教育学心理学基本理论

教育学心理学基本理论（通用6篇）

篇1：教育学心理学基本理论

2015年湖南教师资格考试中学教育心理学：

学习的基本理论

【评价目标】

1.识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。

2.理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。

3.运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。

【主要知识点与考核要求】

一、识记部分

1、加涅的学习层次分类

加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级构。这八类学习依次是：信号学习；刺激一反应学习；连锁学习；言语联结学习：辨别学习；概念学习：规则或原理学习；解决问题学习。

2、加涅的学习结果分类

加涅在八类学习的基础上，提出了五种学习结果，并把它们看做是五种学习类型。它们分别是：智慧技能；认知策略；言语信息：动作技能；态度。

3、先行组织者

“先行组织者”概念由奥苏伯尔提出。所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

二、理解部分

4、理解学习的实质

学习指人和动物在生产过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验而引起的。学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

5、联结学习理论的主要观点

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激s和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

(1)桑代克：尝试—错误学习的基本规律

桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。

A、效果律

在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强：而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。

B、练习律

在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大。而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。

C、准备律

在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

(2)巴甫洛夫：经典性条件反射的规律

经过多次匹配之后，中性刺激具有了诱发反应的某些力量而变成了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起的反应则叫做条件反应。这就是经典性条件反射的形成过程。

A、获得与消退

B、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这是刺激泛化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

(3)斯金纳：操作性条件反射的规律

斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。

A、强化：强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。B、逃避条件作用与回避条件作用：

当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。

当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为回避条件作用。

回避条件作用与逃避条件作用都是负强的条件作用类型。

C、消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后没有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。

D、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与负强化有所不同，负强制通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

(4)加涅：信息加工学习模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义，并提出了影响深远的信息加工的学习模式，即：信息流和控制结构(控制结构包含着期望事项与执行控制)。

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篇2：教育学心理学基本理论

学习的基本理论(二)

6、认知学习理论的主要观点

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

(1)苛勒：完形一顿悟说(学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形)(2)布鲁纳；认知结构学习理论(3)奥苏贝尔：有意义接受学习理论(4)建构主义学习理论

三、掌握部分

运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。

1、运用布鲁纳的认知结构学习理论指导教学实践

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

(1)学习观

布鲁纳认为：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。

学习任何一门学科的最终目的是构建良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识转变为学生自己的活的知识。

(2)教学观

布鲁纳强调教学的目的在于理解学科的基本结构；强调掌握学科基本结构的教学原则，包括：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。

根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

2、运用奥苏贝尔有意义接受学习理论指导教学实践

(1)学习分类；奥苏贝尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习的主要是有意义的接受学习。

(2)意义学习的实质和条件：奥苏伯尔认为意义学习的实质在于将符号所代表的新知知与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系，相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面联系，记住某 些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的学习；意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。

(3)接受学习的实质与技术：他认为接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。而影响接受学习的关键因素是认知结构中适当起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了“先行组织者”教学策略。

奥苏伯尔认为，有意义接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。

3、运用建构主义学习理论指导教学实践

建构主义是认知主义的进一步发展，建构主义学习理论的基本观点包括：(1)知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

(2)学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，知识或意义是学习者通旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

(3)学生观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)，形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

篇3：系统项目管理学基本理论框架研究

目前,尚未发现正式文献中有系统项目管理学的提法。用“系统项目管理学”或“Systems Project Management”在国际互联网搜索不能发现匹配记录,但有“Systematic Project Management”及“Systematic Planning and Evaluation”等类似的相关记录,其立意和内容同“基于系统思维的研究结论(Result through system thinking)”吻合。由此可见,系统项目管理学具备一定的研究基础并有必要尽快形成独立的学科。

一般来讲,一门学科的完整结构是由概念、公理以及基于公理和严密逻辑推理得出的定理所构成。但作为一个独立研究方向的探路者,本文将致力于系统项目管理学基本概念及主要研究内容的探讨。

1 项目系统

建立项目系统概念是系统项目管理学研究的首要工作。

1.1 系统一般定义[2,3]

虽然迄今还没有关于系统(System)一词的统一定义,但比较权威和通用的概念是指一组相互联系、相互影响的元素集合。基于此,我们给出系统的一般定义:系统是由构成元素(称为系统元)及元素间的相互关系组成的集合。系统的定义可形式化地表示为:

S=(A,B)

其中A为系统元素的集合,B为系统各元素间关系的集合。由于A一般指系统的形象部分(客体部分),所以也称为系统的硬部,而B为系统的抽象部分(认识论部分),所以也称为系统的软部。

系统的上述定义自然界定了系统研究的难点和核心,即系统构成各部间的相互关系B。实际上,系统各部间的关系正是人们对系统进行本质认识并进而实现有效运筹的关键。

上述系统的定义是一种递归式定义,它为描述系统层次性(层次性是系统的固有特性之一)及复合系统提供了方便。换句话说,低层次系统(子系统)是构成大系统的基础和组分,研究大系统可以从研究小系统入手,在充分认识小系统的基础上使大系统内各组分间的关系变得更加容易分析和把握。譬如设S1=(A1,B1),S2=(A2,B2),S1和S2是S3的子系统,则可以将S3描述为:

S3=(S1,S2,C),C为子系统间的相互关系。

可见,一旦在S3层面研究系统软部C,则C主要指S1和S2作为整体间的相互关系,尽管理论上C还应考虑S1各要素同S2各要素间的相互关系及各种关系的复合等等。

系统的递归式定义在系统项目管理研究中具有重要的方法论意义。首先,从系统层次角度考察项目和项目管理,有利于通过科学的系统细分方法建立起系统项目管理学完整的理论体系结构和明晰的理论探索脉络。更具现实意义的是,21世纪以来,随着项目规模的日益扩大,以子项目管理为基础的项目群、大项目群及复杂大项目群管理实践方兴未艾,这正在极大地推动大项目群综合管理及系统优化的理论研究,而系统项目管理学正好为此提供了有效的思路和方法。

上述系统定义中对系统内部软硬部的划分也具有深刻的管理学启示:从管理学角度审视,系统软部的实质就是系统的协同机制,要全面观控(观察和控制)系统对象,就必须全面认识组织中的各种正式和非正式关系(即软部)并牢牢抓住主要关系,以正确掌控系统的发展方向。

1.2 项目物理系统

项目物理系统指项目的客体部分,按系统项目管理学对系统的定义,它包含构成元素及元素间关系两大部分。以工程建设项目为例,一个典型的复杂工业装置在一定系统复合等级上可以看作是由土建、房屋、钢结构、设备、管道、电气、仪表、防腐、保温等专业要素构成,即:

工业装置项目物理系统=(硬部集合,软部集合)

(硬部集合)=(土建,房屋,钢结构,设备,管道,电气,仪表,防腐,保温)

项目物理系统的软部集合主要由各专业间的技术匹配关系(如设备重量和土建基础承载力的关系)和安装结构上的时空制约关系(如地下结构施工必须先于地上,混凝土基础施工必须先于设备安装等)构成。技术匹配关系反映了各专业间的相互制约及匹配机制,可以用严格且准确的技术规范、设计图纸等技术文件描述,属技术设计研究的范畴。安装结构上的时空制约关系则是由于系统客体物理结构所导致的安装时空顺序,属项目施工管理研究的范畴,这种关系在工程实践中广泛应用网络技术(PERT,GERT,ADM,PDM)方法对其进行描述和表达[4]。

进入21世纪,项目的概念得到扩充,将服务和结果等无形产品一并纳入项目的范畴(A project is a temporary endeavor undertaken to create a unique product, service, or result.)[5]。这开启了项目物理系统构成研究的新天地,必将带来一系列基于具体无形产品项目的系统项目管理学研究成果。

由此,系统项目管理学关于项目物理系统的研究范畴可以用图1表示。

1.3 项目管理系统

从系统项目管理学对系统的一般定义出发,项目管理系统同样具有硬部和软部的系统基本结构。但相对于项目物理系统而言,项目管理系统是一个“人造系统”,因而要对其硬部的确定做出进一步的分析。首先,系统学中系统要求各组成元素之间的相互联系和相互影响是相对于某一明确的特征而言的,即不能简单地把普遍联系着的世界上的万事万物都看成是系统了事。或者说,绝对不能把任何管理系统都简单归结为以人为硬部,以人和人之间的关系为软部的单一系统。鉴于此,我们首先要分析项目管理系统内在的本质联系。不难知道,项目管理系统的设计和搭建是在项目目标这一核心统帅下,通过设置各项项目管理职能及职能间的协调关系而展开运行的。职能组合决定客体结构,职能间关系决定运行机理。因此,系统项目管理学把项目管理的各项职能确定为项目管理系统的硬部,相应地,项目管理各项职能间的关系就成为项目管理系统的软部。即:

项目管理系统=(项目管理职能集合,职能之间的相互关系集合)

按照美国项目管理协会在项目管理知识体系指南PMBOK[5]中规定的项目管理九大内容,则有,

项目管理职能集合=(时间,成本,质量,范围,人力,沟通,风险,采购,集成)

实际上,PMBOK并没有完全囊括项目管理的全部职能,比如21世纪以来愈显重要的HSE管理就不在其定义的九大管理领域之内。另外,其集成管理虽然阐述了项目管理各职能间的协同要求,但没有给出更多的拓展研究成果及可操作性结论。

系统项目管理学对项目管理系统软部的定义指明了系统项目管理研究的核心,也同时为系统项目管理研究开辟了广阔的空间。首先,管理系统的设计和运行绩效在相当大的程度上取决于对各管理职能间相互关系的认识和操控;其次,目前项目管理各职能间的相互关系(如工期与成本,质量与成本,工期、成本与质量三者间关系等)以及基于相互关系原理的优化运筹方法研究存在着极大的空白,急需运用各种非线性科学的理论和方法展开深入研究,这其实也正是系统项目管理学的重点。

项目管理系统职能间关系研究建立在职能研究的基础之上,而单职能管理研究正是经典项目管理学的主要研究对象,从这一点看,系统项目管理学从理论体系上合乎逻辑地囊括了经典项目管理学的内容,而经典项目管理学的内容又合乎逻辑地成为系统项目管理学的重要基础。

由此,系统项目管理学关于项目管理系统的研究范畴可以用图2表示。

1.4 项目系统

在定义了项目物理系统和项目管理系统的基础上,可以根据系统的递归性定义给出项目系统的一般形式:

项目系统=﹛(项目物理子系统),(项目管理子系统),子系统间的关系﹜

项目系统的定义为从系统角度认识项目和项目管理提供了独特的视角:项目物理子系统和项目管理子系统间的相互关系实质上是客观世界和主观世界之间的关系,或者理解为系统客体和主体之间的关系。从项目管理的机理考察,项目管理可以看作是系统主体和系统客体相互作用的过程。系统主体指项目管理的决策、指挥和控制体系,系统客体则是项目本身。因而,主体和客体间关系的核心是在分析系统客体特点和目标诉求的基础上构筑系统主体的结构(组织机构)、功能(职责划分)和决策机制(管理模式),然后通过有效的沟通渠道(沟通模式)将系统主体的管理意志施加于系统客体,使客体朝着主体期望的方向健康发展。从系统管理角度概括,项目管理要以系统客体的目标诉求为基础,以整体优化为目标,以系统主体的管理活动为手段,追求系统整体绩效的最优化。

从应用角度理解,项目管理系统和项目物理系统之间的关系主要是指两系统间的匹配优化关系。譬如不同的项目物理内容和不同的合同方式(系统外在约束条件)必然要对应不同的项目管理方案和管理模式,这一点在不同行业的项目管理中已积累了不少经过实践检验的科学结论,它们是系统项目管理学研究的宝贵基础。

1.5 项目群

项目群指由多个相对独立的子项目构成的具有子项目间统一协调功能的项目构成及项目管理方式。子项目的划分和确定标准可能随着所属行业和其他外部条件的不同而不同,但如果多个同层次项目相互间没有统一协调的要求或可能(如分属不同的法人管理实体),则它们也不能称为项目群。项目群是项目系统的高级形式,其系统定义可以表述为:

项目群=﹛(项目子系统1),…,(项目子系统n),n个子系统间的关系﹜

大项目群=﹛(项目子群1),…,(项目子群n),n个子群间的关系﹜

项目管理优化的重要内容是实现资源投入的整体优化,因此项目群和大项目群的区分原则也必须以资源优化价值附加度作为系统边界标准。譬如一般可以以经济地域半径作为确定项目群(子群)的原则,其半径大小以资源的区域内调度和共享能否节省项目群整体运行成本为判定标准。大项目群的确定要建立在子群的基础之上,比如由于同一法人管理主体下的项目子群需要在一定的组合层面上进行战略角度的资源规划和过程协调要求,这时就必然产生出相对于项目群的更高等级的大项目群概念。

项目群和大项目群管理研究是目前项目管理面临的现实需求,也是项目管理研究的热点领域之一。从系统项目管理学出发,项目群管理研究的核心是项目子系统间关系即系统软部的研究。具体讲,是要在项目群背景下研究项目资源配置(人、材、机等)和管理协调在子项目群(如地域临近原则)层次或总项目群层次(企业决策层和辅助决策层)的优化方案和控制模式(如资源共享、进度总控、集中采办等基本软部研究结论),追求局部优化和整体优化间的协调一致,实现整体最优化。

由此,系统项目管理学研究的层次结构可以用图3表示。

2 项目系统的测度与评价

项目系统测度与评价是系统项目管理学从系统整体角度量化认识和评价项目系统的重要方法。它通过对项目系统的“量化”研究,实现同层级项目多指标的量化比较和品质评价,为实施项目管理运行诊断和持续改进提供支持。

系统测度与评价是一个相对复杂的问题,从理论体系角度看它首先应确定一套科学的指标体系,从量化方法角度看它需要结合不同项目的特点进行针对性的研究。因此,系统测度与评价必然存在极大的多样性讨论空间。

鉴于资源配置是贯穿项目整个生命周期的核心要素,对项目发展和运行具有基础性的决定作用,因此本文从资源核心出发对项目系统的关键特征参数和量化方法做出初步探讨。

2.1 项目系统的规模

项目系统规模(记为Q)是与项目物理系统高度相关的指标,是对项目“大”和“小”的一种量化界定。项目系统规模量化方法一旦确立,则对于同质项目之间的规模精确比较具有重要意义。由于项目一般包含多个不同质的物理要素,因此企图直接量化肯定是行不通的。

项目是为实现某个目标而做出的一次性努力,其过程实质是通过消耗资源换取项目产品(结果)的过程,因此可以用项目资源消耗的量化值(往往是容易被量化的)转嫁过来表征项目系统的规模。但鉴于项目资源消耗一般存在多样性,所以在存在主导资源的情况下可以用主导资源量化值表征项目系统规模,从而在不影响评价结果的前提下简化量化方法。如果多个资源间重要度接近,则可以通过资源重要度权重评价方法建立综合资源当量计算方案解决问题。

由于项目是一个外延极大的概念,所以项目资源的类别和量化方法必然同具体项目的特点密切相关。以工程建设项目为例,它可以通过人力资源这一主导资源的消耗估算(用人工时计量,记为Mh)评价项目系统的规模,用公式可表述为:

项目系统规模Q=∑各专业消耗人工时估算Mh

其中:各专业消耗人工时估算Mh=f(各专业实物工作量,工效)

工效是人力资源在各种约束条件下工作产出率,它可以用完成单位实物工作量需消耗的人工时预算来表示。显然,工效是人员技术水平、装备水平、工作环境、气候条件等多个影响因素的函数。

2.2 项目系统的成熟度

系统的状态更替构成过程,项目系统的成熟度(记为Ma)用来描述项目过程的发展状态,即内涵性进度。根据上节对项目资源的讨论,在使用资源消耗规模描述项目系统规模的情况下,可以用已有效消耗的资源(记为Qe)来测度项目的成熟度,因为它准确代表了项目的已实现规模。仍以工程建设项目为例,项目系统成熟度公式可表述为:

各专业已有效消耗资源Qe=(已完成实物量/总实物量)×人工时估算Mh

项目系统的成熟度Ma=∑各专业Qe/项目系统规模Q

由上可知,用已有效消耗资源Qe描述项目系统成熟度显然要比通常用时间测度描述的项目进度更能准确刻画项目系统的内在成熟性。

2.3 项目系统的有效度

项目系统的有效度(记为Ef)是系统项目管理学针对项目资源配置结构所决定的系统运行效率而提出的系统测度概念,它是同项目管理系统高度相关的量化指标,表征了系统资源结构配置的合理性,用以测度项目资源运行的效率。

项目系统的有效度综合反映了项目管理系统统筹下的项目主体对客体的工作产出率,其实质是项目资源消耗的有效率,这可以用主导资源的工作效率求出。仍以工程建设项目为例,其公式可以表述为:

Ef=∑各专业Qe/∑各专业实际消耗资源值

显然,Ef越大,说明项目资源配置合理,系统资源浪费少,整体运行效果良好。

2.4 项目系统的经济度

项目系统的经济度(记为Ec)是系统项目管理学针对项目资源消耗代价而提出的系统测度概念,是项目系统的效益性指标,用以测度项目运行的经济性,它可以用已消耗有效资源的平均代价进行测度。以工程建设项目为例,其数学公式为:

Ec=项目已花费实际成本/∑各专业Qe

显然,Ec越大,维持项目运行投入的成本就越大,此时要么系统资源配置不合理造成无谓成本开支,要么项目资源单价过高,这可以用来比较评价同质项目系统运行的经济性优劣。

系统关键特征参数的定义、测度与参数评价对于宏观界定系统状态,比较同质系统优劣,指导项目系统设计与持续改进具有重要意义。勿容质疑,以项目资源为基础的多个系统基本参数之间存在多种可能组合,因而项目系统测度指标也存在极大的丰富和完善空间。

3 项目系统模型

系统模型是量化描述并进而实现系统优化的主要手段,它包含了模型结构和量化方法等丰富且复杂的研究内容,是系统项目管理学的重点研究对象。从项目系统的递归性定义出发,基本的项目系统模型应包含项目物理系统、项目管理系统和项目系统的模型。

3.1 项目物理系统模型

项目物理系统模型的基本结构是网络,网络把项目的物理构成元素分解为网络节点,将各物理元素之间的时空关系通过联结于网结之间的逻辑关系进行界定,从而准确描绘出系统的框架结构。然后,通过对网结和逻辑关系的相应量化,实现定量层面的优化决策。

网络结构已在现实项目管理中得到广泛应用。

3.2 项目管理系统模型

项目管理系统模型的核心是管理职能间的相互作用机理及其数学刻画。由于项目管理职能间的相互关系一般是复杂非线性关系,所以需要借助大量非线性科学方法进行。从项目管理的主要控制目标和实践经验看,项目管理系统模型要重点研究项目资源、进度、成本、质量等关键要素相互间的作用关系、刻画这些关系的数学模型及相应的优化决策模式。

3.3 项目系统模型

项目系统模型是建立在项目物理模型和项目管理模型之上的子系统间的相互关系模型,其核心是研究子系统间的匹配模式及优化方法。

4 系统项目管理学的研究方法

系统项目管理学是系统工程学科的一个分支,它需要系统科学,管理科学,项目管理学和系统建模理论等的共同支撑。同时,由于项目管理是一个应用性强,同具体行业特点密切相关的研究领域,所以在研究过程中必须贯彻理论分析同管理统计相结合的基本方法。从认识论角度出发,系统项目管理学要尊重螺旋上升的普遍原理,按照“要素研究→低级简单系统研究→高级复杂系统研究”的推进次序丰富和完善自身的理论体系。系统项目管理学研究的主干技术路线如图4所示。

5 项目系统优化的基本原理

系统项目管理学研究的终极目的是探讨系统优化理论,指导系统优化建模,实现项目管理最优化决策。因此,项目系统优化应遵循“理论研究→模型建立→最优化求解”的基本系统优化程序。作为对项目系统管理优化的根本性指导原则,系统项目管理学从项目管理的根本目标和系统优化的一般原理出发,把项目系统优化的基本原理概括为:

项目系统优化的基本原理是使项目过程的广义代价趋于最小可能值。

用C表示项目过程的广义代价,则项目系统优化的基本原理可以表达为:

C→Min(C)

广义代价指项目过程消耗的广义资源价值,这里就包含了人们对非物质性资源的价值评判,比如在实际决策时决策者对企业信誉或长期市场战略的价值评判等等。

6 小结

系统项目管理学为认识和研究愈见复杂的现代项目管理开辟了崭新的视角和理论结构框架,但由于目前它尚处于基本理论体系的建立和讨论阶段,所以必然存在诸多的问题。因此,本文的主要目的也在于抛砖引玉,以期求教于学界同行,使系统项目管理学研究朝着正确的方向尽快发展起来。

参考文献

[1]HAROLD KERZNER.Project Management.ASystems Ap-proach to Planning,Scheduling,and Controlling[M].Eighth Edition.USA:John Wiley&Sons,Inc.,2003:34.

[2]许国志.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2005:17.

[3]昝廷全.概念、原理与方法论[M]//系统经济学第一卷.香港:经济与法律出版社,1995:22-25.

[4]AVRAHAM SHTUB,JONATHAN F BARD,SHLOMO GLOBERSON.Project Management:Engineering,Technolo-gy,and I mplementation[M].New Jersey:Prentice-Hall,Inc.,1994:301-373.

篇4：教育学心理学基本理论

一、教师心理健康辅导的基本理念

学校中的教师心理健康辅导应遵从整个学校心理健康教育的指导思想和宗旨，教师心理健康辅导工作的顺利开展有赖于基本观念的树立。为此，以下几个问题必须予以明确：

1 要树立正确的教师心理健康观和正确的教师观

心理健康问题是每个群体都普遍存在的。教师也是以人性为基本存在的个体，且教师又是高应激群体，外在诱因颇多，因而应对教师心理健康问题予以充分理解。

2 要树立正确的教师心理健康辅导观

针对教师进行教师心理健康辅导是人本化社会的突出体现，反映了社会进步对个体人性的关注。学校中的教师心理健康辅导具有发展性、预防性、维护性和教育性，且具较强的服务性。它面向全体教师，促成教师成长，利于学生心理健康，推动学校心理健康教育。它旨在促使教师自助能力的形成。

3 正确认识教师心理健康标准的问题

虽然目前关于什么是心理健康及其具体表现和标准还未形成统一的认识，教师的心理健康标准应包括哪些内容也很不明确，但我们不能因此而停止对教师心理健康的研究，不能回避教师心理健康辅导的研究。在具体实践中，只需坚持我们认为大家一致较为认同的标准即可。目前较为一致的看法是，教师心理健康辅导既要符合普通人的心理健康辅导，又要具有教师职业的特性。我们认为，教师心理健康辅导标准的制定首先应立足于两大支点：心理健康的本质和教师的本质。教师心理健康的本质是教师个体心理自动调节平衡化机制的正常运转，其形态呈螺旋式上升。这种认识可以澄清教师心理健康研究中的两种矛盾倾向：生存与发展、社会与个体倾向。该心理机制的正常运转必然是兼顾个体内部状况适应和外部环境适应，并着眼于发展的。教师作为一种职业和社会角色，其本质类同于教育本质。换言之，教师作为培养人活动的执行者、传递人类文明的执行者必定是面向未来、着眼于发展的。因此，教师心理健康辅导的要旨应在于发展性的标准。这也决定了教师心理健康辅导要略高于一般普通人群的心理健康辅导。

4 正确认识教师心理健康的诊断

学校教师心理健康辅导中的诊断不同于病理诊断。更准确地讲，它是促进教师自我认识的手段。诊断是两面性的，一面指向消极性，一面指向积极性。同时，诊断不仅仅指向有无问题，也指向无问题中的发展。诊断也不是意味着用量表测量一下就好了，这要根据具体情况具体分析。量表测查的数据结果只能作为诊断的参考。

二、 教师心理健康辅导的目标与原则

教师心理健康辅导的目标决定着教师心理健康辅导的方向，直接影响到教师心理健康辅导的内容、方法和评价。而教师心理健康辅导的原则是对教师实施辅导时必须遵循的基本要求。因此，明确教师心理健康辅导的目标与原则是实施教师心理健康辅导的首要环节。

1 教师心理健康辅导的目标

学校教师心理健康辅导应同学校心理健康教育一样建立一个目标体系，其本质与学校心理健康教育目标一致。学校教师心理健康辅导是促进学校心理健康教育目标实现的手段，其最主要的目标即总体目标是维护、提高全体教师的心理健康和心理素质。这也适用于一切教师生涯发展、职业成长阶段的目标。因此，教师心理健康辅导目标主要包括三个层次：第一，使教师形成具备优秀教师的心理素质、符合职业心理素质的要求，并具可发展性，且具心理健康教育能力。第二，维护教师的心理健康，减少或避免对他们的心理健康的不利影响，使其具有自助能力，即自我心理调节平衡能力。第三，根据教师成长和发展的需要、心理特点和职业特点，促进教师心理健康，提高教师心理健康辅导水平，达到自我人格完善与和谐。其次，教师心理健康辅导目标还应有具体化的阶段性的分目标，如针对教师生涯发展各阶段提出的目标，不同学校类别教师的心理健康辅导目标，根据不同辅导内容而提出的目标，如发展目标、自我完善目标、教学辅导目标等，及针对教师常见心理健康问题的辅导目标。此外，各目标层次间需具连贯性、递进性和灵活性，要处理好教师心理健康辅导目标，即辅导性目标与旨在促进教师心理健康的发展性目标之间的关系，且目标体系应具有可行性和可操作性，能为广大教师所理解和接受。在进行目标的贯彻与落实前，应让全体教师对此有个明确的认识和观念上的认同，以利于目标的实现。

2 教师心理健康辅导的原则

原则的制定需与学校心理健康辅导的实质、宗旨和主旨精神相一致，且应具有自身的独特性。

(1)着力于“协同开展”

教师心理健康辅导工作应与学生心理健康辅导工作同步进行，并与学校的教育教学、学校心理健康教育结合起来。学校教师心理健康辅导主要不是针对教师个体本位的辅导，教师心理健康辅导主要机构的设置应在学校外的社区机构或社会专门为教师设置的心理辅导咨询机构。学校教师心理健康辅导更多的是体现了教育性的特点。因此，它不能脱离学校教育的主方向而独立进行。

(2)注意各层次目标的结合

要把对教师心理素质的提高、教师心理健康的维护与预防结合起来，把一般性辅导与特殊性辅导、普及性与提高性、发展性与辅导性辅导结合起来。教师心理健康辅导目标是一个体系，整个目标系统的完成需要各层次组成目标的完成，只不过各目标的完成有先后主次之分，但任何一面都不能偏废。

(3)坚持辅导方法的多元化，坚持教育性与人性的结合

每一种辅导方式、模式或理论都各有其局限性。因此，教师心理健康辅导应根据不同的教师个体、不同的问题，具体考虑应采用的方法或模式。学校教师心理健康辅导不是医学模式的治疗性的辅导，也不具有完全的诊断功能。它旨在预防、发展和维护。此外，各种辅导理论都具有其操作性的指导原则。我们应综合各学派的观点，找出适合我国教师心理健康辅导的原则，以推动教师个体的自我完善。

(4)面向全体教师，着重发展

教师的心理健康问题是普遍存在的，每个教师都有潜在的引发心理问题的诱因，每个教师都有权利得到心理健康的援助与支持。虽说心理健康问题在教师中是普遍存在的，但那也只是潜在的问题。每个教师都已成为心理成熟的个体，因而发展则意味着提高和进步、增强和完善人格，促进教师职业成熟程度和专业化发展，形成自助能力。学校教师心理健康辅导的核心不是健康问题，而是职业成长问题。

(5)立足于教师心理特点和职业发展特点

教师心理健康辅导要取得效果必须依据主体的心理特点和职业发展特点。教师主体具有个体特性和职业色彩。

(6)立足于中国国情，注重启发性

心理辅导起源于西方社会，其各种理论、主导思想都带有西方思潮的影响，如“来访者中心疗法”要求辅导者应尽量对受辅者提出的疑问保持价值中立，让受辅者自主决策，辅导者处于被动地位；主张在辅导中应采取“不指导、不判断、不主动”的原则。这与西方社会的传统文化密切相关，是其宣扬和解除社会对个人约束的人本主义思想的延伸。但这似乎与我国的文化、伦理观念、意识形态不相符。这种“非指导性的心理辅导”模式与中国人的交往方式有着不可调和的文化冲突，主要体现在与中国人的社会化问题相矛盾方面。中国人的社会化过程深受儒家思想的影响，具有强烈的集体主义倾向。其次，中国人的交往方式不习惯以完全平等或与不同的人进行思想交流，即中国人对辅导关系的互动性期望很高。他们期望被指导、被“照顾”、被给予。因此，在教师心理健康辅导中要避免这种冲突，就应采用启发性原则。这一原则具有中西文化的兼容性，它一方面保持中国传统文化所推崇的指导性，对受辅者有推动与引导作用；另一方面又保持着与中国人强调个体尊严、价值和自主性的一致，如启发性原则中的“开而弗达”、“举一反三”等。

三、教师心理健康辅导的内容与途径

教师心理健康辅导的内容是教师心理健康辅导目标的具体化，而途径则是承载内容以实现目标的具体方式。因此，教师心理健康辅导的内容与途径也是教师心理健康辅导中必须明确的基本理论问题之一。

1 教师心理健康辅导的内容

学校教师心理健康辅导的主要内容为两个部分：发展性辅导内容和预防维护性辅导内容。前者主要着眼于教师心理素质的提升与完善、教师成长和专业化发展所必备的心理素质的形成，包括旨在增进学校心理健康教育工作所必备的素质与能力的形成。后者着眼于由教师职业生涯发展，及其作为普通个体生涯发展中的问题所导致的心理健康问题的预防，以及问题解决后的维护，旨在提升教师的生命质量。发展性辅导内容的依据是现代学校教育对教师心理素质方面的要求，其主要内容是旨在形成教师心理健康教育能力的辅导内容，包括对学校心理健康教育工作观念的确立和了解，对心理学基本理论、心理健康基本理论、心理测量与诊断、现代教育理念和学生观、对学生进行心理辅导的基本理论与技术的知识学习及文化心理素质、交往心理素养、辅导的心理素质、教育人格心理素质的培养和训练，也包括教师教育能力的形成，教育理念的确立和教育信念的形成。当然，对教师进行这些内容的辅导并不是使教师成为专业化的心理辅导教师，更重要的是在他们的头脑中形成这样的信念：具有自我发展完善的心向和能力，这种心向和能力能够推动教师形成教师职业的心理素质。其途径主要是讲座式的团体辅导、教师进修培训、辅导咨询活动、微格教学和榜样示范性的活动、改革教师评价体系等。

预防维护性辅导内容的依据主要是，作为教师个体和一般普通个体心理健康的需要或标准，旨在预防教师心理健康问题的发生，减少教师职业成长的阻碍。主要包括：教师生涯辅导、生活辅导、人格辅导、人际辅导和角色适应辅导等。具体内容有：教师心理健康维护的基本策略辅导，如压力应对策略、心理防御机制的正确应用、对自身职业特点的认识及由职业所带来的心理问题的认识及其避免策略；对教师职业个体各方面的心理素质，如适应、需要、动机的了解；对教师应激及常见心理问题的认识和预防策略的了解，尤其是对教师职业生涯发展各阶段的危机的认识和调适措施的了解；对教师人际关系、家庭生活、休闲娱乐等方面的辅导与咨询；个体生活应激性事件所导致的心理问题的预防和维护。辅导的重点在于教师职业压力的预防和辅导，即教师生涯辅导，如职业倦怠、角色所导致的适应不良的预防和维护，其中在预防维护性辅导上，心理诊断与测量是较主要的途径和手段，以便对问题进；行预防性干预。其主要途径是开设心理辅导中心，包括团体辅导和个别辅导。这一途径应与社会有关机构相互配合，如妇联、街道办事处、教育行政部门下设的教师心理健康辅导机构、心理咨询机构等。学校教师心理健康辅导机构应帮助教师统筹生涯发展计划，帮助教师对其职业生涯发展进行管理或设计，帮助他们克服生涯社会化过程中的各种不适应，如职业压力太大、角色不适应、理想与现实的认知失调、教师行为不良等。

2 教师心理健康辅导的途径

学校教师心理健康辅导实施途径基本上是课程化和实践活动。这与教师集体的成人化有直接关系，教师已具备一定的反思能力。我们认为关键途径是教师良好心理环境的创设，即包括所有教师活动的生存环境，主要是学校、家庭、社会。在学校层面上，学校应有一个良好的组织气氛，增加对教师的社会支持。具体可体现为优化人员配置、改善工作条件、增加教师参与决策的机会、实行以教师为本的管理机制、尊重教师的需要、制定科学的教师工作考核标准、做好下岗教师的善后工作、成立教师心理健康辅导工作的领导小组、设置专门的教师心理健康辅导机构，并对教师心理健康辅导工作给予充分的重视与支持等。

在家庭和社会层面上，学校可以通过心理健康宣传和教育的形式对家庭和社会施加舆论影响，使家庭和社会都来关注教师的心理健康，提升教师的社会地位和经济地位，增加教师的社会支持资源。

四、应注意的几个问题

学校教师心理健康辅导还应注意以下几个问题：

(1)学校教师心理健康辅导的职能范围必须明确。它只是一种辅导，不同于心理咨询或治疗，有咨询性质的内容也只是教育、发展性范畴的咨询。

(2)切忌德育化、形式化、医学化。首先，对教师进行心理健康辅导不是进行师德教育、思想品德教育。虽然两者不能截然分开，但后者也只能作为教师心理健康辅导最终效应的附属物。其次，不能只在表面上做文章，即为响应社会的呼吁而简单搞个形式。要把教师心理健康辅导纳入到整个学校教育、心理健康教育的大体系中，从根本上真正重视起来，并落在实处。再不能走学生心理健康辅导和教育的老路，设立个心理辅导室，挂个牌子、安排个心理辅导教师做个门面就完结了。

(3)以学校为基础的教师心理健康辅导应充分利用以社会为基础的健康资源，与各有关工作结合协调，使全校、全社会都来关心教师心理健康辅导工作。

(4)我们在这里所讨论的教师心理健康辅导只是一个初步设想，只是在框架结构、理论指导性方面予以了阐述，其具体详细的方案有待进一步研究。

(5)整个教师心理健康辅导的基本理论还未真正脱离学生心理健康辅导的框架，但能否脱离、要否脱离还是个问题。总之，教师心理健康辅导的特色是必须予以突出的。

(6)教师心理健康辅导的实践模式和实施方案不能只在理论上予以说明，必须与实验研究结合，加强关于教师心理健康辅导及教师心理学的研究。

(7)在教师心理健康辅导中对教师进行的心理测验必须具有科学性和规范性，尤其是诊断和分数解释。

(8)在辅导内容和目标体系方面，尤其是在途径方面需加大研究力度，做出更明确的阐述。

(9)以学校为基础的教师心理健康辅导离不开以社会为基础的教师心理健康辅导。以社会为基础的教师心理健康辅导体系、实施方案等还有待进一步探讨，如家庭支持方案等。

(10)通过教师心理健康辅导促进学校心理健康教育目前只是停留在理论构思上。如何有目的有计划地通过教师心理健康辅导，以推进学生心理健康教育还是一个需要深入研究的问题。

篇5：心理咨询的基本理论与技术讲稿

一、精神分析的理论与技术

（一）、弗洛伊德及其精神分析理论的创立

（二）精神分析学的理论要点

1、无意识（或潜意识）理论

把人的心理结构分为三个层次：意识、前意识、无意识

意识是人能自知自觉的部分。

无意识是心理活动的深层部分，包括本能和欲望，不能被本人意识到，但能量并没有消失，在无意识中积极活动，追求满足。由许多被遗忘的经验组成，虽未被意识到，但在一定程度上主宰着人的精神活动。这些被压抑的本能和欲望，往往以心理障碍或心理疾病的形式表现出来，成为心理疾病的根源。

前意识是介于意识和无意识之间的一种状态。属于意识的范围。

2、人格三分论

把人格分为本我、自我、超我。

本我，以生物本能为驱动力，追求快乐原则。

自我，约束本我盲目冲动，他是一种意识机能，受现实原则支配。他的动力完全来自本我，为本我利益服务，在本我需要和现实可能意加以调节。

超我，他的作用在于压抑本我违背社会道德的无意识冲动，或通过自我调节使无意识冲动升华，从而达到顺应社会价值的境界。超我从童年时就开始发展，儿童的行为符合社会价值观念时受到父母和他人的称赞，产生喜悦和自豪的感受：反之，超我则谴责自我，从而引起内疚和抑郁，这些消极情绪有可能成为心理疾病的根源。

3、性本能理论

把性本能的驱力称为力比多。依力比多的发展把儿童心理发展分为五个阶段： 口欲期：（0------1岁）主要活动为口腔的活动。吮吸、吃、吃手指、撕、咬等。

肛欲期：（1-------3岁）肛门排泄型，肛门便泌型。

性器期：（3-------6岁），恋父恋母情结。

潜伏期：（6------12岁）

青春期：或生殖期（12岁以上）

4、早期经验论

他认为，一切神经症都是由于被压抑在潜意识中的那些幼年精神创伤和痛苦体验所致。他认为神经症形成的根源是未能得到解决而被压抑到潜意识中的欲望，幼年期形成的症结，到青年或成年后在精神上反映出来，表现为神经症或精神疾患。

5、释梦理论

他认为潜意识中的本能冲动在睡梦中得以表现，就构成了梦境，梦是愿望的达成。但在睡梦中“自我”和“超我”的心理检查机制仍在发挥作用，使本能欲望不能赤裸了表现自已，因而本能欲望只能采取象征的、曲折隐晦的手法来求得自我表现。把梦境分为两个层次：显梦、隐梦。显梦是梦的表面情节，可以回忆。隐梦通过显梦表现本能欲望。隐梦转换成显梦有赖于梦的运作机制，有四种机制：

凝缩：即几种隐义以一种象征出现。

换位：被压抑的欲望调换成不重要的观念。

戏剧化：将欲望表现为具体形象

润饰：醒后将颠倒错乱的梦境加以条理化，将本能欲望掩饰起来。

二、其他精神分析学家的理论

（一）阿德勒的理论

与弗洛伊德的分歧起于对补偿作用的理解。弗认为，性发育不全的病人有一种补偿缺陷的需要，因而在其他特征中会表现的更“阳性”或“阴性”。阿德勒认为，补偿作用不仅限于性生理，而是适用于任何一种体质缺陷。如缺眼，缺鼻等。

阿德勒的几种观点：

1、人是不可分割的整体

认为生命机体是一个不可分割的统一体，不论是有意识或无意识都是作为一个整体为达

到某一共同目的而活动的。

2、人不是被动的机器 18世纪一些哲学家为了反对宗教神话，提出了“人是机器“的命题。把精虫变成人和毛

虫变成蝴蝶来对比。机器是零部件的简单的拼合，是被动的，但人是主动的。

3、统一人格的心理要素：追求优越目标和创造力

阿德勒认为，每个人都在追求一定的目标，各人追求的目标可能是不同的，但有一共同的特征：即都是为了克服低下的处境，上升到优势状态。阿德勒认为，创造力是遗传和环境以外的第三种因素，形成一种克服生活或道路的障碍和追求有约目标的行动。创造力人人都有，但对他的目标所吸引，因而每个人都有独特的表现。创造力和遗传、环境三者的相互作用从童年开始一个人逐渐选择自己的生活道路和生活方式，选择的结果形成了每个人的独特人格结构。阿德勒认为，一个人的生活方式使他人个结构的表现。他认为人格的形成过程是从4岁或5岁以后才开始的，因为4岁活5岁以后自我和有目标有指向的创造力开始形成，这是自我和创造力便成为控制人格发展的因素，费德勒的自我和弗洛伊德的自我是两个不同的概念。弗洛伊德认为自我是从本能种派生的，而超我又是从自我中派生的；阿德勒的自我是创造力与追求目标的结合，自我的追求目标统一着人格。阿德勒不赞成环境决定论的观点，他认为环境影响是重要的，但更重要的是与创造力相联系的追求目标，目标一旦确定，环境的作用便成为一种从属因素。

4、社会兴趣和活跃程度：两种人个变量

阿德勒认为，在人格结构的行程中，起定向作用的是社会兴趣。

什么是社会兴趣呢？阿德勒认为，社会兴趣是一种先天的潜能，是人一生中必须有意识地培养和发展的潜能。社会兴趣的培养在早期是家庭教育的任务。在这方面母亲起关键作用。

社会兴趣作为一种力量不是对人的约束和压抑，而是对人的促进和解放，他使人不断追求进步，追求未来更加美好社会。社会兴趣是决定一个人生活发展方向的重要人格变量。

阿德勒认为还有另一个人个变量——活跃程度。社会兴趣相当于方向和空间。活跃程度相当于速度和时间。

社会性趋于活跃程度这两种人格变量的结合产生四种人各类型：“统治型”“依赖性”“回避型”“社会型”。

（二）、荣格的理论

荣格和阿德勒都统府洛伊德在观点上有深刻的分歧，但作为一种思想体系，荣格比阿德勒更接近弗洛伊德，因而他建立自己的学派也困难，荣格学派称分析心理学，与精神分析学很接近。荣格的理论可概括为一下三个方面：

1、人格结构的三个基本范畴：个体无意识、集体无意识和意识我。

荣格的无意识概念与弗洛伊德的无意识不同。弗洛伊德的无意识概念局限于个人的生物性本能；荣格认为，人格结构有三个基本范畴。第一是个体无意识。第二是集体无意识。它是一种超个人的种族经验，一种种族本能，它不是在压抑下感受到的，而是遗传的精神模式作用的结果，具有重要的精神价值。第三是意识我。它包括存在于我们意识中的全部印象、记忆、思想和感情。其作用是对大量涌来的刺激进行筛选，过滤琐碎的、无意义的、有害的成分，吸收有价值的内容，这样，使意识变得越来越充实。

2、内倾——外倾论

个性的内外倾向论是荣格的重要学说之一，也是心理学中很有影响的一种理论，意识有两种倾向：内倾、外倾。

荣格认为，意识的选择功能是由我们认识世界和做出反应的两种倾向决定的。

外倾者的心理能量主要指向外部世界，客观事物和外部事件是他的兴趣所在：他的表现是坦率、友善、好交往，容易和周围的人和谐相处。

内倾者的心理能量主要是内向的，兴趣不再外部本身，而更关心主体本身的反应或自身的内部生活；内倾者在人群中总会有些不安感，独处时才比较适意。

荣格认为，意识除了有两种倾向外，还有四种活动方式：思维与情感，感觉与直觉。

内倾向的僵化可能形成强迫神经症：外请发展的失调可能形成癔病。

3、人生发展阶段论

弗洛伊德学说，强调早期经验的影响作用，本世纪中叶的研究又有了新的发展，认为人的一生发展是有多方面因素构成的，不能完全归于早期的影响。荣格的人生发展阶段论便是这种理论的先驱之一。

荣格认为，我们不是童年经验的俘虏，人格发展是一生的过程，关键的转变期在35岁至50岁之间，40岁以后才是人格发展的成熟期。荣格把一生人格的发展划分为四个大的阶段：（1）、童年：出生到15岁左右；（2）、青年和青年成人：15岁到35岁；（3）、中年：35岁到50岁；（4）、老年：50岁以后；

童年的生活是从无疑是开始的，稍后是受父母的影响，按照父母的嘱咐行动，没有独立的有意识的心灵或意识我。

青年是人生的第二个阶段，开始脱离父母的影响。不得不独立处理婚姻、职业和社交等多种问题，意识我在逐步成长。

中年期，个人事业有了一定的基础，对婚姻、职业、社会地位的追求开始让位给更深刻的生命价值的思考。这一阶段可能出现的心理危机：在心理健康与人格崩溃之间做出选择。最后一个阶段的老年期发展取决于中年期危机解决的程度，中年危机解决得好，老年期的生活就充满新的欢乐。如果中年期危机未能适当解决，就会变得多疑、小气、好卖弄经验，一味追求生命的延长而忘记了生活的真谛。

危机和危机解决在中年期出现，这一提法是荣格发展心理学的核心观点，荣格曾以他在心理诊疗中提出的统计数字说明，男子在40岁左右发生精神抑郁症的要比青年期多得多，妇女略早于男子，中年心理危机的征兆是：性格发生变化；原有的兴趣消失或减弱，新的爱好出现；价值观念发生变化，有些可能变得很刻板，出现偏执的迹象；

为什么会在中年出现这些变化呢？是对死亡的畏惧吗？ 荣格的回答是否定的，因为中年距离死亡尚远； 是面对后半生的畏缩和彷徨吗？

荣格认为有这种成分，不过本质的问题是由于精神生活中长期酝酿的结果。

（三）、霍妮的理论

霍妮认为，人的内在本性是建设性的，但他也存在着内在的冲突复杂性，神经症患者就是这种复杂冲突的牺牲品，每一个神经症患者都在同自己作战。

（四）、沙利文的理论

沙利文强调人际关系在心理健康中的作用。在他看来，人格只能通过人际关系的表现来研究，一个人长期脱离和他人的关系，人格就会退化，割断了人与人之间的关系，就像动物断绝氧气那样致命。

三、常用的分析治疗方法及案例

（一）、自由联想与疏导宣泄

自由联想与疏导宣泄是分析治疗的基本方法。疏导宣泄的基本原理是让病人将压抑在心头的精神重负和内心深处的隐私痛快地诉说出来，这样可以使心头的重负得以释放。

（二）、认识与领悟治疗

认识与领悟治疗有广义和狭义之分。

广义的领悟疗法，包括一切通过言语的开导使来询者对其病因有所领悟，从而缓解和治愈疾病的心理治疗。

狭义的领悟疗法，则专指采用精神分析法进行的心理治疗。通过心里（或精神）分析，引起病人的回忆、联想，将潜意识层中的病因召回到意识领域，使病人意识到这些心灵深处的“病根”与当前疾病之间的因果关系，病人在理智上、情感上真正达到了认识和领悟。

（三）、暗示疗法

暗示疗法是通过心理暗示的作用，解除患者的疑虑，增强康复的信念，改善不良的心境。减轻精神负担，从而起到防病治病的作用。

所谓心理暗示，是指通过语言或动作，以含蓄的方式，对自己和他人的认识、情感、意志以及行为产生影响的一种心理活动形态。

暗示分他人暗示和自我暗示。

“权威暗示效应”是明显的他人暗示。

祖国医学文献曾有“泻蛆治膈”和“吐虫疗疾”的案例。充分说明了心理暗示在致病和除病中的明显作用。

（四）、焦虑与心理防御

1、焦虑的根源与种类（1）、焦虑产生的根源。（2）、焦虑的种类： 第一、现实性焦虑。第二、神经性焦虑。第三、道德性焦虑。

2、心理防御机制

心理防御也称自我防御。当自我以理性的方式消除焦虑而未能奏效时，就必须改变为非理性的方法来缓解焦虑，从而达到自我保护免于发生身心疾病的目的。关于自我防御，弗洛伊德提出以下两点认识： 第一、自我防御是在无意识水平进行的。

第二、自我防御往往具有伪装或歪曲事实的特点，其作用在于保护自我。常见心理防御方法有如下几种：（1）、转移作用。（2）、否认作用。

（3）、文饰作用。也称“合理化”反应。或“酸葡萄心理”，把吃不到的葡萄说成是酸的，借以寻找心理上的慰籍。

（4）、投射反应。所谓投射，是指把自己的想法反加在别人身上。“仁者见仁，智者见智”，“以小人之心，度君子之腹”等等都是一种心理投射。品德高尚的人与人相处，如无明显迹象一般不会把人想得很坏；心怀叵测的人，常怀疑别人和自己有同样的龌龊动机；一个对某人有爱慕之心的人，常常把对方的一般举动猜测为对自己有好感的表示。

（5）、摄人反应。也称“仿同”作用。如家长常粗暴地打骂自己的孩子，孩子就可能摄入了家长的行为方式在学校对同学的态度也很粗暴。（6）、补偿反应。

（7）、抵消反应。如人们在无意识中伤害了别人，赶快说：“对不起，请原谅”等道歉的话语，来抵消自己行动中的过失，以减轻心理上的不安。一个道德感很强的司机，匿名给车祸受害人寄钱，来抵消自己心理上的犯罪感等都是抵消反应。（8）、隔离反应。（9）、幽默反应。（10）、升华反应。

第五章

行为疗法

第一节 行为疗法的理论与实验研究

行为疗法与心理学中的行为主义学派并非同一概念。

一、华生的行为主义理论与实验研究

行为治疗的理论基础，是行为主义心理学，它是西方心理学的主要流派之一。其形成的发展大致可分为两个时期：1913~1930年为早期行为主义。30年代为新行为主义。

早起行为主义的创始人是美国心理学家华生（J.B.Watson,1878-1958），以S-R（即刺激—反应）的公式来解释人和动物的行为，拒绝研究看不见、摸不着的内部心理活动。

托尔曼（E.CH.Tolman,1886—1959）是新行为主义的主要代表人物。将“S-R”的公式修改为“S-O-R”，“O”即中间变量。

华生认为，恐惧、愤怒和爱是仅有的不雪儿能的三种情绪反应。人类所有的其他情绪反应都是条件作用的过程。

二、巴甫洛夫的经典条件反射实验

巴甫洛夫（1849——1936）是俄国著名的生理心理学家。巴甫洛夫提出了“无条件反射”和“条件反射”这两个概念。

三、桑代克与斯金纳的操作性条件反射实验

桑代克（E.L.Thorndike，1974-1949）是研究人类学习和动物学习的重要心理学家。行为主义的先驱。

斯金纳（B.F.Skinner，1904—1990）被认为是美国第一流的行为主义者。

四、米勒的内脏活动实验

米勒（N.E.Miller）美国心理学家，把操作性的条件反射的原理应用与训练动物控制内脏生理活动的实验。

五、班杜拉的社会学习理论

班杜拉（A.Bandura，1925-）美国心理学家，是社会学习理论的主要代表人物。

他认为个性是个人行为的总和，是在任何环境交互作用中通过观察学习而形成和发展。他不重视个性的稳定性，认为个性形成之后受环境影响仍可改变。人的一致性行为是在各种不同情境下对类似学习进行概括的结果。即受情境影响也受个人对情境认知评价的影响。

社会学习也是人类的一种基本学习方法。社会学习和示范作用分为三个步骤：

（1）、注意（2）、记忆（3）、认同与定型

第二节

系统脱敏法

一、什么是系统脱敏法？

系统脱敏法是20世纪50年代有精神病学家约瑟夫·沃尔帕（Joseph Wolpe）创立的。

系统脱敏法的治疗原理是对抗条件反射。

二、系统脱敏法的机理与变式

交互抑制法主要是应用反应竞争的方法通过训练治疗心理疾病。系统脱敏的变式主要有以下几种：

1、快速脱敏法

2、接触脱敏法

3、自动化脱敏法

4、情绪意向脱敏法

三、系统脱敏法的应用范例

第三节

行为治疗的其他方法

除系统脱敏法外，还有许多心理治疗方法属于行为疗法。

一、满灌疗法

满灌疗法的基本原理是：通过迅速、充分地向患者呈现他所害怕的刺激，经过实际的体验他感到也没有什么了不起的后果，恐惧感就会慢慢消除。刺激的出现要坚持到患者对此刺激习以为常为止。

二、厌恶疗法

厌恶疗法的基本原理是：将欲戒除的目标行为与某种不愉快的惩罚性刺激结合出现，以对抗原已形成的条件反射，形成新的条件反射，用新的行为习惯取代原有的不良习惯。

在治疗中常用的厌恶治疗形式有以下几种：

1、电击厌恶疗法

2、橡皮圈疗法

3、药物厌恶疗法

4、想象厌恶疗法

三、松弛疗法

1、肌肉松弛法

2、深呼吸练习操

3、凝神法

4、意念集中法

四、生物反馈疗法

第六章

人本主义治疗与健康人格理论

人本主义治疗的创始人是人本主义心理学家罗杰斯。

第一节

罗杰斯心理治疗的理论基础

卡尔·罗杰斯（Carl Roges，1902-1987）是著名的人本主义心理学家和心理治疗家。

一、罗杰斯心理治疗思想的形成与演变

罗杰斯心理治疗的提法是有一个演变的过程：非指导性治疗——患者中心治疗——以人为中心的治疗。

二、潜能实现的自我知道原理

罗杰斯心理治疗的思想基础是对人性的深刻理解和对人的尊重和信赖。

1、人性发展中的建设性方向——造型倾向

罗杰斯认为，人性的发展和生物进化一样，具有建设性的方向。他把这种方向叫做“造型倾向”（Formative tendency）

罗杰斯还提出“人的建设性”概念，认为人的基本属性是建设性的、可以信赖的、他承认人有侵犯冲动和多种浮躁的心理冲突，但解决这些冲突不应采取心理防御的态度。心理防御无助于问题的根本解决，甚至是有害的。

2、对美好生活的追求

罗杰斯认为，在病态和健康之间并不存在断裂的鸿沟。患者虽有心理障碍，但并没有放弃追求美好生活的奋斗。

罗杰斯听说的美好生活意味着这样一些特征： 首先是对经验采取日益开放的态度。第二个特征是更加重视现实的生活。第三个特征是对自身机体不断增进的信赖。

三、良好人际关系的原理

罗杰斯认为，人的许多变态行为和疾病的产生，主要是因为不适当的环境使人的潜能不能发展或向歪曲的方向发展。在这些不适当的环境因素中，最重要的是人际关系。因此，治疗成功的关键是为病人提供一种良好的人际关系。

罗杰斯提出了良好人际关系的三项原理：倾听；真诚；给予爱和接受爱。人际关系的第一条原理是倾听。罗杰斯认为与人交往时首先要认真地听。人际关系的第二条原理是真诚。罗杰斯认为，在与人交往时，当自己能接触到他人的真实思想和情感时，时间非常愉快的事。

人际交往中的第三条原理是给予爱和接受爱。

四、人格发展中的自我概念

“自我”是罗杰斯理论中的一个重要概念。

1、什么是自我概念？

对自己心理现象的知觉、理解和评价。是个人意识到的自我。

2、自我概念的形成

罗杰斯认为，自我概念是在个人与环境相互作用过程中形成的。婴儿早期不能把自己从外部环境中分离出来，以后在自我与环境的相互作用下，通过语言媒介中“我”的应用。

怎样形成健康的自我概念呢？罗杰斯认为这与儿时能否得到积极的关注有关。关怀、爱抚、同情、认可、尊重、喜爱一类的态度会使儿童感到温暖和满足，儿童天真和真实的自我就能得到表现，健康的自我概念容易形成。但父母的关注往往是又条件的：儿童的行为只有符合父母的价值观念，才会得到肯定，否则就会受到批评。斥责、甚至惩罚。罗杰斯把这种条件成为价值条件。儿童迫于价值条件，往往会优先迎合父母或他人的评价，而拒绝对自身经验（如愿望和体验）的评价，于是和真实的自我渐渐疏远，自我的不协调状态便会出现。如果避免这种现象的发生呢？罗杰斯认为，理智而民主地对待儿童的行为是可取的态度。

第七章 理性情绪疗法与支持性治疗

理性情绪疗法（简称RET法）是20世纪50年代在美国兴起的一种治疗理论和方法。创始人是心理治疗家艾利斯。第一节 理性情绪疗法的理论基础

艾利斯（Albert Ellis，1913—）是美国现代心理治疗家。

一、艾利斯的人性观

理性情绪疗法的认识基础是艾利斯的人性观。人生来就具备理性和非理性的两种思维，理性思维是合理的思维，非理性思维是不合理的思维。理性思维是人珍惜生命，通过思考和学习推动行动，迈向实现人生理想和价值的目标。理性思维使人能用语言表达自己，与他人沟通并建立亲密的关系。

非理性思维使人迷信固执、自怨自艾、缺少涵养、盲目冲动或要求自己和他人十全十美，由于对环境和他人要求过高，因而难于与人建立和谐的关系，在孤独和苦闷中生活，必然会产生许多情绪上的困扰。

二、A-B-C性格理论

A-B-C性格理论在理性情绪治疗中有核心意义。这一理论的基本认识是：引起情绪障碍的不是诱发事件本身，而是实践经历者对该时间的评价和解释。A,B,C来自三个英文字的字头，它们分别代表一下内容： A-诱发事件（Activating events）

B-当事人在遇到诱发事件后产生的信念（Beliefs），即对事件的评价和解释； C-当事人的情绪和行为结果（Consequences）

什么是影响当事人情绪和行为的直接原因呢？通常认为，诱发事件A是情绪和行为C的反映，A是C的直接原因。

三、易导致心理障碍的11中非理性信念

1、自己绝对要活的周围的人，尤其是周围重要人物的喜爱和赞许；

2、要求自己是全能的，只有在人生道路的每一个环节都有成就才能体现自己的人生价值；

3、世界上有许多无用的、可憎的、邪恶的坏人，对他们应歧视和排斥，给予严厉的谴责和惩罚。

4、当生活出现不如意的事情时，就有大难临头的感觉。

5、人生道路上充满艰难困苦，人的责任和压力太重，因此要设法逃避现实；

6、人的不愉快均有外在环境因素造成，因此人是无法克服痛苦和困扰的；

7、对危险和可怕的事情应高度警惕，时刻关注，随时准备他们的发生；

8、一个人以往的经历决定了现在的行为，而且是永远无法改变的；

9、人是需要依赖他人而生活的，因此，总希望有一个强有力的人让自己依附；

10、人影十分投入地关心他人，为他人的问题而伤心难过，这样才能使自己的情感的到寄托；

11、人生中的每一个问题，都要有一个精确的答案和完美的解决方法，一旦不能如此，就十分痛苦。

心理学家韦斯勒（Wssler）总结出以上不合理信念的三个特征，这些特征是：绝对化的要求；以偏概全；糟的很。

第二节 理性情绪疗法的目标、方法与步骤

一、治疗目标

1、总体目标

2、具体目标 二，基本步骤

三、治疗方法

着重介绍一下“与不合理信念辩论法”、“认知家庭作业”及“合理的情绪想想技术”等方法：

1、与不合理信念辩论法（1）、质疑式。

提出如下问题：“假如你真有点驼背，是不是你的人生价值就难以体现了呢？”“你对周围生理上有某些不完善的人怎么看？是不是他们就找不到工作或难以成就事业？你是否会因此而看不起他们？”

（2）、夸张式。夸张式的辩论方法是将来询者的不合理信念加以夸大，让他对自己的问题看得更清楚些。

例如，一个患有回避交往障碍的人，总希望躲开别人，自己一个人呆着。为了纠正他的这种错误观念，可以提一些夸张的问题，如：“你不愿意和同学接触，那要和同学们一起听课怎么办？是不是要老师给你一个人单独讲课？如果和老师也不愿意接触，要不要把老师的讲课录下音来，把老师的板书摄下像来？但又请谁去为你做这些事呢？如果要请人做这些事，是不是也需要和人打交道？”

2、认知家庭作业

艾利斯研制出一种合理情绪治疗的自助量表。量表中有ABCDE五项内容，五项内容均由来询者自己填写和王城。它们代表的内容是： A——诱发事件；

B——来询者在遇到A后相应而生的认识或信念； C——来询者的情绪与行为的反应； D——对自己不合理信念的反驳； E——辩论后的情绪与行为变化

完成作业时首先找出A和C，然后再找B。接着找D，完成D的过程就是与自己不合理信念辩论的过程。

篇6：教育学心理学基本理论

1.转向愈复 主要表现为病变的吸收消散、纤维化、纤维包裹和钙化。

（1）吸收消散：为渗出性病变的主要愈复方式。渗出物逐渐通过淋巴道吸收，病灶缩小或完全吸收消散。较小的干酪样坏死灶和增生性病变如治疗得当也可被吸收。

（2）纤维化、纤维包裹及钙化：增生性结核结节转向愈复时，其中的类上皮细胞逐渐萎缩，结节周围的增生纤维母细胞长入结核结节形成纤维组织，使结节纤维化。未被完全吸收的渗出性病变也可通过机化而发生纤维化。小的干酪样坏死灶（1～2mm）可完全纤维化；较大者难以完全纤维化而由坏死灶周围的纤维组织增生，将干酪样坏死物质加以包裹，以后干酪样坏死逐渐干燥浓缩，并有钙质沉着而发生钙化。

病灶发生纤维化后，一般已无结核杆菌存活，可谓完全痊愈。在被包裹、钙化的干酪样坏死灶中仍有少量细菌存活，病变只处于相对静止状态（临床痊愈），当机体抵抗力下降时病变可复燃进展。

2.转向恶化 主要表现为病灶扩大和溶解播散。

（1）病灶扩大：病变恶化进展时，在病灶周围出现渗出性病变（病灶周围炎），其范围不断扩大，并继而发生干酪样坏死。坏死区又随渗出性病变的扩延而增大。