《教育学》有关理论著作

《教育学》有关理论著作（精选6篇）

篇1：《教育学》有关理论著作

教育学有关理论及代表人物

1、中国近代制度化教育兴起的标志——清末“废科举，兴学校”

2、中国近代系统完备的学制——1902年壬寅学制，1903年癸卯学制

3、中国奴隶社会教育内容——六艺

4、我国私学发展、百家争鸣——春秋战国

6、科举制度开始——隋唐

9、孔子的教育思想记载——《论语》

11、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”——孔子

12、“博学于文，约之以礼”——孔子

15、因材施教——孔子

16、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”——墨家

17、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然——道家

18、世界最早的教育专著——《礼记》中的《学记》

19、“化民成俗，其必由学”——《学记》 20、“建国君民，教学为先”——《学记》

21、“时教必有正业，退息必有居学”——《学记》

22、“师严然后道尊”——《学记》

23、“君子之教，喻也”——《学记》

24、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——《学记》

28、助产术（或叫—苏格拉底（古希腊）

29、《理想国》——柏拉图（古希腊）30、《政治学》——亚里斯多德（古希腊）

31、最早提倡全面发展的和谐教育——亚里

33、“泛智教育”——夸美纽斯

34、《教育漫话》——洛克

35、《爱弥尔》——卢梭（法国）

36、“人是惟一需要教育的动物”——康德

38、提倡绅士教育——洛克

39、“人类所以千差万别，便是由于教育之故”——洛克

42、最早讲授教育学——康德

43、第一个提出要使教育学成为科学——赫

44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上——赫尔巴特

45、传统教育学代表——赫尔巴特

46、现代教育代言人——杜威

47、教育即生活——杜威

48、“在做中学”——杜威

49、儿童中心主义——杜威

50、当代《教育学》——凯洛夫（苏联）

51、人力资本理论——舒尔茨

52、内发论——孟子、弗洛伊德

53、外铄论——荀子、华生

54、奥地利精神分析学派创始人——弗洛伊

55、把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者——斯宾塞（英国）

56、“一切知识都从感官的知觉开始的”——夸美纽斯

57、用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程——赫尔巴特

58、认为教学过程是一种认识过程——凯洛

59、率先明确提出教学具有教育性——赫尔 60、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”——第斯多惠 61、“学而时习之”——孔子 62、“温故而知新 ”——孔子 63、“不陵节而施”——《学记》 64、“杂施而不孙，则坏乱而不修”——《学 65、“循序而渐进，熟读而精思”——朱熹 66、“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”——夸美纽斯 67、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”来源）——朱熹 69、我国最早采用班级授课制——1862,北京京师同文馆 70、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”——马卡连柯（苏联）71、德育的认知模式——皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）72、德育的体谅模式——彼得•麦克费尔（英国）

73、德育的社会模仿模式——班杜拉

74、率先正式使用“班级”一词——埃拉斯莫斯

75、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础——夸美纽斯《大教学论》 77、“平行影响”教育思想——马卡连柯 78、目标管理——德鲁克（美国管理学家）

篇2：《教育学》有关理论著作

1、中国近代制度化教育兴起的标志——清末“废科举，兴学校”

2、我国最早采用班级授课制（陈大奇）——北京京师同文馆（1862）清政府废科举兴学堂（1901）

3、中国近代系统完备的学制——1902年壬寅学制以及 1903年癸卯学制

4、中国奴隶社会教育内容——“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）

我国夏、商、周时期的学校：庠（xiáng）、校、序、瞽（gǔ）宗、辟雍、泮（pán）宫（唐代）

“二馆”：崇文馆、弘文馆。

“六学”：国子学、太学、四门学、律学、书学、算学。

教师职业开始向专门化发展始于奴隶社会。（古代教学组织的基本形式是个别教学）斯巴达

军事教育

“五项竞技”（赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪）雅典

商业较为发达 体育竞技＋“三艺”（哲学、文法、修辞）柏拉图“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐 “武士七技”：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、咏诗。

西方国家的古代教育机构：“青年之家”。

5、我国私学发展、百家争鸣——春秋战国时期

6、“罢黜百家，独尊儒术”——董仲舒

7、科举考试的依据——四书五经（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》、诗、书、礼、易、春秋）

8、科举制度开始——隋唐

9、“以僧为师”“以（书）吏为师”——古埃及教育

10、孔子：我国第一个倡导启发式教育的古代教育家，提出教学的过程思想即学、思、行统一的观点。

《论语》是孔子的教育思想记载。

“不愤不启，不悱不发”、“启发”一词来源于孔子。【解释：不到他努力想弄明白而不得的程度不要去启发他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。】

“有教无类” “因材施教” “学而时习之” “学而不思则惘，思而不学则殆” “温故而知新”

“博学于文，约之以礼” “非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”

11、墨家：“兼爱”“非攻”“亲知”“闻知”“说知”

12、道家：“弃圣绝智”“弃仁绝义”、回归自然

13、《学记》：世界最早的教育专著，比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。“教也者，长善而救其失者也。”【解释：教书的人，就是善于发现并纠正学子的失误之人。】 【“教”和“育”这两个字，在我国最早出现在甲骨文中。“教育”一词最早见于《孟子》。最早解释“教育”一词的是我国东汉的许慎的《说文解字》：“教，上所施下所效也。”“育，养子使作善也。”

我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育问题的著作是杨贤江的《新教育大纲》】 循序渐进原则：“学不躐（liè 超越）等”、”不陵节而施”

“教学相长”【解释：教和学两方面互相影响和促进，都得到提高。】

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（启发性原则）【解释：要引导学生，但决不牵着学生的鼻子；要严格要求学生，但决不使学生感到压抑；要在问题开头启发学生思考，决不把最终结果端给学生。】

“预时孙（xùn）摩”【解释：预、时、孙、摩是教学成功的四个基本原则。预，预防原则，预防学生的不良行为。时，及时施教原则。孙（通”逊”，顺）循序渐进原则。摩，学习观摩原则。】

“藏息相辅”【解释：即课内与课外、劳与逸相结合的原则。】

“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”、“时教必有正业，退息必有居学”、“师严然后道尊”、“君子之教，喻也”、“杂施而不孙，则坏乱而不修”

14、苏格拉底（古希腊）：助产术或叫“产婆术”，启发式谈话法

15、柏拉图（古希腊）：代表作《理想国》

16、亚里斯多德（古希腊）：代表作《政治学》，最早提倡全面发展的和谐教育。

17、帕克赫斯特：创立道尔顿制教学组织形式。而贝尔•兰卡斯制是教师教学以年龄较大的学生为主，然后在由他们中的优秀学生去教年幼的或学习教差的学生的教学组织形式。

18、夸美纽斯（捷克）：《大教学论》（1632）近代最早的具有比较完整体系的教育学著作，首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分了出来，是教育学形成独立学科的标志。《大教学论》是最早从理论上阐述班级授课制，论证班级组织，奠定班级组织的理论基础。主张“把一切事物教给一切人”。提出了“百科全书”式的分科课程。被誉为“教育史上的哥白尼”。“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”“一切知识都从感官的知觉开始的”“泛智教育”

19、洛克（英国）：代表作《教育漫话》（1693）

提出了完整的绅士教育理论体系

“白板说”

“人类所以千差万别，便是由于教育之故”

“教育万能”论代表

20、卢梭（法国）：代表作《爱弥尔》（1762）提出自然教育的理论，主张教育必须适应儿童的自然天性

21、康德（德国）代表作《康德论教育》（1803），最早讲授教育学，使教育学作为一门课程在大学里开设。“人是惟一需要教育的动物”，“教育的方法必须成为一种科学”。培根（英国，近代实验科学鼻祖）是首次把教育学列为一门独立科。【德国是世界上最早颁布义务教育法的国家。】

22、赫尔巴特（德国）：代表作《普通教育学》是西方第一部现代意义上的教育学著作。在世界教育史上被称为”现代教育学之父”、“科学教育学的奠基人”。“传统教育学派”代表，主张“以教师中心，教师的权威性，儿童必须绝对服从教师”。提出了教学的教育性理论，主张分科教学。提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。第一个提出要使教育学成为科学，把教育学建立在伦理学、心理学基础上。用心理学的”统觉理论”原理说明教学过程。率先明确提出教学具有教育性。世界上第一个提出教具具有教育性。

23、杜威（美国）：现代教育代言人，“现代教育学派”代表，代表作《民主主义与教育》。主张“教育应以儿童为中心主义，让学生在实际生活中学习”。提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校及社会”、“在做中学”。

24、当代《教育学》——凯洛夫（苏联）认为教学过程是一种认识过程

25、人力资本理论——舒尔茨

26、（1）内发论：①孟子：人性本善，人的心中自有“浩然之气”②柏拉图：人生来就有金质、银质和铜质之分③弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能（奥地利精神分析学派创始人）④格赛尔：强调成熟机制对人的发展的作用（双生子爬梯实验，遗传素质的成熟过程制约着个体发展过程及阶段）。

（2）外铄论：①荀子：人性本恶。②洛克：“白板说”。③华生（美）：“给他一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，他可以按他的意愿，把他们培养成各种类型的人——从领袖到小偷。”（《行为主义》）

27、（1）“遗传决定论”： ①高尔登 “一个人的能力，乃由遗传得来，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传的决定一样。”②彪勒“儿童的心理的发展过程乃是儿童内部因素向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程。”

（2）“环境决定论”： 华生

人的发展完全是由环境决定的

（3）“二因素论”：①施特恩（德国）《早期儿童心理学》“心理的发展并非单纯地对外界影响的接受和反映，实为内在品质及外在的环境合并发展的结果。”②吴伟士（美国）提出相乘说 一个人＝环境×遗传

28、斯宾塞（英国）：代表作《教育论》（1861），主张教育应以为个人过“完满的生活作准备”为目的。

把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者，是一位实证主义者。

梅伊曼《实验教育学纲要》和拉伊《实验教育学》（德国）“实验教育学”，用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。“课程”一词始见于唐代。

博比特（美国）出版的《课程》（1918）一书标志着课程理论的诞生。

29、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”——第斯多惠

30、朱熹（南宋）“循序而渐进，熟读而精思” “孔子施教，各因其材”即因材施教 虚心涵泳 切己体察

31、马卡连柯（苏联）：平行教育理论，集体教育与个别教育相结合的原则。“平行影响”教育思想。

“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”（尊重学生与严格要求相结合原则）

32、德育的认知模式——皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）

33、德育的体谅模式——彼得•麦克费尔（英国）

34、德育的社会模仿模式——班杜拉

35、最早正式使用“班级”一词——埃拉斯莫斯

36、导生制——19世纪，英国

37、目标管理——德鲁克（美国管理学家）

38、赞可夫（苏联）：《教学与发展》把学生的一般发展作为教学的出发点与归属。提出教学与发展思想。

39、布鲁纳（美国）：《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。

40、苏霍姆林斯基（苏联）的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。

41、蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。

42、克伯屈提出设计教学

瓦·根舍因提出了范例教学

篇3：小议数字图书馆和有关著作权问题

1.1 现有馆藏的数字化

现有馆藏数字化是把馆藏的印刷型文献作数字化处理, 使读者可以在网上直接阅读文献, 而不需亲自到图书馆借阅。图书馆现有馆藏, 作品包括公有领域作品和非公有领域作品两部分。公有领域的作品包括已经超过权利保护期的作品和不适用著作权法保护的作品, 比如国内外已进入公有领域的名著, 以及法律法规、官方文件、时事新闻等。对这部分作品, 数字图书馆在尊重作者人身权利的前提下, 可以根据自己的需要进行数字化, 并通过网络传播。对于非公有领域的作品应该考虑到尊重其著作权问题。首先, 把作品的数字化视为一种复制行为, 这在法律界已成为一种主流观点。1996年12月通过的《世界知识产权组织版权条约》 (WCT) 所附的议定声明中, 对这一问题作了明确的回答:“《伯尔尼公约》第9条所规定的复制权及其所允许的例外, 完全适用于数字环境, 尤其是以数字形式使用作品的情况。不言而喻, 在电子媒体中以数字形式存储受保护的作品, 构成《伯尔尼公约》第9条意义下的复制”。1999年12月9日中国国家版权局颁布的《关于制作数字化制品的著作权规定》第二条也规定, “将已有作品制成数字化制品, 不论已有作品以何种形式表现和固定, 都属于《中华人民共和国著作权法》所称的复制行为”。著作权人依法享有复制权, 未经著作权人允许而复制其作品是侵权行为。同时, 我国2001年新修订的《著作权法》在“权利的限制”中规定, “图书馆为陈列或者保存版本的需要, 复制本馆收藏的作品”是合理使用的行为, 即可以不经著作权人许可, 不向其支付报酬。数字图书馆的馆藏应该是数字型的, 对现有馆藏作品的数字化是否可以被认为是出于保存版本的需要, 是否应该属于我国《著作权法》规定的合理使用范围, 我国《著作权法》未作明确的规定。而对其他作品的数字化, 如果不是出于“保存版本的需要”, 我国《著作权法》没有规定属于合理使用范围。

1.2 数字图书馆的网络传播

信息网络传播权是网络环境下法律赋予著作权人的一项权利。我国新修订的《著作权法》将信息网络传播权增加到著作权权利当中:“信息网络传播权, 即以有线或者无线方式向公众提供作品, 使公众可以在其个人选定的时间和地点获得作品的权利”。新的信息网络传播权在一定程度上对数字图书馆的发展构成了威胁, 因为通过网络传播作品是数字图书馆向公众提供服务的最基本的方式。数字图书馆拥有大量数字化的版权作品, 如果这些作品的网络传播都必须事先征得著作权人的许可并付酬的话, 那将是一项费时费力, 而且目前我国数字图书馆也难以负担的工作。笔者以为, 图书馆作为公众利益的代表和体现, 应该通过立法, 规定其对有关作品的信息网络传播具有合理使用权利。同时, 数字图书馆也应该尽自己所能, 维护著作权人的利益, 通过一些技术措施来限制用户可能实施的侵权行为。国内的一些学者建议“数字图书馆作为作品的传播者可以享有法定许可权”。然而, 数字图书馆的性质与报刊、广播电视、营业性演出的性质是不同的, 如果规定公益性的数字图书馆对作品的传播有法定许可权, 那么是否还应考虑对图书馆需缴纳的使用费作出特殊的限制。否则, 高额的使用费恐怕是数字图书馆难以承受的。

1.3 数字图书馆间的资源共享

任何一个图书馆都不可能收集所有的文献信息。为了满足广大读者的需求, 图书馆间的资源共享是非常必要的。传统型图书馆馆际互借手续复杂, 要通过邮寄或者亲自到馆的方式才能够获得其他图书馆的文献信息。数字图书馆的出现为馆际互借提供了便利的传输方式。各国数字图书馆建设的主要目标通常都包括建立统一的全国 (或大部分地区) 文献资源目录系统, 为实现全国联合编目及馆际互借提供支持。数字图书馆的馆际互借可以通过电子邮件或远程文件传输 (FTP) 的方式来实现, 即电子文献传递服务。

在资源共享的电子文献传递中, 要特别注意的著作权问题包括:

对于提供电子文献信息的图书馆而言, 首先在电子文献传递服务中要尊重作者的人身权。其次, 当向特定的另一图书馆提供数字文档时, 为避免对方馆侵权行为的发生, 可以通过双方协议的方式使自己免于承担责任。

对于接受电子文献信息的图书馆而言, 同样应该首先尊重作者的人身权。其次, 不能通过网络向所有公民传播, 只能为提出信息需求的特定读者提供服务。同时, 也应该通过双方协议来避免在网络资源共享中可能发生的侵权行为。

1.4 数据库的著作权问题

自行开发的数据库著作权问题比较复杂, 应该特别注意。数据库按内容一般分3种类型:书目数据库、文摘数据库、全文数据库。书目数据库的开发过程一般不涉及他人著作财产权问题, 但须注意尊重作者的人身权利。对于文摘数据库的开发, 可以适用我国《著作权法》第32条的规定, “作品刊登后, 除著作权人声明不得转载、摘编的外, 其他报刊可以转载或者作为文摘、资料刊登, 但应当按照规定向著作权人支付报酬。”在编写文摘时要注意, 使用作者或他人编写的文摘时不能随意修改, 摘编时要保护原文摘的完整性;图书馆自己编写的文摘, 图书馆应该享有著作权。由于文摘数据库制作时涉及到的著作权人太多, 数字图书馆可以尝试通过著作权集体管理组织集体付酬。而在全文数据库的开发中, 除了进入公有领域的作品和不适用著作权保护的作品外, 在使用作品时必须获得著作权人的许可。由于我国目前还没有将数据库单独作为客体列出, 从而加以保护, 根据我国现行《著作权法》的规定, 书目数据库、文摘数据库和全文数据库都可以看作是汇编作品。我国《著作权法》第14条还规定, “汇编若干作品、作品的片断或者不构成作品的数据或者其他资料, 对其内容选择或者编排体现独创性的作品, 为汇编作品, 其著作权由汇编人享有, 但行使著作权时, 不得侵犯原作品的著作权。”

数字图书馆除了自行开发数据库外, 还要通过购买他人数据库来扩充馆藏资源。购买数据库主要有两种方式:购买光盘数据库和购买数据库的网络使用权。购买光盘数据库享有了数据库光盘的物权, 图书馆可以为读者提供对其非商业性的使用。购买数据库的网络使用权, 一般是通过付费取得一定期限和一定网络范围内的使用权。

2 关于数字图书馆公益性的思考

图书馆作为精神财富的收藏与传播机构, 其主要社会功能是推动文化的发展, 满足公众的精神需要, 同时维护创作者的精神权利。随着社会的发展, 图书馆的公益性应该加强而不是减弱。数字技术、网络技术是科学发展的成果, 把它们运用于图书馆, 目的在于使图书馆能更高效地为更多用户提供服务。数字图书馆是信息化社会不可缺少的一部分, 是国家信息化建设的重要内容, 它应该是以公益性为主体性质的。但究竟如何体现公益性?哪些服务应该免费?哪些服务可以适当收费?这些都应该认真考虑。

数字图书馆应该首先保证基本的公共阅读服务。对于著作权人允许其在网络中传播的作品和已经进入公有领域的作品, 数字图书馆应该免费提供给用户。对于享有版权的作品, “数字的不是不同的”, 这是国际图联的立场观点。国际图联认为, “对于数字形式的作品, 应该没有额外的收费, 而且期望允许所有图书馆的用户应该能够公开地浏览可利用的版权材料;通过网站或远程登陆方式, 个人可以公开地读、听和观看已进入市场的版权材料。”另外, “应该使每个人都可利用公共借阅服务”[5]。所以根据国际图联的观点, 图书馆的用户利用网络获取信息资源是不应该收取额外费用的。1996年世界知识产权组织 (WIPO) 成员国也拒绝了“数字的是不同的”的要求。而对于著作权人不允许在网络中传播的作品, 可以以文摘的形式向用户介绍, 如果用户有需求可以亲自到馆借阅。

其次, 对于数据库应该不同情况不同对待。自行开发的书目数据库反映了数字图书馆自己的馆藏和其他图书馆的馆藏, 这些是用户进行公共借阅和馆际互借时的导航工具, 像传统图书馆中的卡片目录一样, 应该免费供用户使用。对于自行开发的文摘数据库和全文数据库, 可能有几种情况, 如一些属于对公有领域的作品进行汇编形成的数据库 (例如法律法规数据库等) , 应尽量让用户免费使用;而一些属于对版权作品进行汇编形成的数据库, 由于在开发中可能向原著作权人支付了报酬, 其开发成本较高, 因此是否应该向用户收费, 以及如何收费则还有待在实践中进一步探讨。而对于购买的数据库, 应该在著作权人允许的范围内使用数据库。当然, 数字图书馆可以利用其丰富的信息资源和工作人员娴熟的专业技能开展一些数字图书馆增值服务, 比如专题咨询、委托检索、情报分析等, 为科研机构、企业团体提供信息咨询, 在帮助他们实现社会经济效益的同时也获得相应的报酬。

篇4：具有不朽生命力的理论著作

正值法国启蒙时代思想家狄德罗(Diderot，一七一三——一七八四)逝世二百周年之际，《狄德罗美学论文选》出版了，这是中国人民对这位伟大思想家的最好纪念。

一部二百年前的理论著作，至今不给人以陈腐的印象，甚至还能给人以某种启发或亲切之感，单这一点就足以说明作者必定具有某种跨越时间和空间的魅力，使他在去世二百年后还能在人间找到共鸣。

狄德罗是《百科全书》的领袖人物和主编。虽然，论当时的社会声望，他不如伏尔泰，论后来对法国大革命的影响，他又不如卢梭，但法国启蒙思潮得以形成声势浩大的思想文化运动，狄德罗却起了重要的组织、推动作用，而且就理论上的建树和所达到的思想高度而言，他也是同时代思想家中最为杰出的。他是一位坚定的唯物主义哲学家和战斗的无神论者，他的哲学虽然仍属机械唯物论的体系，却已包含了相当多的辩证因素，可以说代表了十八世纪法国唯物主义的最高水平。狄德罗毕生为自己的信念而战斗，在任何困难面前不曾丧失勇气。他的作品一再被销毁、查禁，他本人一再受迫害，甚至被投入监狱，而他却始终微笑着、忙碌着，沉静而热诚地从事他心目中的正义事业。恩格斯曾经高度评价狄德罗一生：“如果说，有谁为了对真理和正义的热诚而献出了整个生命，那末，例如狄德罗就是这样的人。”①

狄德罗对各门艺术都有精深的研究，在启蒙思想家中，他在美学方面根基最深，贡献也最大。他的最大功绩，在于把唯物主义认识论应用到美学领域，从而建立了近代现实主义文艺理论体系。作为资产阶级上升时期的先进思想家，狄德罗的整个世界观都体现了新兴资产阶级乐观向上的积极进取精神，相信世界是可知的，相信世界可以得到改善，这就是狄德罗全部美学思想的出发点。

《狄德罗美学论文选》的内容主要涉及三个方面：一是有关美的一般理论，二是戏剧理论，三是有关绘画艺术的理论。

关于美的一般理论，狄德罗的专门著述并不多，只有一篇《论美》(又名《关于美的根源和本质的哲学探讨》)的长文，发表在《百科全书》第二卷。这篇专论批驳了关于美的种种形式主义和主观唯心主义的解释，并就美的一般概念，提出了一个十分新颖的观点——“美在关系”。

狄德罗把美分为“外在于我的美”和“关系到我的美”，前者指可以唤起美感的客观存在，又称“真实的美”；后者指已唤起美感的事物，又称“见到的美”，这样，作者就首先肯定了美不是人的主观臆想，而是客观存在；继而说明了人们的美感是人的主观意识对客观美的反映。狄德罗用“关系”一词来概括形成美感的一切主客观条件，意在阐明世上没有什么抽象的、绝对的美，只有与一定的条件相联系的具体的美。这里，作家援引了高乃依的《贺拉斯》中的一句著名台词：“让他死！”孤立地看这句话，是既不美，也不丑。如果说明这是某人被问及另一人应如何参加战斗时的答复，这句话便开始有些意思。如果进而说明这场战斗关系到祖国的荣誉，而参加战斗者正是答话的老者的儿子，是他剩下的最后一个儿子，而对立面正是杀死他另外两个儿子的三个敌人，而且老人的这句话是回答自己女儿的提问……，随着关系的一步步明确，“让他死！”这句原先既不美也不丑的回答，就变得愈来愈美，最后成为卓绝的了。因而狄德罗得出结论：“美总是随着关系而产生，而增长，而变化，而衰退，而消失。”正是对“关系”的感觉，造成了美的观念。关系是什么？狄德罗解释：“尽管从感觉上说，关系只存在于我们的悟性里，但它的基础则在客观事物之中。”所谓关系，是存在于事物本身的真实的关系。只是需要人们的悟性借助感官去觉察罢了。

历来文艺理论家大都从自己的主观感受出发来论述什么是美，结果对美的内容或概念规定得愈具体，在理论上就愈站不住脚。狄德罗的“美在关系”说，把美的观念首先归结为一种认识活动，从而为美学研究奠定了唯物主义认识论的基础。虽然“关系”一词不甚明确，能否成为美的科学概念还大有商榷的余地，但作家赋予这个词的涵义极为丰富，而且很有发挥的余地。

首先，“关系”表示事物内在的和外在的多方面联系，这就打破了观察事物时那种孤立的、静止的观点。另一方面，“关系”表明一切对美的判断都受一定条件(包括历史条件、社会条件和个人的主观条件)的限制，这就为研究美的历史内容和社会内容打开了大门。

“美在关系”说是狄德罗美学思想的核心，由此引申出他对艺术与自然，自然与真实，艺术真实与自然真实，艺术美与现实美等问题的一系列观点。虽然个别论点前后不无矛盾，主导方面却已形成体系，而且相当丰富、完整。

狄德罗继承了亚理士多德以来的传统现实主义理论，把真实作为衡量美的首要标准。而在衡量真实时，哲学家又将正确反映客观事物的相互关系列为首要标准。在狄德罗看来，“只有建立在和自然万物的关系上的美才是持久的美”②，换句话说，如不能正确反映自然万物的关系，便不能达到真实，也谈不上美。所以，狄德罗不能容忍艺术表现荒谬不合理的东西，不赞成艺术杂乱无章地机械地抄袭自然，而主张表现出事物的本质联系和普遍规律：“事物的普遍秩序应该是诗歌理性的基础。”③可见，在狄德罗心目中，艺术摹仿的前提应是认识世界；艺术摹仿的使命则是说明世界；艺术所摹仿的自然，应是被理性照亮的自然，唯有理性，才能使摹仿达到真实的境界。

这里，有两点值得注意，一是对客观事物相互关系的理解上，哲学家特别强调的是人与人之间的社会关系，无论是小说、戏剧或绘画，甚至包括音乐，他都主张把人们的社会处境和相互关系作为描摹的主要对象。二是在对事物普遍秩序的理解上，哲学家不仅看到了事物的共性，而且强调了事物的差异和矛盾：“每种生活状况都有它固有的特性和面貌……各行各业都有一定的习惯。”④“没有两张叶子是同样绿的，没有两个人的动作和体态是完全一样的。”⑤可见狄德罗所要求的艺术，不只是反映事物的普遍性，同时也包括反映事物的特殊性。他在《波旁的两朋友》中批评一幅头像虽则完美，却不真实。说明他要求于艺术的，是在一般中表现个别，在个别中体现一般，如果艺术在描摹事物的一般秩序时，不能表现出事物的千差万别，同样也就无真实性可言了。

既然艺术的使命是从事物的各方面关系中反映客观世界的普遍秩序，艺术的真实必然有别于自然的真实，这一点，哲学家在《论戏剧诗》、《画论》和《理查生赞)中都作了充分论述。“在自然中我们往往不能发觉事件之间的联系，而诗人却要在他的作品的整个结构中贯穿一个明显而容易觉察的联系，所以比起历史学家来，他的真实性会少些，而逼真性却多些。”⑥可见艺术真实之所以不能拘泥于自然，是由于艺术必须把不易觉察的事物之间的联系变得显而易见，把不易理解的生活现象变得易于理解。这就要求艺术所反映的自然比现实的自然更集中、更鲜明、更带普遍性。所以艺术既要摹仿自然，又要超越自然，艺术美应当高于现实美。这一论点，在哲学家晚年所著的《演员奇谈》、《沙龙随笔》中，谈得尤其明确。

由上述思想出发，艺术就不止是一种认识活动，而同时也是一种创造活动，因而狄德罗不仅允许艺术中的虚构，而且赋予想象以重大意义，甚至不反对艺术中出现某些奇异的事件。但他坚持，任何虚构都不能离开自然秩序的一般规律，任何想象都需服务于正确反映客观事物的相互关系，自然真实永远是艺术真实的基础。狄德罗从唯物主义的认识论出发，把想象(也就是形象思维)解释为人类认识活动的继续，而且是认识发展的高级阶段的继续，它相当于哲学家的推理，只不过是用形象的方式进行推理，因此想象并不是与理性相对立的主观心理活动，而是认识从感性上升到理性以后，又从理性概念转化为具体形象的思维过程。唯其如此，艺术家所创造的形象才能比现实的形象更深刻、更典型，具有更高的认识价值和更强烈的感染力。

正因为狄德罗充分肯定了艺术认识和说明世界的功能，所以对艺术的教化作用也有极高的估计。哲学家力图引导各种形式的艺术面向社会生活，揭示生活的本质，成为传播“理性”的工具和“移风易俗的手段”。出于这一愿望，狄德罗强调艺术的美必须与真理及美德结合在一起；作家、艺术家惟有通过加强知识修养和道德修养以掌握真善美的理想，通过深入观察生活，掌握摹仿自然的技能，才能创造出有价值的作品。

在发挥艺术的教化作用方面，狄德罗比同时代的思想家表现了更多的胆识和远见。他热诚地致力于戏剧的改革，试图创立一种反映市民生活的新剧种(即所谓“严肃剧”或“正剧”)，与服务于宫廷趣味的古典主义戏剧相对抗；他试图在戏剧中树立资产者的正面形象，与古典主义悲剧中帝王将相、王公贵族的形象相对抗。他尝试着写的两个新型剧本(《私生子》和《家长》)虽然不十分成功，可是他为这两个剧本所写的两篇专论——《关于<私生子>的谈话》和《论戏剧诗》，却成为法国戏剧史上的大事，对后来法国和欧洲现代话剧的兴起和发展产生了极其深远的影响。

狄德罗的戏剧理论反映了以资产阶级的面貌改造世界的强烈愿望，他从“美在关系”说中引申出著名的“情境”说，根本意图在于打破古典主义的框框，把广阔的社会生活，首先是市民的日常生活搬上舞台，从而为资产阶级占领戏剧阵地开辟道路。

与“情境”说相联系的，是他的“对比”说。狄德罗反对在戏剧中安排人物性格的正反对照，而主张写出人物性格的千差万别。因为现实生活中，性格只是“各有不同”，并不是“截然对立”。他认为“真正的对比是人物性格和情境之间的对比，是不同的利害之间的对比……”①所谓对比，实际上就是矛盾冲突：“情境要有力地激动人心，并使之与人物的性格发生冲突，同时使人物的利害互相冲突。”②在这里，后来成为十九世纪文学主题的“个人与环境的冲突”，已经初见端倪了。

在绘画艺术方面，狄德罗同样要求艺术家掌握真理和美德，用自己的艺术树立良好的风尚。他批评以布歇为代表的奢靡荒淫的画风，提倡表现平民生活的健康、质朴的艺术。他特别推崇格勒兹的社会风俗画，因为这些画真实地描绘了人们的日常生活，表现了他们的身分、地位、个性、心情及彼此间的关系，充满了浓郁的生活气息，而布歇的绘画虽则技巧圆熟，却虚假、造作，和真实生活毫不相干，谁也不知道他那些穿扮华丽的牧羊女在干些什么……。在迎合宫廷趣味的洛珂艺术充斥法国画坛的十八世纪，狄德罗勇敢无畏的批评起到了扭转风气的作用，对后一世纪造型艺术的发展也产生了良好的影响。

狄德罗的艺术批评，在世界美术史上占有一席相当重要的地位。他在造型艺术方面的基本论点，仍出自他的“美在关系”说，但提法已具体化为正确表现事物的“内在联系”或“因果关系”。他的《画论》一文，以行家的眼光总结了造型艺术的一系列基本规律，使真正的画家也不能不为之折服。他的《沙龙随笔》被认为真正开创了法国的美术批评，至今仍是法国人心目中艺术批评的典范。狄德罗既是以画家的眼光，又是以文学家和戏剧家的眼光来鉴赏绘画，他善于从画面的每一个细节发掘诗意，有时他所想象到的，比画家本人企图表达的还多得多。由于他那些富于诗意的批评，他的同时代人竟觉得从他那儿获得了一个新的感官。

从狄德罗的各项艺术主张可以看出，这是一位具有明确的阶级意识的思想家，他的全部艺术活动都围绕着一个目的，即设法战胜古典主义及一切宫廷艺术的影响，使文艺从为贵族趣味服务转移到为资产阶级服务的轨道上来。这是狄德罗的不可磨灭的历史功绩，也是他的美学理论的战斗性和实践性的表现。然而这同时也决定了他关于美的一切观念都和资产者的利益和情趣联系在一起，他所崇尚的真理和美德，无不受到资产阶级狭隘观念的局限。但是，建立在唯物论基础上的狄德罗美学体系毕竟代表了近代资产阶级文艺理论中最先进、最健康、最有积极意义的一派观点，它充分体现了新兴资产阶级认识世界和改造世界的信心，丝毫没有悲观厌世的颓废倾向；它引导作家、艺术家深入生活，积极地认识世界，正确地反映世界，并努力通过自己的作品改善世界；它强调美的社会内容，努力推动作家、艺术家从社会生活中挖掘重大题材，关心和表现生活中的矛盾冲突和时代风貌；在探讨艺术与自然、真实与虚构、形象思维与抽象思维等一系列理论问题时，它始终坚持了唯物主义认识论，而且其中不乏辩证的因素。显而易见，较之现代西方的某些文艺理论，狄德罗的美学体系对我们说来显得更为亲切，而且具有更多的借鉴价值。狄德罗虽然没有进入“不朽者”⑦的行列，但多少“不朽者”都被人们遗忘了，狄德罗却没有被遗忘，他那具有不朽生命力的著作，将使他永远留在人间，他仿佛永远微笑着，正在与人们交谈、讨论和争辩。

一九八四年春节

(《狄德罗美学论文选》，人民文学出版社即将出版)

①恩格斯：《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，《马克思恩格斯选集》第四卷第228页。

②③狄德罗：《关于<私生子>的谈话》。

④⑤狄德罗：《画论》。

⑥狄德罗：《论戏剧诗》。

篇5：教育教学理论著作读书笔记

爱，不仅要用心，还要会爱，首先要尊重孩子。书中有句话这样写的：“让孩子成为他自己”，有多少家长做到了呢？家长总是用一副高高在上的口气和孩子说话，总是希望孩子们做一个有着自己的思想但是做起事情确和家长思想一样的人，可能吗？孩子是孩子，请尊重孩子，给孩子自己的空间和时间去扮演自己的角色。书中的经典语录：“不要以为你的孩子什么都不懂，他是神奇的自然之子，有着强大的能量。他们甚至是我们的老师，而我们，要学会敬畏生命，敬畏自然。”

让阅读陪伴孩子的一生。阅读，就有改善智力、改变命运的功能。让孩子爱上书，就是爱上思考，就是爱上快乐。

家长的作用陪伴者支持者和玩伴。现代社会父母生活工作压力增加，一方面大部分的时间都用在工作和应酬上，一方面为了让孩子不输在起跑线上，从小就让孩子开始学习各种知识，并额外的学习很多才艺等，很少有人能抽出足够的时间经常陪伴孩子玩耍，虽然我们物质水平提高了，可是再多的玩具，再漂亮的衣服，再好吃的零食都满足不了孩子精神上的需求，再说学习≠智力开发，不要因为错误的拔苗助长而错过陪伴孩子的最佳时间。

家庭系统影响孩子的一生。家庭是一个系统，为了保持平衡，孩子作为家庭系统的薄弱环节，总是最容易受伤害的。书中讲到孩子性格形成主要是因为孩子站在弱势父母一方，孩子出现的心身疾病多是孩子为了纠正家庭系统错误而引起的。认识自己的家庭，注意父母的沟通方式，如何平衡这个系统，才不会伤害孩子，是值得我们深思的问题。

篇6：学前教育理论代表人物及思想著作

１.中：贾谊的《新书》、《大戴礼》与《礼记》、颜之推的《颜氏家训》、司马光的《家范》、朱熹的《童蒙须知》、《小学》 重视胎教；重视儿童出生后的家庭教育、早期教育，从小教儿童日常生活的习惯、礼节和常识。

２.外：古希腊哲学家柏拉图的《理想国》、《法律篇》

（１）柏拉图是在西方教育史上最先论述了儿童优生优育的问题；（２）柏拉图提出从学前期起，由国家对男女儿童进行公共教育；（３）柏拉图重视学前期的教育；

（４）柏拉图重视游戏、体育、唱歌、讲故事等活动。

古希腊哲学家亚里士多德的《政治论》、《伦理学》（１）从出生起每7年划为一个自然段；（２）婴儿应以含乳分最多的食物进行抚育；（３）一切为儿童所能掌握的运动都很有益；（４）使儿童在幼年习惯于寒冷；

（５）5岁前不应要求儿童学习课业或工作，以免妨碍其发育；（６）活动的方法很多，游戏就是其中的一种。

二、萌芽阶段

十六世纪后，在一些教育论著中，包括有对学前教育的论述，随着教育学的建立，学前教育理论也逐渐丰富起来。

１.教育家及论著

（１）捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》、《母育学校》、《世界图解》（２）英国哲学家洛克的《教育漫话》

（３）法国启蒙思想家、教育家卢梭的《爱弥儿》（４）瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》、《葛笃德是怎样教育她的子女的》、《母亲读物》（５）德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》

２.他们对学前教育理论的建树：

（１）提出尊重儿童、热爱儿童、按照儿童的特点发展儿童的个性的观点，主张学前教育应有特殊的内容和方法。（２）提出教育必须适应自然，使儿童的一切内在能力和谐地发展起来。（３）系统地提出了家庭教育的完整体系

（４）重视儿童主动参加活动，发展感官，获得直接经验，并提出直观的教学方法。

三、初创阶段

从十八世纪后期到十九世纪，学前教育学从普通教育学中分化出来，开始形成为一门独立的学科，并初步发展起来。

德国教育家福禄贝（培）尔的《人的教育》、《幼儿园教育学》、《慈母游戏与儿歌》

英国空想社会主义者罗伯特欧文的《新社会观》、《论人类性格的形成》

俄国教育家乌申斯基

四、发展阶段

十九世纪至今学前教育作为一门独立的学科形成以后，在理论和实践上都得到迅速发展。

美国教育家杜威的《我的教育信条》 意大利教育家蒙台梭利的《儿童的发现》、《蒙台梭利法》、《童年的秘密》、《教育人类学》 弗洛伊德的“精神分析理论” 美国心理学家马斯洛的“需要的层次理论” 美国心理学家格塞尔的“成熟势力说” 瑞士心理学家皮亚杰的“认知发展理论”

我国学前教育家：

陶行知的《创设乡村幼稚园宣言书》、《幼稚园之新大陆》、《如何使幼稚教育普及》 陈鹤琴的《儿童心理之研究》、《家庭教育》、《活教育理论与实施》、《幼稚教育论文集》 张雪门的《幼稚教育》、《幼稚园课程活动中心》、《幼教无际论》、《幼教论丛》

福禄贝尔

是学前教育学理论体系的奠基人，是德国具有新思想的教育理论家和实践家。他的大半生致力于学前教育工作，创办了幼儿园，设计了一套游戏与作业材料，称为“恩物”。他还热心地宣传学前教育，培训了第一批幼儿园教师，系统地阐明了幼儿园的基本原理和教学方法。他创立了幼儿园教育工作的理论，为近代学前教育理论的发展奠定了基础。他主要的学前教育思想有以下几点：(1)教育应当适应儿童的发展(2)游戏有重要的教育价值(3)教育要以儿童的自我活动为基础

蒙台梭利

1、蒙台梭利的儿童观（1）儿童具有“吸收的心智”（2）儿童发展具有敏感期（3）儿童发展是在工作中实现的

2、蒙台梭利的教育内容

（1）日常生活练习（2）感觉教育（3）语言教育（4）数学教育（5）文化科学教育

3、蒙台梭利教育的方法

蒙台梭利教育法是由三要素构成：有准备的环境、教师和教具。（1）有准备的环境（2）教师

在蒙台梭利教育方案中，教师具有以下角色：A、环境的提供者；B、示范者；C、观察者；D、支持者和资源者（3）教具

蒙台梭利教具大体可分为四类：生活训练教具，感官教具、学术性教具和文化艺术性教具。其中，以其感官训练教具最具特色。

4、蒙台梭利教育方案的局限性（1）孤立的感官训练（2）对创造力的忽视

（3）过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验（4）缺乏增进社会互动与发展语言的机会 洛克白板说

认为人出生时心灵像白纸或白板一样，人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹，最终都源于经验。洛克认为人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验。他抛弃了笛卡尔等人的天赋观念说，而认为人的心灵开始时就像一张白纸，而向它提供精神内容的是经验（即他所谓的观念）。观念分为两种：感觉(sensation)的观念和反思(reflection)的观念。感觉来源于感官感受外部世界，而反思则来自于心灵观察本身。与理性主义者不同的是，洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。洛克还将观念划分为简单观念和复杂观念，不过并没有提供合适的区分标准。我们唯一能感知的是简单观念，而我们自己从许多简单观念中能够形成一个复杂观念。

杜威 教育本质论

从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。

1、教育即生活

杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。

2、学校即社会

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

教学论

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

1、从做中学

在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。

但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。

2、思维与教学

杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。

作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。

由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。儿童与教师论

尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”

从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。

在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。

由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。

杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

伦理学理论

杜威的伦理学理论认为，思想并不是一种消极的活动，不是从一些没有问题的绝对真理去作推论，而是一个有效的工具与方法，用以解决疑难，用以克服我们日常生活中所遇到的一切困难。杜威说，思想总是起于一种疑惑与困难的情境；接着就是研究事实的真相，并提出种种可能的假定以解决起初的疑难；最后，用种种方法，证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问题或疑难的情境。这就是杜威的思想论。从这个思想的概念，很自然地会产生两个明显的系论来。第一，人和社会的进步，靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体的问题，而不是什么主义或口号。杜威说:“进步总是零零碎碎的。它只能零卖，不能批发。”这种观念来自他的实验主义哲学。实验主义的思想背景(当年)是三百年来的实验科学(迄今已四百年)，是一百年来的生物科学(迄今已二百年)，也就是“生物进化论”。生物的进化是天然的演化过程。实验主义认为所谓进步，所谓演进，并不是整个笼统地突然而来的；是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细变迁而来的。杜威不相信突变与进步能够兼得，所以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式，改善人类的生活的进步。而中国的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。前苏联经过七十多年激进的实践，没有造成进步而解体，就是最具有检验说服力的证明。第二个系论是说，在合理的思想过程中，所有的理论，所有的学说，统统不能看作是绝对的真理，只能看作是有待考验的假设，有待于在实用中加以考验的假定；只能看作是帮助人类知识的工具和材料，不能看作是不成问题、不容考据的教条，因而窒息了人类的思想。杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:“要经常培养开阔的胸襟，要经常培养知识上诚实的习惯，而且要经常学习向自己的思想负责任。”[1]

陈鹤琴

1925年，发表《儿童心理之研究》，为我国最早用追踪方法研究儿童心理的专著。

1923年，办鼓楼幼稚园，自任园长，开辟了中国化、科学化幼稚园实验基地。以后又在东南大学教育科创办实验幼稚园，为我国第一所实验幼稚园。

1927年，与陶行知合力创办樱花村幼稚园，开辟乡村幼稚教育基地；与张宗麟一起发表《我们的主张》一文，提出创办适合我国国情和儿童特点的15条意见；又发起成立中国幼稚教育研究会，创办专门研究幼儿教育的月刊《幼稚教育》(1928年后改名为《儿童教育》)。

1940年，在江西创办我国第一所公立幼师——江西省立实验幼稚师范学校，3年后改称国立幼稚师范学校，并设专修科，形成了一个从中级到高级的完整的幼稚师范教育体系。

又提出“活教育”主张，创办<活教育>月刊，针对几千年来死读书、教死书的陋习，提出活读书、教活书的要求。20年代初，编成我国第一本汉字查频资料《语体文应用字汇》。

“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。“活教育”的内容十分丰富，主要包括目的论、课程论、教学论三大部分

针对传统教育“把书本作为学校学习的唯一材料”，把读书和教书当成了学校教育活动内容的实际状况，陈鹤琴将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。活教材”并不是否定书本知识，而是强调儿童在自然、社会的接触中，在亲身观察和活动中获得经验和知识的重要性，主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。陈鹤琴认为，“活教育”的课程形式应该符合儿童活动和生活方式，符合儿童与自然、社会环境的交往方式。因此，“活教育”的课程打破以学科组织的传统模式，而改成活动中心和活动单元的形式，具体包括五方面的活动，称为“五指活动”，即儿童健康活动（包括体育活动、个人卫生、公共卫生、心理卫生、安全教育等），儿童社会活动（包括动物园、植物园、劳动工厂和科研机关等），儿童艺术活动（包括音乐、美术、工艺、戏剧等），儿童文学活动（包括童话、诗歌、谜语、故事、剧本、演说、辩论、书法等），儿童科学活动（包括栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等）。这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体，所以又称为“五指活动”。“活教育”教学论的基本原则是“做中教，做中学，做中求进步”。具体有17条教育原则，“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想，曾在历史上产生过重要影响，对当前的教育改革依然富有启迪。

学前教育论述

1923年3月儿童教育专家陈鹤琴在《新教育》上发表《现今幼稚教育之弊病》一文。

陈鹤琴在文中指出，中国幼稚园存在的四种弊病:

一、与环境的接触太少，在游戏室内的时间太久;

二、功课太简介;

三、团体动作太多;

四、没有具体目标。

学前教育目标

教育目标是教育目的的具体化，集中反映人们的教育价值观念。同时，教育目标又是一切教育活动的方向，它指导着人们的教育行为。教育目标是制订课程目标的理论依据，它对课程内容的选择和具体实施具有规范和限制作用。在学前教育领域，也是这样。

学前教育课程是学前教育的支柱。学前教育课程是为学前儿童设计的课程。培养什么样的人，用什么来培养，又采用什么方式去培养，这是学前教育课程研究所要解决的主要问题。

陈鹤琴先生在研究中国二三十年代学前教育课程实际的基础上，从身体、智力、情感等方面提出了自己的幼儿教育目标。他认为，教育目标首先要解决“做怎样的人”的问题。通过教育，培养出的人应该具有“协作精神，同情心和服务他人的精神。”“应有健康的体格，养成卫生的习惯，并有相当的运动技能。”“应有研究的态度，充分的知识，表意的潜力”，“应能欣赏自然美和艺术美，养成欢天喜地的快乐精神，消泯惧怕情绪。”由此可见，在二三十年代，陈鹤琴就提出了比较符合学前儿童身心特点，并适合未来社会的全面发展的培养目标，是难能可贵的。”

学前课程内容

课程内容是实现教育目标的支柱。选择什么样的课程内容来实现学前教育的目标呢？ 提出了自己著名的观点，那就是：“大自然、大社会都是活教材。”他认为，学前儿童是在周围的环境中学习的，应该以大自然大社会为中心组织课程。学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

社会环境是人类精神活动的环境，是人文环境，对学前儿童的发展具有更大的作用。在与人的相互交往与作用中，儿童学习和增长与人交往的经验和知识，并实现着人与人之间的感情交流，习得文化的特征，进行着对儿童的发展来说更为重要的社会化过程。陈鹤琴先生同样十分重视学前儿童的社会化教育，注重在社会环境中教育儿童，发展儿童。因此，在为学前儿童设计的课程中，社会环境的学习成为必不可少部分。当然，为学前儿童准备的社会环境应该适合他们的学习与发展，适应他们兴趣与需要，适合他们的能力水平，像家庭、集市、节日、庆祝会、教师接待日活动等，是学前儿童经常接触的社会环境，这些应成为学前儿童课程的重要内容。

由此，大自然构成的自然环境和大社会构成的社会环境一道组成了学前教育课程的中心内容，学前儿童应该在这样的环境中获得发展。设计和选择学前教育课程内容，必须符合学前儿童身心发展特点，把大自然和大社会作为中心。这样设计出的课程才是合理的。

学前课程结构

课程结构应该具有整体性，应促进学前儿童整体的有机发展。为此，陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻，创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。他认为，五指活动包括以下五个方面

1．健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。

2．社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。3．科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。4．艺术活动：音乐（唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等。5．语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等。

这五个方面是相互联系的，就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能的手掌。学前教育课程的全部内容包括在这五指活动之中。但是这五个方面是有主次之分的。

陈鹤琴认为，儿童健康是幼稚园课程第一重要的。强国需先强种，强种先要强身，强身先要重视年幼儿童的身体健康。身体强健的儿童，性格活泼，反映敏捷，做事容易。为了儿童的现在和将来，幼稚园的教育应注意儿童的健康。

了培养儿童健壮的身体，幼稚园应十分注意培养儿童良好的行为习惯。陈鹤琴认为：“人类的动作十分之八九是习惯，而这种习惯又大部分是在幼年养成的；所以幼年时代，应当特别注意习惯的养成。”

应带领幼儿多到户外活动。户外活动不仅可以使儿童在接触自然中学到各种经验，还可以使他们呼吸到新鲜的空气，沐浴到充足的阳光，活跃儿童的精神，强健儿童的体魄，增加儿童的欢乐。户外活动是保证和促进儿童健康的有利措施。

此外，幼稚园应特别注意音乐，因为音乐可以陶冶儿童的性情，鼓励儿童进取。幼稚园应创设音乐环境，培养儿童对音乐的兴趣，发展他们欣赏音乐的能力和技能。

学前课程实施

课程目标和课程内容确定之后，如何组织实施课程来实现教育目标就成为关键。怎样才能达到比较理想的教育效果呢？陈鹤琴先生在对学前儿童心理和教育长期研究的基础上，提出了适合学前儿童发展的课程组织法。这就是“整个教学法”。

何为“整个教学法”？陈鹤琴认为，“整个教学法，就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学。”因为学前儿童的生活是“整个的”，学前儿童的发展也是整个的，外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的，所以为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。

游戏法是整个教学法的具体化。游戏具有统整作用，在游戏中，学前儿童的身体能获得充分锻炼，展开丰富的想象，缓解紧张的情绪，体验活动的愉悦；游戏是学前儿童最喜欢的活动。游戏是学前儿童的重要生活。儿童在游戏中，在活动中学习，能收到事半功倍的效果。学前儿童的课程最容易游戏化，采用游戏化方式组织课程，有利于学前儿童健康发展。由于学前儿童都是具有差异的不同个体，每个儿童都是相对独立的，他们的智力发展水平不一，兴趣不同，应采用小团体式教学，使处于不同发展水平的儿童在相互作用中都获得长进。

学前课程编制

1951年，陈鹤琴发表了《幼稚园的课程》一文。在这篇文章中，他批判了欧美国家所实行的完全从儿童出发，缺乏系统性的单元教学的课程编制模式，提出了适合我国国情的幼稚园课程编制应遵循的十大原则，以及三种编制的具体方法。

十大原则是：

1．课程的民族性：课程应是民族的，不是欧美的； 2．课程的科学性：课程硬实科学的，不是封建迷信的； 3．课程的大众性：课程应是大众的，不是资产阶级的； 4．课程的儿童性：课程应是儿童化的，不是成人化的； 5．课程的连续发展性：课程应是连续发展的，而不是孤立的； 6．课程的现实性：课程应符合实际需要，而不能脱离现实； 7．课程的适合性：课程应适合儿童身心发展，促进儿童健康；

8．课程的教育性：课程应培养儿童五爱、国民公德和团结、勇敢等优良品质； 9．课程的陶冶性：课程应陶冶儿童性情，培养儿童情感；

10．课程的言语性：课程应培养儿童说话技能，以表达自己的情感和思想。

根据以上十大原则，陈鹤琴修订了原定的教育单元，加入了五爱教育内容，形成了九项内容构成的课程结构：节日、五爱教育、气候、动物、植物、工业、农业、儿童玩具、儿童卫生。这九项内容构成的课程结构，与其早些年形成的五指教育结构相比，增加了50年代一些新的成分，具有时代特色。但是，这种新课程结构显得比较零碎，整体性较差。

课程编制原则还是比较宏观的，它的指导性比较强，但操作性比较差。陈鹤琴还提出了三个具体的课程编制方法：圆周法、直进法和混合法。

1．圆周法：幼稚园每个年龄班预定的教育单元内容相同，研究的事物也相同，但所选教材的难度和分量应根据儿童年龄的不同而有所变化，各班要求由浅入深。

2．直进法：就是将儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容的深浅而分布在各个不同的年龄班中，如小班研究猫和狗，中班研究羊和牛，大班研究马和虎。即是说，不同班的课题和要求都不相同。

3．混合法：就是在编制课程的时候，以上两种方法均可采用，即课题和要求有相同或不同。混合法是编制课程时采用最多的一种方法。

家庭教育理论

家庭教育理论是陈鹤琴教育思想的一个重要组成部分。他说：“小孩子生来是无知无识的，不知什么是好，什么是坏。他的一举一动可说一方面受遗传的影响，一方面受环境的约束，受教育的支配。小的时候，环境中最重要的因素是父母，教养中最重要的因素，恐怕也是父母。”于是，先生指出小孩子的“知识之丰富，思想之发展与否，良好习惯之养成与否，家庭教育实应负完全的责任。”

陈鹤琴认为做父母的应该由一种专门的技能，专门的知识。因而提出：“要重视幼儿家庭教育的科学实验，对幼儿的家庭教育应作为一门科学来研究和推广，普及儿童心理学和学前教育学的知识，使广大家长都能对自己的子女有个正确的培养目标和教育方法。”

先生批评家庭教育中“娇生惯养”、过分溺爱和专制式的严厉管教两种普遍存在的错误态度和做法。前者是对孩子无原则的爱，它有损于孩子的身心发展，因而他强调“对子女要爱护，但绝不要溺爱”。当看到有些父母代孩子做孩子自己能够而且应该做的事情的现象，他指出家长的责任是帮助孩子生活、自立和做人，而不是代孩子“吃苦”，因此提出活教育中的两个原则“凡是孩子自己能够做的，应当让他自己做”，“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”。陈先生指责家庭教育中的专制式的严厉管教方法，认为这种管教方法的后果只能是摧残儿童的创造力，束缚儿童的思想。

陈鹤琴多次告诫家长：“做父母的教养子女第一条原则，就是要尊重„以身作则‟这条原则”。在婴幼儿期，父母是孩子心目中的理想人物，他们的一举一动都直接或间接影响小孩；即使进了幼稚园，老师和父母对于小孩子具有平均的力量，但由于儿童与父母相亲的爱力深，相处时间长，他们对儿童的影响仍然特别大，往往儿童在学校所受到的一些好的教育，却抵挡不住家庭环境的影响。因此，做父母的必须处处以身作则。

先生主张家庭教育要民主化，父母要平等对待小孩，尊重小孩的人格。他特别强调“做父亲的应当同小孩作伴侣”，认为这是家庭教育民主化的一个表现。他认为父子作伴游戏的好处很多，既可以沟通父子间的情感，增加家庭中的天伦之乐，又可以利用作伴机会教育孩子，还可以发现孩子不好的行为和思想，及时加以纠正。

“做父母的对于子女的教育应有一致的措施”这是陈鹤琴家庭教育理论的重要观点。父母施教的方法不一致，宽严不同，孩子就无所适从，甚至会产生投机取巧、轻视父母等流弊。

家庭教育既是一个古老的课题，又是一门崭新的学问。先生对家庭教育理论的研究和实践，为中国现代家庭教育理论奠定了科学的基础，提供了具体的方法，特别是《家庭教育》一书所提出的一些原则和方法，是我们现代做父母的一本很好的教科书。

幼儿教育之道

儿童教育家陈鹤琴呕心沥血探求儿童的习惯、言语、情绪、心理，用慈母般的爱心去精心抚育儿童。他试行家庭教育的成功，受到了全国乃至世界各国的承认。

陈鹤琴研究幼儿教育从观察和实验入门。1920年，他首先以自己的第一个孩子一鸣为对象，开始他的研究工作。他从孩子出生那天起就逐日对其身心变化和各种刺激反应进行周密的观察和实验，并作出详细的文字和摄影记录。陈老师当时在南京高等师范学校任教，为掌握第一手资料，他特意请假在家，将一鸣每天从早到晚的活动，都作了摄影。并给一鸣尝甜的、酸的、苦的东西，以观察其表情变化。他还把一鸣抱到课堂去给学生当活教材。一鸣自幼喜欢画画，有时边画边说。他就把一鸣作画的日期、年龄及对画的解释都记下来，并完好地保存了100多幅。他连续花了808天的工夫，积累了大量的材料，具体剖析了孩子的身体、动作、心理、性格和言语等各方面的发展规律。经过3年的观察和实验，写成了《儿童心理之研究》和《家庭教育》两本著作。这两本书至今仍有重要的指导意义。

陈鹤琴认为，无论什么人，受激励而改过很容易，受责骂而改过却比较难。小孩子尤其喜欢听好话，听鼓励的话，而不鼓励听恶言。有一天，陈鹤琴看见一鸣拿了一块破烂的棉絮裹着身体玩。他考虑：我是立刻把他的破棉絮夺去呢，还是用别的东西去替代?他仔细一想，还是用积极的暗示去指导为好。于是他就对一鸣说：“这是很脏的东西，我想你一定不会喜欢的，你是要一块干净的，对吧?你应当跑到房里去向妈妈要一块干净的，好吗?”一呜听见爸爸鼓励他，就很高兴地跑到房里换了一块清洁的毯子。

陈鹤琴反对谢绝小孩问难，也不赞赏问必签，他提倡利用儿童的好奇心，引导探索究竟的教育方法。陈鹤琴举例说：有一天，一个5岁的儿童同他父亲到效外散步。他远远地看见一个小孩在那里放风筝，就问他父亲：“那个小孩在那边做什么?”他父亲回答：“你要去看看吗?”说着就与他一同前往。到了，父亲对他说：“嗄!那个在空中的东西多好看。你看那个小孩手里捻着什么东西，要走近去看一看吗?”他好奇地去了，回来对父亲说：“是线。”父亲就领他到街上去买了纸、竹等材料，回家做了一个风筝给他。第二天，还陪他到郊外放了风筝。陈鹤琴说，这种利用问难加以引导的方法，比“有问必答”养成儿童的依赖性来得好，它能使儿童得到许多快乐和许多有用的经验。我们应当利用儿童的问难，来施行我们的理想教育。

陈鹤琴对幼儿的才能培养也有独特见解。1941年的一天，陈鹤琴与教育部江西国教实验区研究员李寄僧正在聊天，忽然天上下起了大雨，倾泄的山水很快在路面上形成了一条宽沟。此时，幼儿园的两个小朋友正遇此地。看到挡路的宽沟，便先后哭了起来。这两个小朋友正是李寄僧的孩子。目睹此景，李寄僧正欲出去相助，却被陈鹤琴拉住，并示意躲在树后观察。

孩子们哭了一会发觉没人来助，只能自已想办法了。他们擦干了眼泪，将二只书包集中在一起，藏到路边的树洞里，然后脱下鞋子，挽起裤脚，正欲涉趟过沟，陈鹤琴这才让寄僧过去相助。陈鹤琴认为：孩子遭遇困难时不宜立即帮他，要逼他自已想办法，因为人的才能是从磨难中练出来的。十七条教学原则

陈鹤琴提出了方法论和十七条教学原则。方法论是：“做中教，做中学，做中求进步。”十七条教学原则是，(1)凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；(2)凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；(3)你要儿童怎样做，你应当教儿童怎样学；(4)鼓励儿童去发现他自己的世界；(5)积极的鼓励胜于消极的制裁；(6)大自然、大社会是我们的活教材；(7)比较教学法；

(8)用比赛的方法来增进学习的效率；(9)积极的暗示胜于消极的命令；(10)替代教学法；(11)注意环境，利用环境；(12)分组学习，共同研究；(13)教学游戏化；(14)教学故事化；(15)教师教教师；(16)儿童教儿童；