华德福教师的祈祷文

华德福教师的祈祷文（共4篇）

篇1：华德福教师的祈祷文

The earth who gives us all the food The sun who makes it ripe and good Dearest earth and dearest sun

We will not forget what you have done

大地赐给我们所有的食物； 太阳使得植物成熟可口

亲爱的大地和亲爱的太阳 我们永远忘不了你们的恩典

The sun with loving light

Makes me bright each day The soul with spirit power Gives strength onto my limbs In sunlight onto my limbs

In sunlight shining clear

I reverence，Oh God

The strength of human kind Which thou have so graciously Has planted in my soul

That I with all my mind

May love to learn and work

From thee stream light and strength To thee rise love and thanks

太阳以那充满爱的光

照耀着我每一天

灵魂以心灵的能量

充满我的躯体

伴随着我成长

啊！我崇敬伟大的造物主 在灿烂的阳光下

你已把人类的能量

和蔼地注入我的灵魂

使我尽心尽力

热衷学习和工作

由你带来光和力量

为你涌出爱和感恩。

篇2：简析华德福学校的儿童语言教育观

一、华德福学校的儿童语言教育实践

行走、说话和思考,是儿童发育的三个基本阶段。行走与说话构成了思考能力的基础,这种思考力直接依赖于儿童动作协调和语言结构的发展。儿童凭借直立行走,学会按意愿控制胳膊和腿;凭借语言,学会表达个人想法,为身边的事物命名,与他人交流,开辟与周围世界相互联系的途径。正是由于语言对儿童发展的重要作用,华德福学校在实践中利用诸多措施加以培养。

在语言教育的选材方面,歌曲、故事、诗歌、手指游戏和韵律舞等在华德福学校占有突出地位。例如儿童会把经典的故事在舞台上进行创编演出,在提高表现能力和创造能力的同时,增强他们语言表达的自信。这些活动把乐趣融入到语言学习中,从而为促进儿童口语和读写能力的发展提供机会。在语言能力的训练方面,华德福学校把身体视为语言发展的基础。通过说话,儿童更精细的语言肌肉系统和表情系统得到训练。因此学校调动儿童的各种感官参与语言学习,以丰富语言感的灵敏度。如在一年级教“S”这个字母时,教师发出蛇“嘶嘶”的叫声,同时教师跑出S形,并介绍蛇的图片,让儿童的听觉、视觉和身体都积极投入学习。如此一来,儿童能完全消化,而不是填鸭式地把字母背诵下来。华德福教育还注重儿童的对话情境。如果儿童从成人那儿获得的是让灵魂感觉温暖的话语,那么这些话语会使儿童语言表达优美、逻辑清晰。在华德福学校里,教师特别注重雕塑个人话语,以说“真诚的话、温暖的话、简单的话、确信坚定的话、符合真理原则的话”作为教师语言表达的准则。此外华德福教育还延伸到家庭中,在家园共育方面提出了很多有效建议。比如为支持儿童的语言学习,父母要使用自然的语言、正确的词汇和句子,提供给儿童参与交流的机会;认真倾听儿童语言,并给予适时反馈和纠正;和儿童一起朗读或者写诗,让儿童从中领会语言的节奏感等。

每个儿童的语言能力发展轨迹都是独特的。发展过程始于出生之前,而后伴随着感觉器官的发展而取得进步。在华德福学校里,教师利用丰富的互动技能,为儿童语言发展提供最佳的练习时机;把语言学习贯穿于教育的始终,为儿童日后各方面能力的发展打下良好的根基。

二、华德福学校的儿童语言教育观

在丰富的语言环境中,创造性的游戏、主动积极的对话能促进儿童口语和书面语的发展。因此华德福学校在教育内容的选择上,以童话故事为主要取材;在教育方法上,用富有艺术性的方法进行教学;在教育环境上,创设易于儿童模仿的语言环境;在对教育主体的要求上,强调培养儿童的语言感和提高教师的语言表达。

(一)珍视童话的教育价值

童话故事是一种具有浓厚幻想色彩的虚构故事。作为最古老的故事类型,它揭示出最本质的原始意向,反映了诚实、勇敢、善良、聪慧、宽容、友善等普适价值观。华德福学校历来珍视童话故事的独特价值,把高度形象化的、内容简单的童话作为儿童教育的主要素材。一方面,在人类社会存在的历史中,意识就如童话故事所描述的那样,“从前,在城堡里或在森林里,住着……”,那时候的人类意识像3岁之前的儿童一样,活动没有可以考证的时间和地点,童话就是早期历史的课堂。[1]另一方面,“童话故事是童年的心理剧。想象的表面之下是真实的生活戏剧,它们反映的是现实生活中的冲突”。[2]通过给儿童提供可以将内心冲突表现出来的情境,把其中包含的观念、象征意义和价值判断纳入他们正在形成的世界观体系中,从而帮助儿童减轻生活焦虑,解决内心冲突,形成积极向上的人生态度。

(二)注重语言教育的艺术性

“一节好课是一件艺术品。”[3]斯坦纳宣称:教育必须成为真正的艺术。所有的教学方法都必须渗透着艺术元素。[4]韵律舞是由鲁道夫·斯坦纳首创的一种运动艺术,被称为“深入心灵的体操”。身体是表达丰富意义的工具。韵律舞能够把语言、音乐的规律及内在结构通过身体运动形式表现出来,既可展现语言、诗歌或童话的结构、意义、本质、感觉和意境,又可以表现出音乐的节奏、韵律、意念和情感,是具有治疗作用的活动。在华德福学校里,从幼儿园到十二年级,韵律舞是所有儿童的必修课。对于年幼儿童,语言素材应采用音律和格律感都较强的简单诗歌,主要让儿童体会韵律舞的节奏感,并能以有规律的节奏完成跑动拍手的动作。长大以后,逐渐向韵律舞选用的诗歌意义上过渡,循序渐进地掌握格律、押韵和内容等。华德福学校利用歌曲、诗和游戏作为语言的声音、韵律和音调的载体,用“直接的”方法教授说话和会话,把语言教育的艺术性贯穿始终。

(三)创设易于儿童模仿的语言环境

儿童通过言语活动表达个人思想与情感,参与社会交往、指导与评价自己的行动。语言的出现,给儿童的身心发展带来了质的变化。那么儿童是如何获得语言的呢?鲁道夫·斯坦纳的回答是:模仿。在儿童一生中最初的七年,他的身体、心灵和灵性构成一个整体。在这个时期,他会本能地模仿在周围看到的任何事物。可以说,他相信世界是合乎道德的,也是可以模仿的。父母或其他负有重要责任的人员要负责儿童的教育,使他适应社会,适应当时当地的文化。而这就意味着要为他提供一个值得模仿的环境。这种为让儿童模仿而进行的特别准备,以及他对周围事物的异常敏感性,将对他的身体、心理和精神发展产生深刻影响。幼儿时期是儿童教育最重要的时期,华德福学校强调儿童显著的模仿能力的重要性,提出幼儿教师和家长的主要职责是布置一个允许儿童自己创造的空间和适合模仿的环境,给他们提供值得模仿的东西。[5]通过模仿,幼儿能学会他们生活中的语言,并能通过健康的方法使之得到综合,而这在智力学习中是学不会的。

(四)培养儿童的语言感

语言的发展不是单向的,需要人与人之间的相互交流,尤其需要感知能力和肌肉的响应和反馈。其中语言感是语言能力发展的核心要素,它揭示了对话结构的微妙性即在听和说的节奏间进行真实意义的交换。[6]华德福教育认为语言感使儿童把语言从许多声音中区别开来,能让儿童体会到说话的句子里有一定的词序和结构,让儿童能感受到说话者的情绪状态。针对语言感的培养,华德福学校把它建立在多种感觉的基础上。如讲故事,这是帮助生命感发展的方式之一。儿童专注地倾听故事,他们对故事中的痛苦、快乐和愿望产生反应,这样能增加儿童对身体反应和情绪状态的了解。另外理解他人说话含义的思想感,其发展需要用交流、对话、口述等方式进行,这也离不开语言感的有效参与。加之儿童通过听觉能学会倾听别人说话、感受音乐和自然界微妙的声音,丰富个人学习经验,为更高层次的功能发展奠定基础。由此可见语言感的培养离不开多种感觉的参与,各种感官作用的充分发挥有助于儿童语言能力的提升。

(五)重视教师的语言表达

教师的语言表达能力对儿童有直接影响。斯坦纳对教师口语语音、语调、节奏等方面提出了详细的要求。如在语音方面,教师要注意发音,使长元音长,短元音短,辅音清楚;正确无误地倾听本身就是良好的训练,使儿童学会正确觉察,把注意力集中到细节上,还能使他们有较好的拼写和造句能力。在语调方面,教师不应以枯燥无味的语调讲话,应当向着音乐、诗歌般的发音努力,并注意到旋律和节奏的要素。[7]此外,当教师讲述故事时应尽可能地使语言清楚,甚至像音乐般地抑扬顿挫,但不要用夸张的姿势或过分的戏剧化。教师是传播知识和理解世界、词汇、清晰地说话、控制运动、想象、掌握聆听技巧、建立音韵意识等这些事件的源头,尽量不用“婴儿语言”和儿童谈话,这样能够在培养儿童语言能力的同时,教儿童学习思考。

三、对我国儿童语言教育的启示

(一)加强传统故事在儿童语言教育中的应用

讲故事是最古老的艺术形式,是人类文化的核心所在。在传统的生活方式中,一到夜晚,长辈经常讲述民间故事、神话传说给孩子听,但现在讲故事的角色却被电子产品所取代。其实传统故事的语言简练、通俗易懂,汇集了民间语言的精华,通过口述代代相传,记载了最原始的文学形式。对于初学语言的儿童来说,是很好的语言教材。我们应该重视分享口头故事以及把日常发生的事情用语言表达出来,帮助儿童培养思考、想象、描述、创作、表达思想等能力,促进书面语言的发展。与此同时,故事以象征的方式呈现出儿童的无意识过程,对故事隐喻加以深入解读,能走进儿童的内心世界,及时了解他们对自己和周围人及事物的看法,从而为其健康成长提供适时帮助。

(二)注重语言与艺术教育的相互渗透

华德福学校倡导一切教育都应该用艺术的方式进行,语言教育也不例外。它把语言和艺术进行有机融合,让儿童在大量接触优秀歌曲和诗歌的过程中,扩大词汇量,积累音乐语汇,同时增强对文学语言的理解和运用能力。实质上,对于语言教育的艺术性,不只是简单的艺术培养的事情,更重要的是,要从艺术领域汲取养分。歌曲、诗歌和童谣等作品语言凝练,富有节奏感,再配上适宜动作可以发展儿童语言、节奏感和动作协调能力,使儿童在活跃的氛围中感受语言、音乐的乐趣。这些艺术形式为儿童语言学习提供了一种重要的体验,对人的性情有塑造作用。

(三)发挥规范语言的模仿示范作用

华德福教育认为,如果父母能用适当的语言和适当的方式跟儿童进行语言上的交流,不但可以培养孩子的语感,而且还能帮助他们认识世界和表达自我。这说明良好的榜样示范,对儿童语言发展具有积极深刻的影响。当父母对不合语法的言语做出反应,重塑一个语法正确的、更为丰满的表达形式时,会唤起儿童注意,增加儿童关注成人言语中出现的新语法形式的可能性,使儿童较快地习得语法规则。伴随着儿童的成长,父母增加儿童指向言语的长度和复杂性,可以为儿童营造一个学习语言的理想环境。在此环境中,儿童能够不断接触新语义关系和语法规则,形成丰富的语言表达,为以后的书面语言习得奠定基础。

(四)丰富儿童的生活体验

福禄贝尔在《人的教育》中提到:“你们看看田间的百合花和天空中的鸟儿吧。上帝在培育和喂养它们;更何况作为上帝之子的人类,他会在何等程度上在生活的一切事情上给予关心呢?”现在儿童对周围的很多事物是视而不见、充耳不闻的,他们的感官并没有发挥真正的作用,内在生活显得寂寞冷清。“生活是语言的源泉。”目前迫切需要调动儿童感官,让儿童真正去感受自然与社会,并在交互中延伸内心友好的情感,使他们的语言包含鲜活的感受和充满活力的创造性元素。引导儿童利用语言来表达内心的自我感受,有意识地以一种生动的方式进入到语言的框架中,给语言赋予生机。

(五)加强教师的口语表达训练

幼儿时期是语言发展的关键时期。教师应语音准确、用词恰当、语句规范,为儿童做出良好的示范;多使用生动有趣、形象直观的语言,以唤起儿童对具体事物的认识感知;在运用富有趣味化的语言与儿童进行真诚交流的同时,还可辅以面部表情、手势动作和身体姿势,以渲染气氛;为符合儿童接受能力、认知水平,需多用浅显易懂的词汇、简洁短小的句子与儿童进行对话,以免引起幼儿的困惑;多用积极鼓励性的话语,少用消极性语言,让儿童敢于表达,乐于表达,以树立表达的自信心。总之,教师需加强自身口语训练,设计恰当的教育教学语言和儿童进行交流与沟通。

参考文献

[1]黄晓星.迈向个性的教育——一位留英、美学者解读华德福教育[M].广州:广东教育出版社,2002.

[2][希]卡丽娜·库拉柯洛.探秘童心深处:童话故事测验在发展、临床和跨文化心理学领域中的应用[M].张建新,陈晶,译.北京:教育科学出版社,2014.

[3][德]鲁道夫·施泰纳教育友好协会.Waldorf教育[M].田达生,译.成都:四川大学出版社,2005.

[4][德]斯坦纳.斯坦纳给教师的实践建议[M].温鹏,译.贵阳:贵州教育出版社,2013.

[5][7][英]吉尔伯特·蔡尔兹.做适合人的教育:斯坦纳教育理论和实践[M].王荣亭,译.北京:新世界出版社,2012.

篇3：华德福教师的祈祷文

关键词：华德福；瑞吉欧；教师观；比较研究

一、华德福教育与瑞吉欧教育的由来

（一）华德福教育模式

1.由来

华德福教育是由奥地利思想家、人类学家和教育家鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner，1861-1925）根据他的人智学理论观点所创立的一种教育模式。斯坦纳将他的教育理论积极运用到教育实践当中，并于1919年在德国斯图加特成立了世界上第一所“自由华德福学校”（Freie Waldorfschule）。随着华德福教育理念的传播，华德福学校在许多国家相继开办，根据德国华德福学校协会2015年5月的统计报告，共有1056所华德福学校分布在全世界范围内的61个国家中，仅德国便有234所[1]。华德福教育的代表性特征有：华德福教育是一种综合性的教育模式、以学校各部门间的合作为基础进行自我管理、课程模式、班主任制度、为教师提供相关培训。[2]

2.教师观理论来源

斯坦纳的“人智学”理论是华德福教育重要的理论基点，也是其教师观的核心。“人智学”理论认为，人类的生命本质是身体、心灵、精神三种层次的结合，教育要引发孩子学习与成长的内在需求，使孩子具备自信、兴趣和对自己生命的满足，以完成培育“全人”（Whole Child）的教育目標。

（二）瑞吉欧教育模式

1.由来

瑞吉欧·艾米丽亚（Reggio Emilia）是位于意大利北部的一个繁荣、发达的城市，在第二次世界大战结束之前，洛里斯·马拉古齐（Loris Malaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育，在其长期的尝试和探索过程中，形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设、学校组织方法以及环境设计的原则”，人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。瑞吉欧·艾米里亚教育模式是一套包含了家长、教师以及社会团体的共同努力的幼儿教育模式。[3]

20世纪90年代，瑞吉欧与国外的交流日益增多，在全世界范围内得到普遍关注。截至2001年，瑞吉欧·艾米丽亚市已经面向3～6岁的儿童提供资助并运营了22所瑞吉欧学校和13所婴幼儿中心，来自以上两个年龄阶段的47%和35%的儿童得到了来自城市的教育服务。[4]

2.教师观理论来源

传统的“教师中心”师生关系在很大程度上抑制了学生的学习和发展，而人本主义教育流派所主张的“学生中心”教育思想亦有其理论局限性。瑞吉欧教育取向希望在“教师中心”和“儿童中心”间找到一个平衡点，摒弃绝对的“教师中心”和“儿童中心”，创建以儿童、教师、家长、社区为主的“团体中心”。[5]

在理论方面，让·皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论，力维·维果斯基（Lev Vygotsky）的社会文化理论、最近发展区理论（ZPD）等，是瑞吉欧教育取向的重要理论基础。瑞吉欧教育体系强调为儿童提供有待解决的问题情景，强调为儿童创造反思的机会。瑞吉欧教育主张，儿童不是孤立建构知识的，而是在与教师、家长、同伴的人际互动中完成的。[6]

二、华德福教育教师观

（一）适应儿童学习发展的华德福班主任原则

儿童在华德福学校学习生活的前8年里，他们的班主任是固定不变的。因此，班主任不仅要从事教学工作，还要和班上的每一名学生保持一种培育和教育的关系。2012年，对423名华德福学生进行的调查结果显示，8年制的班主任制度普遍得到了学生的支持，原因在于师生之间高度信任，在8年的共同学习生活中，教师用一种开放的、灵活的方式观察学生的希望和需要[7]，并以此帮助学生为其高年级的学习生活做准备。

8年制的班主任制度是华德福教育的重要特征之一，它确保了一种长时间、稳固的师生关系。而且，在这段时期内，班主任也不得不面对许多挑战和要求。因此，在华德福学校，班主任教师比其他教师要承受更多的责任。

（二）强调教师职业道德和以学生为中心的课程标准

基于教师职业的特殊性，教师职业道德比其他职业道德具有更高、更全面的要求，比其他职业道德具有更强烈的典范性，比其他职业道德具有更深、更广、更远的特点[8]。华德福教育注重教师职业道德的培养，激发教师对幼儿教育的热情。华德福幼儿教师培训的目标主要是培养在道德、智力和艺术方面平衡发展的人，能够更好地帮助和支持儿童的发展。斯坦纳曾说：“如果平行的班级的教师采取相同的教学方式，那就错了。学科可能是相同的，教学目的也可能是相同的，但如何去做是不同的。”[9]因此，华德福学校没有为教师设立固定的课程，而是结合儿童发展阶段特点，实施以儿童为中心的课程标准。

（三）强调设计艺术化教学的能力

斯坦纳强调“融科学与艺术为一体，将艺术作为教育内容，追求教育方式的艺术化”[10]。华德福艺术教育包括绘画、雕刻、手工艺、话剧、舞蹈、体育等。教师要具备这些基本的艺术素养， 因为教师的艺术素养对实现艺术化教学有重要影响，教师要能通过艺术化的教育手段丰富儿童的精神生活，培养儿童健康的心灵和生活理念，并让儿童亲自动手进行艺术创造，体验把理想变成现实的喜悦。

（四）华德福教育的教师培训

华德福学校拥有其特定的教师培训方法，据统计，在2012年，230所华德福学校每所都捐赠出了大约3.7万欧元用于教师培训，培训内容除了学科方面的资格培训外，还包括培养教师的职业精神，即对科学的怀疑和探索精神。[11]

三、瑞吉欧教育教师观

（一）教师作为学生的伙伴和合作学习者

在瑞吉欧学校，儿童是学习的主人公，他们有能力并且充满了活力，因此教师在学生的学习过程中担任伙伴和合作学习者的角色。事实上，教师也把自己当做学习过程中的参与者。在知识建构过程中，儿童和教师互助交流的关系得到了重视并被充分培育。洛里斯·马拉古齐将发生在师生间的知识传授与习得比喻为一场乒乓球比赛，在比赛中，作为球员的儿童与教师要做出适应性的调整来保持轻松自如的状态，并在学习中实现成长和提高，而仅仅一名球员是不可能成功参与比赛的。

在教师与学习者共同主导学习项目的过程中，人们可以清晰地发现互助合作这一瑞吉欧教育的首要原则。在瑞吉欧学校，教师不会控制学生，也不会过度干涉学生的学习过程，相反，教师会经由与学生的共同参与和互动来表现出对学生权利的尊重。同时，教师与其他同事、学生家长的共同合作也至关重要，来自各方面的互助合作是瑞吉欧教育模式的基础。洛里斯·马拉古齐说过：“教育的中心是儿童、教师和家庭，我们的主张就是实现三者间的和谐。”[12]

（二）教师作为儿童行为研究者

在瑞吉欧，教师要根据学生的兴趣、问题、好奇心以及现阶段的理解能力来促进学生的学习，因此，教师也要承担作为一名研究者的角色。教师要加强对儿童的观察和倾听，并对收集到的数据进行分析，教师有能力确定关于儿童发展和学习的关键性知识，并以此为依据来确定他们的兴趣和好奇心，因此教师能够“找到策略来支持儿童的探索研究”。

教师的记录活动至关重要，当教师进行研究时，他们会收集大量的数据，这些数据包括儿童参与学习的照片，儿童在学习中完成的手工制品、视频材料，以及儿童参与学习时与同龄人或者成人的对话录音等。除了对数据进行分析与讨论，教师还会把这些材料予以展示。这种记录方式有三种特点：

？誗为儿童提供一种关于自身学习的可视的“记忆”，有助于鼓励儿童回忆并且扩展自己已有的观点，为新观点的产生和发展提供灵感；

？誗为教师提供一种研究的工具，有助于他们扩展、完善学习计划，并且更好地了解儿童并评价自身工作；

？誗为家长提供有关儿童在学校学习生活的详细信息，有助于指导家长在学生学习计划中的投入与参与。[13]

（三）教师作为儿童的向导和促进者

尽管在儿童的学习过程中，教师是儿童的合作者，但同时是儿童的向导和推动者。卡罗琳·爱德华兹（Carolyn Edwards）认为，“激发学生发现的时机的核心在于创造一种警觉，这种警觉激发了学生在对话、共同活动以及知识共建方面的发展与进步”。在这种教师角色中，教师不是袖手旁观地观察儿童建构自己的知识体系，而是灵活地为儿童提供学习上的激励与启发，以及一些必要的工具，以此来促进儿童心智功能的发展和个人目标的实现。

将教师作为指导者和促进者的角色定位是符合维果斯基的最近发展区理论的，对于瑞吉欧教育模式，马拉古奇提出了一种相似的描述：“我们致力于寻找一种情境，在这个情境中，儿童将发现成年人已经发现的事物。在这样一种情境中，教师能够将自己的判断和知识借给他们的学生。”[14]瑞吉欧教育认为学习引导发展，并且强调儿童“在成年人的指导下或者与其他更有能力的同龄人合作”参与问题解决时的潜能发展。[15]

四、华德福教育与瑞吉欧教育教师观的异同

在华德福与瑞吉欧教育模式中，教师拥有相似的目标，即做儿童的养育者、伙伴和人生的向导。他们强调教学环境的“审美性”与“舒适性”，强调教学工具的准备以及对儿童的尊重，同时，教师和家长的伙伴关系在两种教育模式中都具有较高的重要性。然而，两种教育模式对儿童成长发展的看法不同，对教师在学习过程中的角色认定也存在一定差异。

华德福教师通常在课堂中扮演一个表演性的角色，他注意教学活动中“学术性”和“艺术性”的统一。在华德福学校，教师同样是学生道德发展的引導者，他们努力营造一种和谐的课堂教学氛围，在学习过程中引导学生关心社会共同体、关心自然、关心自我生活的世界。华德福教育环境的审美性令人愉悦，教师擅于激发儿童怀疑的自然天性，对于良知的信仰以及对于美好的热爱。在华德福早期教育阶段，教师显得更加谨慎、沉默，支持学生自由发展，但是在基础教育和中等教育阶段则变得更加具有说教性。在学前班中，教师努力使他们的教导微妙而隐性地支持学生自由发展，并且要注意到教室里发生的一切。[16]

瑞吉欧教师在参与学生学习与关注学生学习过程之间维持一种艺术的平衡，他们擅长倾听、观察与记录，他们以与学生家长的互动交流为基础，作为儿童的资源和引导者而提供服务。瑞吉欧教师创设富有挑战性的教学环境来引导学生进行拓展性探索，在学习过程中注重学生间的合作与互助。另一方面，教师作为儿童学习过程的记录者，帮助儿童记录和重现他们的学习过程与学习成果，使学生的学习行为变得显性而易察觉。瑞吉欧教师为学生提供方法论上的说明，以此来帮助学生寻找材料和资源，支持学生的学习。在教学过程中，教师有时要进入“学生群体之中”，有时要在“学生群体之外”保持一种警觉的观察状态。[17]

五、启示

文化人类学认为，每次文化接触的时刻，都可以视作是一次文化比较。与人们自己的文化进行比较是人类学人文诉求的核心之一，其目的在于增加我们对自我的了解，比较法的一个目的就是以一种新的视角来审视自己[18]。人类学家克莱德·克拉克洪（Clyde Kluckhohn）于1944年说过：“人类学为人类提供了一面镜子。从这面镜子中，我们能用更大的多样性来看待自己。通过这面镜子，我们本文化就会呈现更多的异域性，因为它将和许多异文化放在一起来比较。”笔者开展此次比较研究，旨在“努力保持一种整体性视角，略过表面上的异同”[19]，希望通过对华德福教育以及瑞吉欧教育教师观的探析，进一步了解我国幼儿教育现状，尤其是在教师角色定位、师生关系、教育方式等方面存在的问题，同时，借鉴两种优秀教育模式，着眼我国教育实际和儿童身心发展特点，为我国幼儿教育以及幼儿教师培训提供支持与指导。

华德福教育与瑞吉欧教育作为优秀的儿童教育模式，关注儿童内在成长需求与发展阶段特征，采用恰当的教育方法引导儿童潜在能力的发展，把儿童置于教育过程中的重要地位，同时兼顾师生互动，生生互动，学校、家庭互动，教师素质提高等各方面因素，从教师观到教育行为，都真正做到以儿童为核心，以儿童发展为根本。我国在实施方案教学时，也应借鉴华德福教育与瑞吉欧教育提供的教师观与师生关系，关注儿童各阶段发展需求，通过师生互动，给予儿童自由探索、进行表达的机会。教师在整个过程中应以同伴的身份介入儿童的探索世界，创设一种与儿童平等的、共同探讨的学习环境。

参考文献：

[1][2][7][11]D Randoll，J Peters. Empirical Research on Waldorf Education[J].Educ Rev，2015（56）：33-47.

[3][4][12][13][14]VM Hewett.Examining The Reggio Emilia Approach To Early Childhood Education[J].Early Childhood Education Journal，2001，29（2）：95-100.

[5]谭友坤.从教师专业成长看瑞吉欧的教师角色理念[J].内江科技，2009，30（4）：24-24.

[6]郭莉.瑞吉欧教育经验对我国幼教改革的启示[J].教育与教学研究，2011，25（7）：127-129.

[8]Rudolf Steiner.Discussions with Teachers[M].Translated by Helen Fox，London： Rudolf Steiner Press，1967： 180-181.

[9]Henry Barnes.Learning that Grows with the Learner： An Introduction to Waldorf Education[J].Educational Leadership，1991，49（2）：52-54.

[10]Rudolf Steiner. The Roots of Education[M]. London： Rudolf Steiner Press， 1997.

[15]RS New. Reggio Emilia as Cultural Activity Theory in Practice[J].Theory Into Practice，2007，46（1）：5-13.

[16][17]CP Edwards.Three Approaches from Europe： Waldorf， Montessori， and Reggio Emilia [J]. Early Childhood Research & Practice，2002，4（1）：14.

[18][19]（美）約翰·奥莫亨德罗.人类学入门——像人类学家一样思考[M].张经纬等译，北京：北京大学出版社，2013：140-160.

篇4：华德福教师的祈祷文

人智学、人智医学和社会三元秩序理论是构建华德福教育模式的逻辑起点, 也是华德福学校教育实践的理论基础。

一、人智学

史代纳“以科学为基础, 来寻找研究心灵的新方法”。他将自己的研究与探索命名为“人智学 (Anthroposophy) ”, 而他所命 名的“人 智学 (Anthroposophy) ”的前身是“神智学 (Theosophie) ”, 后来因为他必须与其他所见不同的神智学者们有所区分, 而独立创建了人智学派。他将那对人类启示的世界本质及以此而来的天职的超越感官之上的智慧称之为“神性科学 (g觟ttliche Weisheit) ”或“神智学 (Theosophie) ”。[1]人智学主要内容概括为人的本质以及人的本质之间的关系这两个方面。

1.人的本质

史代纳认 为 , 身 (Leib) 、心灵 (Seele) 和灵性 (Geist) 是人类本质的三个方面。“身”的本质描述为, 人周围环境中的事物是透过它来呈现。[2]“如当我踏上铺满花朵的草地, 透过我的眼睛所见, 看到了花朵的颜色。”[2]正因人借着这个“身”, 才得以与物质世界相见。他认为“人以身体的感官接受外在世界的现象与刺激, 经由身体认识他所属的世界”。[3]他又将人的身体本质分为头部系统 (主要有神经—感官系统) 、胸部系统 (主要有节奏功能的心脏和肺) 和新陈代谢—肢体系统 (主要有消化系统、上肢和下肢) [4]这三大系统。

“心”的本质描述为, 人如何透过它将事物与自己的存在联系在一起, [2]形成个人的内心世界。人透过它而感受到对事物的有趣或无趣、喜欢或不喜欢、快乐或痛苦等印象, 但它不一定是对客观现实的反映, 而是透过这些印象宇宙与我们发生联接并产生意义。“如我为这些花朵五彩缤纷的美而欣喜不已, 这是事物给人的印象, 人透过情感而将花朵与我自身的存在相结合。”[2]他认为“以心灵将现象与刺激转化成内在的与自己有关或有意义的情感世界, 经由心灵建立他自己的世界。”[3]他认为人的心灵具有意志、情感 (同感sympathy、反感antipathy) 和思考的属性。[4]

“灵”的本质描述为, 当人以“近乎神性的本质”细察事物时在他身上启示的东西。“如通过我对花朵长期的观察思考所掌握的其成长法则和本质, 但这不同于我的喜悦之情。我心的喜悦之情留在我内心中, 而透过灵性启示所掌握的花朵成长法则和其本质却不因我的存在而存在, 而是永存于世界之中。”[2]他认为“以灵性指引生命的方向, 经由灵性到达更高的境界。”[3]他用意识的术语表达人的灵性本质, 即睡眠、梦幻和清醒。[4]

为了更好观察人类与宇宙之间的相互关系同时便于理解, 史代纳又以自然界的四方和四种元素 (水火风土) 来描述人之本性的生命四体———物质体、乙太体、星芒体和自我体。物质体 (physischerKrper) 是指人类以矿物性为依据的生命存在形式;[2]乙太体 (Lebenskraft) 是以植物性为依据体现成长以及繁衍力量、每个瞬间维护物质体免于崩解的生命存在形式;[2]星芒体 (Empfindungsleib) 是以人类透过动物性为基础能感知周围事物、能以外在印象为基础拥有内在体的存在形式[2];自我体 (menschlich) 是以净化和提高人的其他三个成分素质的生命存在形式。[4]

2.人的本质之间的关系

史代纳认为人的身、心灵和灵性三重本质组成的是一个具有三重性的整体, 体现在身心灵三个本质各自的属性及其相互联系中。具体体现为, 头部系统是思考的中心, 且思考这一心灵能力在生理上与神经—感官系统相联接, 意识是清醒状态;胸部系统是情感的中心, 情感的表达存在于有节奏功能的循环系统中, 意识是梦幻状态;四肢系统是意志的中心, 意志存在于新陈代谢—四肢系统中, 意识是睡眠状态。如表1所示。

在史代纳看来, “身体是心灵成长的物质基础, 而灵性成长的所需又是从心界提取而来。身体器官和外界事物存在于当下, 灵本身启示给人的宇宙法则乃是永恒持存, 心活在身与灵之间, 在当下和永恒持存之间形成媒介。”身体器官对外界的印象需要通过当前 (Gegenwart) 的存在对外界事物引起注意时, 才能促成印象、感觉或知觉的实现。而在灵的启示中所认知的有关宇宙法则和真相 (Wahrheit) 永恒持存。他这样描述身心灵之间的联系:“人藉由心与身而根植于物质界, 透过灵性而向上在灵性世界中开花结果, 而那一面向下扎根另一面往上开花的主干, 就是心本身。”[2]“心”在当下 (身) 与持存 (灵) 之间形成, 它是当下与持存得以相互连结的媒介, 它又在当下与持存中调和着两者的连结达到和谐。

二、人智医学

人智医学, 简而言之就是史代纳提出的将医学科学扩展到人类的精神科学现象。人智医学着眼于病人个体的治疗, 避免使用统一的治疗方法, 医生在就诊时以病人的个案和调查个人历史为基础。[5]

在华德福学校的教育实践中, 史代纳及其追随者们高度重视物质体、乙太体的发展, 认为“教育是一种潜移默化的治疗”。在第一所华德福学校创校之初, 他就选聘了一位专职的校医, 并要求“在教师训练中必须再纳入发展的一部分, 即有关孩子健康和疾病方面的知识。”[6]同时他也高度重视星芒体和自我体的发展。在他看来, 人的这四种生命存在的方式, 具体展现在人的身体生命和思想生命中。在人智医学的探究中, 对此有两个重要成果, 即人的身体生命与思想生命各自有自身独特的发展或成长阶段和生命周期, 而且身体中的生命活动和思想中的生命活动两者具有一致性。

1.身体生命与思想生命的阶段性

人类身体生命以倒影式对应的方式发展。在这一发展过程中, 人类身体生命的建构和退化的作用和意义是为配合他们思想生命的成熟。思想生命的发展具体体现在思考能力的发展。

人在出生以后, 身体生命中先是神经系统的发展占据着重要地位, 接着是呼吸循环节奏功能系统的发展, 最后是骨骼和新陈代谢系统发展的完整成熟。[6]然而在中年以后, 身体的这三种器官系统, 将以相反的顺序开始退化。[6]思想生命中的思考能力的发展从童年开始经过各个成长阶段到成熟的生命期, 乃至老年和死亡。[6]

在人智医学的探究中发现, 人类身体生命的构建及退化和思想生命的发展大体都可以分为七个阶段。第一阶段0~9岁, 感官功能完全成熟, 中枢神经系统达到90%以上的成熟, [6]思考生命透过知觉感官的刺激, 发展一种以图像为主的思考方式。第二阶段9~15、16岁, 此阶段是呼吸循环和节奏功能发展的稳定期, 即呼吸的韵律和心跳频率的成熟, 同时发展为以一种辩证的具有判断力的思考方式。第三阶段15、16~20、23岁, 成人模型的骨骼系统的成熟, 进而使新陈代谢过程和荷尔蒙分泌稳定, [6]由此提升为一种独立自主且具有创造性的思考方式。第四阶段是各生理功能成熟的高峰期, 思考能力也继续向上成长着。第五阶段40~50岁, 女性开始进入停经期, 此阶段慢性的骨骼系统和新陈代谢功能范围的磨损现象出现几率较高, 如慢性的新陈代谢的失调和风湿性的病变, [6]此时退化的骨骼力量在脑内形成新的思考能量, 因此思考模式更趋成熟。[7]第六阶段50~60岁, 由于韵律功能的退化, 易患心脏、血液循环和呼吸系统的疾病, [6]欲发展出成熟的判断力。第七阶段60~70岁, 知觉感官和中枢神经系统的退化现象越来越明显, [6]发展成为具有远见的长者, 人生进入另一番新境界, 正是所谓“七十而从心所欲不踰矩”。[7]在死亡的时候生命体将完全从那个已经衰退瓦解的物质身体中解脱出来, 成为鲜活的思想体。[6]如图1所示。

( 图 片 来 源 :K. -M.Dietz/B.Messmer [Hrsg.]:Grenzenerweitern-Wirklichkeit erfahren.Stuttgart, 1998, p.254)

2.身体、思想生命两者活动的一致性

史代纳用人本质的四重性描述思考, 即思考活动 (乙太体) 和情感力量 (星芒体) 的相互配合, 其中还有无体无形的意志力量 (自我体) 。[6]人类思想生命中的三体 (乙太体、星芒体、自我体) , 与身体生命的三大系统 (神经—感官系统、呼吸循环节奏功能系统、新陈代谢—四肢系统) 相连结, 才能使身体生命和思想生命拥有成长和再生的力量。

他对于教育和医学的创新发现就是辨识了生命形成力量“ (Lebensbildekr覿fte) 和思想形成力量 (Gedankenbildekr覿fte) 两者活动是一致的。[6]举例来说, 代谢系统最重要的能力是分解, 然后重新建构成新的物质, 以便人体利用, 这一过程就是消化。[7]思考的过程也是如此, 我们进行思考之前, 必须先接纳老师所教的内容, 接着再去分析这些内容, 质疑他们的真实性, 而不是全盘接受。[7]经过重整之后的去伪存真, 将内容建构并内化为自己的知识。身体消化与思想“消化”都要经过分析与合成的过程, 如表2所示。

来源:《迈向健康的教育》一书的第 23 页

通过对人智医学中身体生命与思想生命发展的理性的分析和感性的描述, 使华德福学校的教师们能更仔细地观察了解孩子们在发展中各种不同的需求, 并且能确认目标地支援孩子的成形过程 (Bidevorg nge) 并提供适当帮助。[6]这也使华德福的教育者们更人性化地理解教育的影响对于人一生的影响之间的关系是恒久深远的。

三、三元社会秩序

史代纳把社会同样视为三位一体的, 即文化 (精神) 领域、政治 (法律) 领域和经济领域, 他把各个领域分别与人类三大理想———自由、平等和博爱相联系, 即精神的自由、法律的平等和经济的博爱, 他又把这种理想的社会实体的机制用人类的三重属性来反映, 即精神之自由、心灵之平等和身体之博爱。

1.社会实体本质的三重性

史代纳认为社会实体组织在本质上不是单一的, 而是三重性的, 即文化领域、政治领域与经济领域之间是相互联系着的。他所谓健康的社会实体, 体现在经济事务上的博爱, 政治 (法律) 事务上的平等, 文化 (精神) 事务上的自由。[4]他认为这三者之间的关系是各自独立、成熟且又互为支持着, 而维持三者之间关系的基石是从属于人类经验的自由精神的文化领域, 应当独立于政治控制和经济取向。[8]他认为实现这种社会理想, 社会机制应与人类的三重属性相联系。

史代纳认为的社会实体的三重性是与历史发展相联系而得出的结论。他从历史观点出发, 认为西方文化从希腊人那里继承了其文化精神, 从罗马人那里继承了国家的政治法律, 在此基础上, 又附加了第三个领域, 即经济, 这纯粹是起源于欧洲的产物。[4]史代纳把社会实体的三重性具体引入到一个国家中, 他也坚持把国家看成是三位一体的。他认为一个自治的准国家应当把它的关心仅限于文化生活 (精神领域) ;另一个准国家应当仅关心人的生活权利 (法律领域) ;而第三个则仅关心货物和服务的生产和管理 (经济领域) 。[4]

不仅如此, 史代纳把人类普遍的三大理想即自由、平等和博爱与社会实体组织的三个领域即文化、政治与经济相联系。他把自由联系到文化的、知识的和宗教的自由, 把平等联系到政治领域和法律权利, 把博爱联系到经济生活的方方面面。史代纳认为要实现这样理想的社会实体, 首先应把文化、政治与经济这三个领域当作三个拥有主权实体的“国家”;其次这三个“国家”中的每一个都要根据原则处理“每国”的事务, 即经济事务上的博爱, 政治事务上的平等, 精神事务上的自由;最后, 每个“国家”不仅应当被赋予权力来管理它自己的事情, 更重要的是要与另外两个“国家”进行谈判与合作, 便会产生社会实体的统一体。[4]他认为要实现这种社会理想, 社会机制还应与人类的三重属性相联系。

2.在人类属性中寻求三元社会

18世纪, 在法国的大革命期间形成“自由、平等、博爱”的思潮。史代纳认为, 当时的社会应继续寻求这三大理想, 建立一种新的社会秩序, 使人们的生活有价值和意义。但是自由为何意、又如何寻求, 平等到哪里寻找, 博爱又意味着什么, 如何真正实现它们?史代纳认为要实现这种社会理想, 社会机制还应与人类的三重属性相联系。

史代纳坚持认为社会实体的三重性即文化、政治、经济一定在人类的三重属性中展现。在三元社会秩序中, “文化”范畴指作为个体存在的人的自由。他认为在人类的三重属性中, 个体通过身体的神经—感官系统进行独立的思考, 从而坚持真理和对事物的客观性, 使得个体的精神清醒自由, 从而使得文化领域实现真正的自由。在“权利”范畴或“政治”范畴中所处理的仅仅是人与人之间的关系。[4]在现实生活中也是如此, 每个人的相互付出奉献都有助于为他人提供所需, 史代纳认为这种相互协作是基于博爱, 就如同新陈代谢系统默默地服务于整个身体, 这才是经济领域所需的博爱。人类属性与社会各领域的关系如表3所示。

根据史代纳的社会三元秩序理论, 华德福学校教育的社会目标是在唤起并培养人在地球上和谐共存所必需具有的合群能力。[6]然而要实现此社会目标需求, 人类要达到一定的“社会性质” (Sozialenqualit覿ten) , 也就是人类群体为实现“自由”、“平等”、“博爱”的理想社会所应具备的“内在组织”[6]。正如他所认同的, 这需要建立一套教育体系, 藉由教育与教学来激发并培养人类的这种社会能力。[6]他声称, 为了实现真正的个人自由和社会平等, 必须要经历一个过程。这个过程由从外部强加的行动枷锁中逐步解放出来, 从内部来说是每个个体在身心灵中的健康成长。他坚定地认为, 一种现代的教育艺术应使未来的几代人能够对伟大的精神价值, 即自由、平等和博爱具有深刻的个人洞察力。依靠这种精神价值, 才能推动社会的进步文明。他把这一点看成是一项必要的任务, 是一种历史发展的需要, 这也是全世界的华德福学校所追求的目标。

参考文献

[1]Rudolf Steiner.人学.颜维震译.台北:洪叶文化事业有限公司, 2010.

[2]Rudolf Steiner.神智学.廖玉仪译.台湾:财团法人人智学教育基金会, 2012.

[3]Steiner, Rudolf.Theosophy, Fourth Edition.London:Rudolf Steiner Press, 1973.

[4][英]吉尔伯特·蔡尔兹.做适合人的教育.王荣亭译.北京:新世界出版社, 2012.

[5]黄晓星.新文化的缔造者—鲁道夫·史代纳.教育家, 2012 (07) .

[6]Michaela Gl?ckler, Stefan Langhammer, Christof Wiechert.迈向健康的教育.邓丽君, 廖玉仪译.德国:歌德馆医学部门和教育部门, 2006.

[7]许姿妙.病是教养出来的 (第一集) 孩子的四种气质.台北:人智出版社有限公司, 2011.