社会的精神生活环境, 培养出能够适应未来生活的全面发展的人。试图解决20世纪后期国际社会暴露的各种问题:学校过分强调智育的发展而忽视人的素质教育;物质文明发达而道德沦丧精神空虚;社会迅速进步和个人个性发展不相适应;不择手段的恶性竞争带来的生态失衡;家庭观念和人际关系的淡漠;性自由下的色情泛滥等。这样一种崭新的教育观思潮出现了:教育应致力的目标是———“学会关心”, 这成为21世纪教育发展的目标。

这一阶段作为全民教育基石的学前教育的发展也在经济全球化引发的世界一体化加速发展中迅速发展起来。自艾伦·凯在《儿童的世纪》一书中做出“20世纪将是儿童的世纪”这一预言之后, 学前教育被各个国家认为是“任何交友政策和文化政策的先决条件”。[2]各国对学前教育逐渐关注并引起国际广泛重视, 纷纷立法, 加大政府投入。在各种教育思潮影响下为形成为新的儿童观、儿童发展观和儿童教育观起到了积极的推动作用, 促进了学前教育的发展。其中“学会生存”—“学会关心”成为21世纪学前教育发展的理念和指导思想。

二、对学前教育发展的的影响

用什么教育思想教导孩子才能有利于他们的身心发展?全世界的教育家和父母们都非常纠结。纵观世界学前教育的现状其发展有其共同的特点。

(一) 重智力的发展和知识的传授

自英国的欧文创办的第一所幼儿园开始经历200年的漫长的发展阶段, 到二战前主要受自然成熟理论、自然主义教育和精神分析理论等教育理论的影响, 认为儿童的发展是按着身体和心理发展的自然成熟顺序发展, 注重幼儿的本能发展和感官的训练, 强调幼儿自然的和自发的活动对幼儿的价值, 注重知识和技能的传授。

二战后至70年代, 学前教育不论是理论还是实践都得到迅速的发展。其中有巨大影响的是维果斯基的“最近发展区”理论、布鲁纳的结构主义教育思想、皮亚杰的认识发展心理学、赞科夫的“教育与发展”论等, 这些教育观都成为世界学前教育实践的重要理论。从整体看, 世界学前教育主要强调是:儿童思维能力的发展, 采取适当的教学方法和内容, 对儿童认知发展将起关键性作用。过分“重智力的发展和知识的传授, 缺乏对儿童主动性和创造性的培养, 忽视情感和价值观的培养, 在不同程度上导致了人格的片面发展。”[3]但“学会生存”教育思潮对当时的教育有着一定的积极意义。

(二) 20世纪80年代以来信息化浪潮兴起, 使世界学前教育发展出现了新的特点

(1) 开始重视幼儿非智力因素的个性培养。“主要是培养学生的意志力, 道德修养, 克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等”[4]和个性的健全发展。 (2) 重视儿童的整体发展水平。人们对战后强调早期智力开发的做法提出越来越多的质疑和批评。1989年联合国颁布的《儿童权利公的》也要求“最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力”。 (3) 人本主义心理学逐渐成为教育改革的理论指导, 对国际教育走出“唯智”误区, 倡导儿童身心的全面和谐发展起到重要作用。 (4) “学会生存”—“学会关心”成为21世纪学前教育发展的理念和指导思想。

(三) “学会生存”—“学会关心”对学前教育的发展起着特殊的宏观指导作用

由于幼儿的身心发展的特殊性, 从对“学会生存”到“学会关心”两者的关系和作用分析:一是前者虽然自身存在先天的重大缺陷, 但是后者不能简单地代替前者, 两者之间的关系是互相促进和联系的, 不能忽视各自在学前教育中的独特性;二是只注重各自的区别和不可替代性而忽视相互之间的促进作用, 甚至是对立和割裂开来。在实际运用方面, 儿童的发展有不均衡性和顺序性, 有时候会对某个带有倾向性的问题着重强调某个方面的发展, 学前教育也会因为儿童在不同时期发展的任务不同而有所侧重。因此两种教育思潮对于处于学前教育的儿童来讲同样具有不可或缺的作用, 对学前教育的发展起着特殊的宏观指导作用。

三、对学前教育的指导意义及相应的对策

(一) “学会生存”

生存是指人们最基本的生命需求。在大自然的法则中是“物竞天择”和“适者生存”。其中更多是指生存、安全健康和生命的价值。其社会含义是学会做人、学会做事、学会学习和学会与他人共同生活的终身教育思想。其对学前教育的指导意义及相应的对策和建议:

1.强健的体魄是生存能力的基础。是指人身体活动的机能、能量和机能体力。生存建立在强健的体魄上, 儿童正处于身体和心理发展的阶段, 一切还显得稚嫩, 因此要指导他们进行身体锻炼, 初步掌握科学的锻炼方法和技能, 形成良好的卫生保健习惯。

2.生命的教育。热爱生命, 敬畏生命, 爱家人、爱朋友、爱大自然的一切生命。“明白爱不仅存在于任何人之间, 而且也应该在人与一切生命之间。引导学生进入大自然, 感受生命的奥秘, 感受生命从产生、成长、成熟乃至死亡的整个过程, 来唤醒他们的生命的意识以及对生命的敬畏”[5]。通过科普等有效的形式感受生命的重要性。

3.学会做人做事的道理。要想做事先学做人。教孩子们懂得做人的道理、做人的道德规则、做事的准则, 让学生明白做人做事不是随意而为, 而是有原则的。做人的道理知之越深, 行之越多, 做事就会越成功。教孩子从小如何去尊敬长辈, 待人接物, 有规矩, 有礼貌, 守信用。

4.独立生活能力的培养。指培养独立思考和自主学习的素质。包括独立做事情的能力、自理能力、遵守生活规则的能力和意志品质、儿童之间的交往能力、观察能力等。教师和家长要为儿童创造独立思考和自主学习的良好氛围和环境, 鼓励和引导孩子善于去发现和探索周围层出不穷的事物, 给孩子锻炼的机会, 不包办代替、不嘲笑、不责怪, 在经受挫折克服困难的过程中应及时鼓励肯定, 这样孩子就能体验到成功的喜悦, 增强克服困难的信心。

5.劳动教育。从培养儿童的劳动观念出发, 树立要生存就要劳动, 只有劳动才能生存, 如果没有劳动素养就会被社会淘汰的理念。因此要针对儿童重要发展阶段对其进行劳动意识、意志和习惯的培养。年龄较小的儿童从自我服务劳动开始, 较大的儿童通过帮助父母做家务活和参加公益劳动培养他们的劳动习惯和社会责任感。

6.安全意识和能力的培养。简单了解包括公共安全类事故、公共卫生安全、意外伤害和自然灾害的小常识, 学会保护自己的简单方法, 认识周围关于安全的标志, 指导儿童学会简单的自救和求助的方法, 减少伤害, 保障儿童的安全健康的成长。

(二) “学会关心”

“关心”是指在精神层面上所具有的一切关于关心特征的文化成果和心理特性。比如情感、沟通、合作、分享、感恩、人际关系等。其对学前教育的指导意义和相应的对策和建议:

1.“关心”作为一种人格素质需要从小加以培养。[6]关心是一种情感, 是以爱为核心的。学前教育首先是一种情感交流, 没有心灵的关爱, 就没有儿童的成长, 关爱既是儿童发展的条件, 也是道德教育的无尽资源。人们越来越认识到, 高度的物质文明并非给人们带来幸福和快乐, 引导孩子感受到只有目标远大, 学会从关心自己到关心周围的人, 从关心亲人到关心教师, 从关心朋友到关心同伴, 从关心班级到关心学校, 从关心生态到关心社会, 才能领悟幸福快乐的真谛。缺乏“关心”是人格素质的一种缺陷, 在人格上有时会表现出冷漠、自私、自闭、郁闷甚至有自杀的倾向, 导致儿童的社会化进程缓慢延迟。“学会关心”应当成为当代学前教育的主旋律, 人格素质应从小加以培养。因此要结合对儿童的智力开发创设情境, 通过认知、体验和行为的培养学会关心。

2.“关心”就是培养集体主义精神。有意识地培养孩子的集体主义精神, 使其性格豁达开朗, 从小有集体荣誉感, 有责任心、义务感, 克服人人为我的心理定式, 培养道德意志、习惯、自制力、自我评价能力等, 促进社会化进程。教会孩子在集体中与同伴相处的技巧:一是接受他人关心, 学会感恩。心中充满感恩才有爱, 才能把爱迁移到对他人的关心、对集体的关心、对社会的关心和对全球环境和生态的关心。二是学会分享。包括物质和精神的分享。不同时期的儿童有不同的特点, 不能拿成人的道德水准来评判孩子。教会孩子们分享的方法:通过日常生活和日常游戏活动树立孩子的分享意识;在日常情境中让幼儿体验分享;通过角色扮演等策略让幼儿练习分享;通过展示成果和家园合作等延伸活动让幼儿体验并参悟分享的快乐。三是榜样的作用。 (1) 教师和家长的言行准则和楷模作用, 首先会成为孩子们关心他人、给予他人之爱的模仿的榜样。 (2) 孩子们最易受到影响的就是他们中间的同辈。比如经常被老师表扬的孩子、学习好表现积极的孩子、小团体中公认的小首领等, 教师要及时发现孩子周围的好人好事, 引导孩子正确对待和学习好榜样。

3.“关心”就是培养合作的意识。在充满激烈竞争的21世纪, 竞争就能生存, 就能赢得发展, 合作就能进步。试想幼儿没有学会合作, 必将陷入孤立, 这势必影响他的一生的发展。合作是幼儿走向未来、适应并立足社会的前提, 是幼儿社会化的基本途径。在学前教育中, 合作是指幼儿在游戏活动、学习和生活中主动配合、合理分工、互相协商、共同顺利地完成活动, 因此首先培养儿童的合作意识。教师应该为幼儿创设宽松愉快、自由平等的环境, 营造和谐的气氛。其次采取多种形式教会合作的方法。最后是体验并创造合作的环境和效果, 培养孩子们学会分享、学会容纳、学会商量等合作能力。

4.“关心”就是培养环保意识和习惯。《学会关心》中提出:“21世纪, 人们应该把他们的第一忠诚奉献给地球的生态环境”, “解决人类问题取得的进展不应该以牺牲其他物种为代价”。[7]环保对幼儿看似是个大话题, 但又和孩子们关系紧密。如何与地球和睦相处, 关心保护我们人类的共同的朋友?关注地球、热爱地球是我们每一个地球人的共同责任。由于幼儿的认识水平有限, 对深奥的道理未必理解, 但很多意识和习惯都是在幼儿期养成的。对于孩子来说, 环保, 一切从简单、粗浅开始, 教师和家长要捕捉身边的每一个环保教育契机, 一张简单的图片和一句简单的语言有时会起到意想不到的结果, 让孩子参与环保活动, 真正做到从小环保, 爱护身边的一草一木、关掉正在流淌的水龙头、不要乱扔垃圾, 从身边的小事做起。把环保教育渗透在幼儿教学和生活中, 为了我们的家园更美好。

参考文献

[1][2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京教育科学出版社, 1996

[3]黄静潇.中国现代化教育研究[J].学前教育发展策略, 2010, (12) .

[4]燕国材.应重视非智力因素的培养[J].教育艺术, 1994, (6) .

[5]林小丹.关于青少年生存能力培养的探讨[J].成都电子机械高等专科学校学报, 2007, (3) .

[6]郭学军.让幼儿学会关心[J].学前教育, 1999, (2) .

篇4：当代教育思潮论文

【关键词】全人教育 通识教育 创新意义

全人教育思潮产生于二十世纪六七十年代的美国社会。全人教育既是对古希腊和谐教育思想的传承，对卢梭以来自然教育传统的回归，更有对人本主义教育思想的坚守。作为一种创新型教育理念，全人教育致力于矫正教育片面强调认知与理性因素之偏颇，主张提升直觉、情感、想象等人文因素在教育中的位置，努力探寻塑造全方位和谐发展之“全人”的路径。本文旨在联系国外全人教育丰富实践，研究全人教育思想的产生背景与基本主张，并以创新我国大学通识教育为视点，阐述将全人教育理念引入我国高等教育体系的意义。

一、全人教育思潮的产生背景

“全人教育”指以激发人的全面潜能、促进人的整体发展为终极目标的教育。心理学家卡克夫倡导“全人”的心理学研究取向，认为人是一个“生理－心理－社会”不可分裂、不可分割的整体。将心理学“全人”概念引申到教育范畴，即为“全人教育”，意即“健全的教育”、“完整的教育”，亦即德、智、体、群、美兼筹并顾、均衡发展的教育。所谓“全人”者，既不是至善至圣，堪供表率群伦，垂型万世之“完人”，也不是精通六艺、文事武备兼具之稀世“全才”，而是指人格健全、身心均衡发展之常人，是人人均可达到的人生境界。“全人教育”兼顾理性、情感、意志和性灵，四者相辅相成，缺一不可。惟有以“全人教育”为指向引领四者均衡协调发展，才能造就出品德高尚、智力发达、体格强壮、敬业乐群、审美高雅的“完整之人”。

一般认为，基于古希腊雅典自由教育思想的西方通识教育是全人教育思潮的滥觞。自由教育的目的在于摆脱外在技术、技能的功利与实用，陶冶人的情操与道德，以促进人的身心和谐发展。在古雅典时期，教育的主要内容包括“三艺”和“四艺”。所谓“三艺”是指文法、修辞学、辨证法，“四艺”是指算术、天文、几何和音乐，其目的在于培养完善人的心智与思维。这种自由人教育或博雅教育，显而易见是以培养“自由人”或“绅士”为指向的。所谓“自由人”或“绅士”，在这里无疑有“通才”的意涵。13世纪以后，欧洲相继建立了中世纪大学，七艺（即三艺与四艺的合称）仍然是当时大学的主要教学内容，一直延续到15世纪末。从15世纪末开始，在人文主义思潮、宗教改革运动和科学革命的影响下，以前大学中“七艺”的教学内容逐步下移到中等教育阶段进行，高等教育则步入按学科或专业设置专门院校主要从事专业教育的轨道。

建基于知识专门化之上的教育专科化格局，是近现代大学教育的一个根本特征。十九世纪以前，传统大学里，不论中国或西方，所讲的知识或学问绝大部分属于“人文”范畴。十九世纪科学进入大学后，大学的知识结构发生了重大变迁，确立了所谓“知识的科学典范”，即知识之是否为知识或者知识之纯度确认皆依其科学性来判断。科学不独被视为知识的一种，更在科学与知识之间直接划上了等号。在现代大学中，自然科学固是科学之正典，社会科学亦越来越效仿自然科学，复制自然科学之范式，以致人文之学亦以“人文科学”自称。现代大学兴起之初，德国大学即排除神学，中国大学亦废除经学。二十世纪之大学，已然成为一个没有信仰的学术的俗世教堂，讲求“在明明德，在新民，在止于至善”的价值教育日渐边缘化。对此，哈佛大学哈佛学院前院长鲁易斯以哈佛学院为个案，有过深刻反思。他在2006年出版的《卓越而没有灵魂：一间伟大学府怎么会忘了教育》一书中指出，哈佛近半个世纪来，在研究与创造科学知识上有十分卓越的表现，但是哈佛已忘掉了更重要的教育大学生的角色。他认为大学应促进一个学生在心智与心灵两方面的成长，使之成为“学识”与“品德”兼有的“全人”，但“大学已经失去，实则是自愿地放弃了型塑学生心灵的道德权威”。鲁易斯对哈佛的批评，既适用于美国许多大学，也在一定意义上适用于包括中国在内的世界许多国家的大学。因此，现代大学教育在研究和创造新知识、追求真理上的成就不可不肯定，但如何避免堕入“卓越而没有灵魂”的陷阱则不能不深切反思。要走出“卓越而没有灵魂”的大学教育困境，让所有学生都有接触价值教育的机会，推行以全人教育为导向的通识教育势在必行。

二、全人教育理论渊源与主张

全人教育思想，在西方可以追溯到古希腊时期，柏拉图的“和谐就是善”的思想、裴斯塔洛齐的“和谐发展教育”观念，以及亚里士多德的“自由教育论”，在本质上都体现了全人教育的理想。在近代，文艺复兴时期的人文教育家和18世纪法国启蒙思想家，从人性和人的自由出发，将人的个性的全面发展作为教育的目标。19世纪初，德国教育家洪堡提出了造就“完全的人”的教育目标。1829年，美国博德学院教授帕卡德首先提出了与专业教育、职业教育相对应的“通识教育”概念。进入19世纪末特别是20世纪以来，随着人本主义哲学的影响不断扩大，全人教育思想得到充分发展。前芝加哥大学校长赫钦斯认为，教育的目的在于促进人的理想、道德和精神力量的最充分发展，培养完美的人、完整的人、自由的人而不是片面发展的工具，极力主张推行通才教育。美国人本主义心理学的主要代表马斯洛认为，人的发展不仅包括知识和智力，而且包括情感、志向、态度、价值观、创造力、人际关系等，教育的目的在于人的整体发展；而罗杰斯则明确主张教育要培养“完整的人”——“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体”的人。在东方，日本教育家小原国芳则将“全人教育”理念推进到运作层面，提出了包括“真、善、美、圣、健、富”在内的“全人教育”六大指标，即“学问的理想在于真，道德的理想在于善，艺术的理想在于美，宗教的理想在于圣，身体的理想在于健，生活的理想在于富”。20世纪70年代末，一些激进主义教育家继承和发展了人本主义的教育理想，经美国学者隆·米勒的系统梳理与阐述，建构起以“人的整体发展”即全人教育为宗旨的教育理论。1988年，米勒在美国创办第一份以研究全人教育理论为宗旨的专业期刊——《全人教育評论》。1990年6月，在米勒倡导下，80位来自世界各地的全人教育研究者在芝加哥签署了著名的具有里程碑意义的“全人教育宣言”——《2000年的教育：全人教育的观点》（又称“芝加哥宣言”）。

“芝加哥宣言”提出了推行全人教育的十大主张：（1）为人类的发展而教。个体的发展应优先于国家经济的发展。教育的主要也是最基本的目的，就是要实现人类发展的内在可能性；（2）将学习者视为独立的“个体”。必须用学习类型理论、多元智慧理论、学习心理学等专业知识指导教学，根据不同的需要采用不同的教学策略；（3）经验的关键作用。教育的目的是让个体经由经验自然而健康地成长，而不是借助有限的、割裂的、预先编制好的“课程”来汲取知识和发展智能；（4）整全的教育。全人教育的整全观主张宇宙是一个整体，每一事物都是互相联系的；（5）教育者的新角色。教师必须是学习的促进者，教师必须确立新的教学范式，教师必须以学习者为中心；（6）选择的自由。在学习的每一个阶段，学习者都应有自我选择的机会；（7）为参与民主社会而教。建立一个真正民主的教育模式，培养公民的同情心、体谅、正义感、原创性思维和批判思维；（8）为培养地球公民而教。要确立地球生态的思想，要传授一些普遍价值，引导人们去追寻生命的意义、爱、同情、智慧、真理、和谐；（9）为地球的人文关怀而教。教育必须能够激发个体对地球的人文关怀，使人们认识到宇宙星球间的互赖本质、个人和地球万物间互相依存的协同关系，认识到每个人在生态环境中所扮演的角色和所肩负的责任；（10）精神和教育。教育必须不断培育个体的精神，使其健康成长。全人教育不是一种特殊的课程或方法论，而是一整套教育思想，它强调人的整体发展，强调个体的多样性，强调经验和个体之间的合作，强调培养全人。以“芝加哥宣言”出台为标志，全人教育理念在世界各地广泛传播，形成了声势浩大、蔚为壮观的全球性全人教育改革大潮。

三、全人教育思潮对通识教育创新的意义

“全人教育”与“通识教育”，既有密切联系又有显著区别，体现着两种不同的育人观念。从实践层面看，“全人教育”典型案例来自于美国哈佛大学。哈佛实施通识教育历史悠久。早在1945年，就提出了旨在培养能有效地思考、清晰地交流、明确地判断和正确地辨别普遍性价值的“完整的人”的通识教育目标。其后，哈佛实施了30多年核心课程教育，即我国大学正在推行的通识教育。哈佛通识教育建立在各个知识大类基础上，学生入学后第一年，必须选修规定门数的与专业有联系或无联系的核心课程，旨在扩大知识视野，奠定人文根基。实施核心课程制，使哈佛在教育质量、科研水平和人才培养中名列美国大学前茅，产生了积极而广泛的影响。但随着时间的推移，核心课程模式受到越来越多的质疑，被指过于功利，过于强调学科特点，无助于打通知识之间的界限。为此，2007年哈佛启动了以全人教育为取向的新一轮教学改革，推出全新的课程计划。其特点是，其所有课程必须覆盖除知识以外的更多内容，例如伦理、情感、态度、能力等，使学生的整个学习生涯始终处于探索知识、接近真知的过程之中，有效提升学生思考问题的思路、解决问题的能力。

联系我国开展通识教育的实际，从破解通识教育课程设置不出彩、师资配置不叫座、考核机制不完善、教学缺乏吸引力之困局的视角看，引进全人教育理论、借鉴国外全人教育经验具有重要启迪意义。启迪之一是，通识教育没有一成不变的模式可以复制。西方的通识教育从亚里士多德的“自由人教育”，经由纽曼所倡导的“博雅教育”，发展到受马修·阿诺德影响而推行的现代大学“通识教育”，经历了漫长的历程，其内涵和外延都随着时代和社会的变化而变化。仅从美国看，从19世纪初叶耶鲁大学提倡自由教育开始，经由哈佛大学的选修制、集中与分配制、哥倫比亚大学的西方文明课程、芝加哥大学的经典名著课程计划，到哈佛的通识教育计划、核心课程计划，直至目前哈佛实施的基于全人教育理念的课程计划，充分说明，通识教育必须紧跟时代步伐，契合学生需求，因时制宜、因地制宜、因人制宜。不变的，惟有培养有思想、有判断力和有终身学习能力的合格公民之目标、塑造全面发展之“全人”的愿景。

启迪之二是，通识教育既要引入理念也要引进“操作规程”。我们知道，美国通识教育的成功得益于有一套行之有效的“操作规程”作为保障，其核心要素有二：一是老师与学生朝夕相处，与学生一起读书、讨论，交流学习心得，分享研究成果。二是举全校之力为全人教育创造最优条件。美国通识教育有三个互通互联的支撑平台：首先是教学体系设计平台，凸显文理交融取向，强调核心课程与原典阅读的呼应；其次是宿舍文化育人平台，即导师深入宿舍就学习或生活问题跟学生进行坦承交流，学生以宿舍为课堂组织各类学习活动；再次是学生社团活动与和实习平台，由此步入投身社会实践的轨道。而国内高校通识教育之缺失，在很大程度上是由于忽略了对国外通识教育操作规程的借鉴，缺乏社会学意义上的“操作守则”的支撑。作为因应之策，应当尽快补上通识教育“操作规程”之缺失。其一是强化审慎思考能力训练，打造学生锤炼批判性思维之载体；其二是加强审美愉悦训练，打造学生增强审美育能力之载体；其三是突出美德养成，打造夯实学生社会责任意识载体；其四是凸显学生健全人格训练载体，打造提升学生人际沟通能力载体。从长远看，我们应当致力于将全人教育导向的通识教育，逐步提升到通识教育的层面，最终实现由通识教育向全人教育的全方位转轨，打造具有中国特色、中国气派的全人教育体系，培养出更多具备健全人格、人文底蕴、公民美德以及行动能力的全面发展的“完整的人”。

参考文献:

[1]李曼丽等：关于通识教育概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（01）.

[2]王本法：简论通识教育的历史嬗变和时代内涵[J].济南大学学报，2005（03）.

[3]甘 阳：大学人文教育的理念：目标与模式[J].北京大学教育评论，2006，（03）.

[4]黄福涛：从自由教育到通识教育：历史与比较的视野[J].复旦教育论坛，2006，（04）.

[5]哈里·李维斯：21世纪的挑战：大学的使命、通识教育与师资的选择[J].教育发展研究，2007，（05）.

篇5：《当代世界思潮》随想

现实和社会矛盾的精神折射。其学派林立，学说纷呈，蔚为大观。读后，让我对林林总总的当代西方思潮有了整体的认识，开扩了视野，增长了知识，当然更重要的是由此引发了我一些思考。首先让我想到的是真理的绝对化问题。真理都是相对正确的，它依赖于一定的要件和实践。在西方经济思潮中，大多理论的提出者都具有这样的认识，即自己的学说不是绝对正确的，它依赖于当前一个时期的经济社会现实。比如新自由主义思潮就在阐述自己的经济主张时，没有完全摒弃凯恩斯主义国家干预的主张，提出“我们永远面临这样的问题，即计划多一点，还是市场多一点？”正是基于这样的认识基础，西方学者在提出自己的理论体系时，总是既论证其合理内核，也阐明自己理论的局限性和缺陷。而反观我们的一些学者，每提出一观点，必说得放之四海皆准，从不提及自己理论的瑕疵。譬如《细节决定成败》一书中单纯强调细节在事物发展过程中的作用，严格来说已经违反了辩证法必然决定偶然的铁律，其实细节是很重要，但它只能是影响全局，怎么能说是决定成败呢，岂不是故作惊人之语？学术界的思想观念也必然折射到社会各方面。在我们的工作中，不也是常常存在这样的问题。提出了一种新的工作思路，我们总是想方设法地诠释其合理性、正确性、必然性，从不论证其负面的影响。由于没有全面的可行性认证，往往导致工作发动时轰轰烈烈，实施时步履维艰，最后草草收场。结果还得从头再来，而损失的机会成本却再也无法弥补了。

还有一个是老问题——“拿来主义”的问题。毫无疑问，中国要发展，中华民族要复兴，必须吸收世界各民族、各个国家有益的成果，也就是要运用鲁迅提出的“拿来主义”。从五四运动以来，特别是改革开放以来，我们对外来文明的借鉴和对外来文化的吸收，一直呈上升趋势，但不同文化的相互融合，是个渐进的过程，在我们引进的时候，往往发生这样的情况：一个思想“拿来了”，可我们还没太搞明白，就生搬硬套进入了实施阶段，结果常常画虎不成，反类犬。比如说人本主义，按照西方的观点人本主义的中心理念是：人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。成长与发展是人与生俱来的自然倾向，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来做出能动的选择。因此要真正做到“以人为本”，就得使单位成为干部实现生命价值的地方。将干部视为一个个活生生的人，是涌动着活力的生命体，是有主观能动性的个体，每个干部都蕴藏着巨大的潜能。他们有思想，有感情，有独立的人格，我们要尊重他们的人格，尊重他们追求进步与发展的权利。用发展的眼光看待他们，视他们为不断变化发展与进步的个体，让干部的价值在工作中得以实现。要充分尊重干部的个性，使丰富多彩的个人世界展现出来。“世界上没有两片完全相同的叶子。”每个干部都是一个独立的生命个体，生命个体间的各个方面都充满着差异。要使干部成为和谐的人、完整的人、全面发展的人。鼓励干部主动、大胆的表现自我，展现自己的个性。可是在具体实践中，“以人为本”往往成了其他决策、计划的一个点缀，一种手段，甚至是一种噱头。现在大行其道的《赢在执行》，把执行力推上至高点，实际上弱化了人的积极性、能动性的发挥，这也从一个侧面反映出我们对以人为本还存在认识偏差。这样的例子还有很多，实践证明拿来了，还要讲究拿来的质量，只有真正认识了拿来的内容，才可能结合我国的现实，做到拿来能用。

篇6：当代西方经济思潮

一、课程名称：《当代西方经济思潮》

课程英文名称：《TheWestEconomicThoughtOf The Contemporary Era 》

二、学时与学分：32学时1学分

三、课程类别：经济管理类（类别编号：748）

四、内容简介：

1、两大经济思潮及其在当代的消长（1）“凯恩斯革命”：国家干预主义在当代的兴起，其中包括凯恩斯经济学、美国凯恩斯主义、新剑桥学派、新制度主义、瑞典学派等。（2）钟摆回转：经济自由主义的新发展，其中包括货币学派、理性预期学派、供给学派、弗莱堡学派、哈耶克新自由主义、公共选择学派、新制度经济学等。（3）凯恩斯主义的复兴与“克林顿经济学”

2、独具特色、自成体系的熊彼特创新理论和罗斯托成长阶段论。

3、各学派共同就某一领域或某一专题研究的各分支理论，包括经济增长理论、发展经济学、国际经济学、福利经济学、比较经济学等

五、课程教材：罗志如等编：《当代西方经济学说》上下册，北京大学出版社1989年版

六、参考教材：

（1）胡代光、厉以宁编：[当代资产阶级经济学主要流派]，商务印书馆1982年版

（2）蒋自强、张旭昆编著：[三次革命和三次综合----西方经济学演化模式研究]，上海人民出版社1996年版

（3）蒋自强等编：[当代西方经济学流派]，复旦大学出版社1996年版

（4）蒋自强等著，《经济思想通史》第四卷，浙江大学出版社，2003年4月第1版