高三数学学习误区及对策

高三数学学习误区及对策（精选8篇）

篇1：高三数学学习误区及对策

数学的学习其实不会很难，关键是你是否愿意去尝试。当你敢于猜想，说明你拥有数学的思维能力，下面给大家分享一些关于高三数学学习误区及对策，希望对大家有所帮助。

误区一：课上听懂知识就掌握了

在数学学习过程中，常常出现这种现象，学生在课堂上听懂了，但课后解题特别是遇到新题型时便无所适从。这就说明上课听懂是一回事，而达到能应用知识解决问题是另一回事。波里亚说得好：“教师在课堂上讲什么当然重要，然而学生想什么更是千百倍的重要。”

教师所举例题是范例也是思维训练的手段，作为学生不应该只学会题中的知识，更要学会领悟出解题思路与技巧，以及蕴藏其中的数学思想方法。

对策一：自己重做一遍例题对策二：问自己：为什么这样思考问题。

对策三：条件、结论换一下行吗?

对策四：有其他结论吗?

对策五：我能得到什么解题规律?

误区二：多做题目总能遇到考试题

有这种想法的人总会感到失望。每一份综合试卷，出卷人总要避免考旧题、陈题，尽量从新的角度，新的层面上设计问题。但是考查的知识点和数学思想方法是恒久不变的。所以多做题，不会碰巧和考题零距离亲密接触，反而会把自己陷入无边无际的题海之中。解决问题的办法是从知识点和思想方法的角度分别对所解题目进行归类，总结解题经验的同时，确认自己是否真正掌握并确认复习的重点。

对策一：让自己花点时间整理最近解题的题型与思路。

对策二：这道题和以前的某一题差不多吗?

对策三：此题的知识点我是否熟悉了?

对策四：最近有哪几题的图形相近?能否归类?

对策五：这一题的解题思想在以前题目中也用到了，让我把它们找出来!

误区三：钻研难题基础题就简单了

有一个学生曾对我说：“我喜欢做难题，钻研数学难题能让我感到思维中的快乐，简单的题目没有什么意思。”应该说这位同学已经体会到了数学学习的快乐，他对数学开始有自己的理解，可是奇怪的是他的数学成绩总达不到满意的高分，考完试后他总是后悔有一些地方不细心或没注意。其实这也在一定程度上反映出我们数学学习中的浮躁状况，老师爱讲难题、综合题，学生想做综合题、难题，在忽视基础的同时，迷失了数学学习的方向。

对策一：告诉自己数学思维不等于复杂思维，数学的美往往体现在一些小题目中。

对策二：“简约而不简单”在平常题中体会数学思维的乐趣。

对策三：“一滴朝露也能折射出太阳的光辉。”让我从基础题中找到综合题的影子。

对策四：这道题真的简单吗?

对策五：我是一名优秀的学生，我能在平凡中体现出我的优秀。

误区四：思想有点高不可攀

一谈到数学思想方法，有些学生会认为深不可测、高不可攀。其实每一道数学题之中都包含着数学思想方法，例如把分式方程化为整式方程就应用了转化思想，列方程解应用题体现了方程思想，平面直角坐标系中图象与解析式反映了数形结合思想,图形的翻折与旋转则表现了运动变换思想等等。数学思想方法是指导解题的十分重要的方针，有利于培养学生思维的广阔性、深刻性、灵活性和组织性。在初三数学的学习过程中，自己不妨把图形动一动、变一变，把条件和结论作一些其它方面的联想，数学化地思考问题。中考题的压轴题往往是在串联几个知识点的同时考查学生猜想与探究、函数与运动、变换与分类等能力，这在能力层面上提出了较高的要求。

对策一：数学思想方法并不神秘，它蕴藏在题目之中。

对策二：了解一些数学思想，找到几道典型题。

对策三：解题完毕问自己“我运用了什么数学思想方法”?

对策四：解题前问自己从什么角度去思考?(方程角度、运动角度、函数角度、分类讨论角度等)

对策五：请老师介绍一些数学思想方法。

高三数学学习误区及对策

篇2：高三数学学习误区及对策

一 合作学习形式化

[片段]：四年级“三角形的内角和”。

背景：在课前学生已备好了直尺、三角板、量角器、剪刀和三角形纸板数张。在老师引导学生经过猜想三角形内角和为180度后。

师：请你用你自己的方法去验证结论……

于是乎：学生兴趣浓厚，积极性非常高，只见学生在剪剪，画画，拼拼，好像非要弄一个明白不可…。一会儿，师示意学生停止了验证、探索，接着老师用多媒体课件演示教材上的拼剪方法验证…。

[思考]：这节课是一节非常好的让学生动手实践，亲自操作、亲身体验的实验课题，但我们看到了不应该出现的怪现象：

一、正当学生积极性正浓、劲头正足的.时候，教师中断了学生的合作讨论。很明显，合作并没有结束，学生仍然处于积极的探索之中。但教师的传统教学观仍然没有解放，要说合作也是在传统教学观念覆盖下的合作学习。笔者记了一下时间学生合作学习的时间不足3分钟，显然这是一种没有实际意义的合作学习，是一种形式。这样的合作不但不能形成学生自主学习的良好习惯，相反严重挫伤学生学习的积极性，有的学生刚刚体会到自主、合作学习的成功感便被时间熄灭了。

篇3：高三数学学习误区及对策

误区一:教师不限时做题, 讲评成了“无水之源”

在试卷讲评课准备工作中, 有些教师自认经验丰富, 对题型见多识广, 认为“站在高处, 一览众山小”.对试题不够重视, 往往一边看试题, 一边看试题的参考答案, 甚至不动笔, 就领会了整张试题的考查内容, 并且带着领会的内容进行批改试卷、讲评试卷, 结果可想而知.在批改试卷过程中对评分标准把握不通透, 随心所欲地打分, 对学生一些标新立异的解法不能挖掘出来, 把学生的精彩解法轻易就给扼杀了.教师不限时做题, 对试卷缺乏研究和探索, 对试卷的讲评缺少依据, 评讲成了“无水之源”.

对策一:高三复习的综合考试, 既是对学生知识掌握情况的考查, 同时也是教师再学习的好机会.教师通过独立限时做题, 可以了解每一道题目包含的考查侧重点, 体会每一道题的难易程度和解决方法.同时可以对试题命制有效性认真分析, 对知识点之间的考查融合细细评点.在完成每一道题的过程中, 教师可以根据已有的教学经验, 预计学生可能会出现的薄弱环节及普遍存在的问题, 这些会给批改试卷和评讲试卷带来很多好处.

误区二:测试反馈无统计分析, 评讲“不合时宜”

不少教师认为在试卷测试之后, 应该速评试卷, 最好考试当天或者是第二天内完成.这样做的益处是学生大脑神经对试题还处在亢奋状态, 对成绩充满渴望, 对未知解答有着极强的求知欲, 教师速评试卷, 可谓是“趁热打铁, 一气呵成”.这样做确实符合学生的心理需求, 但是也会产生还没有来得及统计分析试卷, 就已将试卷讲评完毕的情况.可想而知, 课堂效益不高, 实效性和针对性明显不足.另外一种“不合时宜”的情况是教师批改不及时, 以致讲评时间拖长, 学生缺乏新鲜感, 甚至忘记试卷内容, 解题方法, 这样的讲评收效甚微.

对策二:笔者认为速评试卷对一般小型测试可以使用, 例如每周一练等, 学生思维处在最集中、最活跃的时候, 这时候讲评试卷, 教学节奏连贯, 效果确实不错.在高三每次月考, 或是后期的综合模拟考试, 仓促速评试卷, 没有充分发挥模拟考试的诊断功能, 这样做效果不好.对综合模拟考试做全面的分析, 是我们把握学生水平情况, 反映教学存在问题, 改进教学方法, 提高教学质量的重要手段.笔者所在学校的做法体现三步骤:一统计数据, 二分析错因, 三探究解法.统计数据包括:总分、平均分、各题平均分、最高分、最低分、优秀率、合格率、分数段统计等.分析错因包括三类:第一类, 遗憾出错, 例如审题出错、运算出错、抄写出错等.第二类, 似非出错, 具体指知识点的混淆, 知识点理解不够透彻, 解答不够缜密等.第三类, 无为出错, 具体指对题目无从着手, 完全不会做或是乱猜完成等.解法探究:在学生试卷中均可以得到许多简洁巧妙的解答方法, 我们要采撷它, 并将这些解法与教师限时做题的解法进行对比、剖析、研究, 这样做可以使我们更准确把握试卷对相关知识、方法、能力的考查要求, 在讲评课中更真实地展示解题的思维过程.

误区三:教师“满堂灌”或学生“满堂讲”, 讲评乏味无奇

有些教师对试卷讲评课重视不足, 备课不充分, 按题号逐题讲评, 教师讲得口干舌燥, 一张试卷花上几节课才讲完, 学生掌握很好的题目也不断重复, 学生听得枯燥无味, 容易产生厌烦心理.有些教师追求标新立异, 安排学生评讲试卷, 学生一个个轮换, “你方唱罢我方登场”, 教师缺乏对解法的点评和题目的拓展, 课堂氛围提高不少, 但是效果仍有待提高.

对策三:笔者的做法是在每次模拟考试之后, 先把标准答案发给学生, 让学生相互讨论, 通过自评的方法订正试卷, 在讲评课之前认清自己的知识盲点, 并将一些简单问题、遗憾出错的问题在教师讲评之前弄懂;对于似非出错的题目, 采取学生说题方式, 也就是让学生把自己对题目的认识和理解表达出来.包括:一说对题意的理解, 二说题目所考查知识要点以及所见过的相似问题, 三说条件与结论如何相互转化, 四说解法是如何想到的以及所用思想方法, 五说题目容易做错的地方在哪里, 如何避免它.

此题做错的学生有23位, 得分率仅为60%, 在评讲的时候, 笔者采用学生讲题的方式开展, 一方面把课堂让位给学生, 给学生出彩的机会, 另一方面通过说题的方式, 充分暴露学生的思维过程, 对其他学生更是一种启发.

对于这种似非出错的题目, 笔者认为学生完全有能力解决, 这个时候教师要放手, 给学生讨论的空间.

误区四:就题论题, 错题重做, 讲评无“借题发挥”

学生出错的题目, 往往是具有较大灵活性、综合程度较高的试题.这反映学生对解决一类问题的方法掌握不到位, 解题思想方法有缺失.很多教师都能很好地围绕一道题讲好题意, 讲清思路, 讲明方法.但是这种就题论题, 孤立讲解, 学生思维得不到发散, 视野得不到开拓, 这样做费时低效.

对策四:笔者认为讲评课不是对知识的简单重复, 更不是对方法的简单再现.对于学生出错的题目, 教师应该“借题发挥”, 将相关联的知识或题目整合起来, 利用“一题多解、一题多变、一题多拓”的发散性讲评, 加深学生对关联知识的理解, 达到触类旁通的效果.这要求我们教师脑袋里装的不止是一道题, 要把一道题拓宽为同类的几道题, 从某一个知识要点, 扩展时整个知识章节.

篇4：高三作文教学的误区及对策

关键词：高三作文；作文教材；学生

中图分类号：G633.34 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）12-0237-02

误区一：教师阅读指导的随意性，造成学生阅读与写作的割裂

阅读是写作的根基。在当下，浅阅读、泛阅读、网络阅读在中学生中较为普遍。许多高三学生缺少自觉的阅读积累，缺乏良好的阅读习惯，只是依靠学校开设的阅读课和老师整理的大量美文、时文，想以此扩大阅读储备，进而提升写作水平。可是结果就是：对阅读的强化，并未能带来丰厚的回报。究其原因，有两点必须引起重视：一是教师推荐的美文、时文随意性强，教师的阅读指导缺乏长远的规划与完整的系统；二是学生对阅读材料的被动性接受，缺乏深层次的阅读和对文本写作技法的借鉴。

在高三功利化教学、应试化的背景下，教师往往引发大量的满分作文让学生阅读，模仿、借鉴，让高考范文代替了中外优秀的文学作品，这就造成了学生阅读视野狭窄，眼界不宽，写出的文章意蕴不深厚，缺少大气与厚重感。

对策：首先，发挥必修选修教材的最大功用，充分挖掘教材文本的意蕴。将教材中的名篇从写作内容和写作技法两方面进行归类。对教材中出现的作家，可以合理增加阅读该作家的其他作品，拓宽阅读面。如学生在阅读《合欢树》时，可以让他们延伸阅读《秋天的怀念》《我与地坛》，这样有利于阅读的深度与广度。学生既更深刻地理解史铁生的生命哲理和个人情思，又能通过延伸阅读综合分析作家的写作方法和语言特色；其次，整合不同版本语文教材中的文本，在比较阅读中深化对于作家作品的理解；第三，关注学生个性化和深层次的阅读体验；第四，要用辩证的眼光看待高考满分作文，既要学以致用，也要敢于挑刺。

误区二：重视了作文训练的量，却忽视了作文指导与评价的有效性

在高三这一阶段，许多老师深信作文训练的要义在于“量”的积累，强化训练就能带来“质”的提高，所以“两周一大作”的做法盛行。但是，尴尬的是，“密集”的作文训练，学生的作文水平却一如既往。究其原因，是对于学生作文的指导、评价做得不够。作文课上没有指导，作文写完，只在本子上匆匆写个“阅”或是某个等级，没有评语，没有面批。有的写评语，又因为自身写作水平有限，又疏于写作，写起来总是显得空泛，没有指导意义。学生往往对那些千篇一律、“冷冰冰”的评语视而不见、颇为排斥。

关于训练量的问题，梁启超先生曾指出：“我主张每学期少则两篇，多则三篇，每一篇要让他充分的预备，使他在堂下做。看题目难易，限他一星期或两星期交卷。”由此不难看出，梁启超在作文教学的训练上是主张重质的，他反对只讲“多写”而不讲“实效”，认为在篇数上，与其做得多而草率应付，倒不如少做几篇，抓细抓实，让学生做一篇有一篇的收获。高三的作文训练力度确实应该大些，但应是在“量”与“质”和谐统一的前提之下。

对策：首先，应该将“作文”视作一个反复的动态生成过程：“初稿—讨论、修改—成稿—批改、评语—交流、展示—再修改”。《普通高中语文课程标准（实验）》对作文修改有这样的表述：“能独立修改自己的文章，结合所学的语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。”在高三阶段，应强化学生的这种能力；其次，应尝试评价体系多元化。可以采取教师评价为主、小组评价、学生互评、跟评等方式，评语中多一些鼓励与人文关怀，注重学生对评语的反馈，关注学生完善习作的过程。让学生乐于相互展示和评价写作成果；第三，关注学生谋篇布局的构思阶段，让学生拟写提纲；第四，教师自身应多写文章，也可以写写限时作文，以写作实践提升评改质量。

误区三：重视了作文指导，却忽视了作文训练与指导的系统性与科学性

当前，在作文训練序列方面的构建，已引起了许多一线教师的关注和参与，也取得了一定的成果。但是，由于成果本身存在的缺陷，未能成为语文教师作文教学指导的普遍意识。因此，高三作文课在教学内容上往往因人而异，教学内容的不确定性因素较多，许多教师考虑较多的是作文训练的内容、过程和方法，弱化了对写作具体能力及写作规范、写作思维的有序指导。对于学生作文训练也往往是较为随意的，缺乏根据学生实际情况而制定的作文训练序列。作文的指导就不可避免地存在缺乏整体性和有序性的弊病。

对策：首先，根据学生写作能力及现状，编写适合本校学生的校本教材，从文体的角度分类指导，在注重作文训练整体性的同时，强化阶段目标的达成，循序渐进，各个击破；其次，加强集体备课，针对各专题拟定各阶段训练的内容，集思广益，精心选择能唤起学生写作激情的题目；第三，开展多种形式的作文训练，如续写与仿写、整体构思训练、作文升格训练、片段作文写作等；第四，收集各阶段的学生作文，将其连同教师的点评文字印刷成册，分发给学生，将写作理论与学生的语文实践相联系，增强阶段训练的有效性。

远离误区，在矛盾中毅然前行

孙绍振教授说，“作文教学的特点是手工业，是一把钥匙开一把锁。”教师在辛勤付出的同时，要有极大的耐心、恒心与细心，关注每一位学生，充分发现他们文章的个性之美。《普通高中语文课程标准（实验）》则有这样的文字：“写作，是学生最自由的表达与交流方式。表达与交流中要鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。”

然而，在高考“指挥棒”的作用下，高三作文教学却往往是批量化的“流水线生产”，真正能对文章精雕细琢的老师少之又少，更遑论对自由表达和个性化的尊重，这样的困境是体制下的无奈。但是，高三语文教师不应死死盯住成绩，要在让作文教学远离误区、卓有成效的同时，使学生写作的热情和张扬的个性在束缚中翩翩起舞。

参考文献：

[1]梁启超.作文入门[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社，2004.

篇5：新课改数学教学的误区及对策

张 吉 林

（甘肃省永昌县第五中学 甘肃 金昌 737200）

摘要：随着我国新课改工作的不断深入，逐渐出现了片面地依靠新教材，忽视通过“备学生”对教材的灵活处理；片面地追求合作交流，忽视学生自主探究能力的培养；片面地追求知识形成过程的探究，忽视对数学概念的剖析；片面依赖多媒体教学，忽视其他教学手段的运用。为完善课改工作、促进课改工作的健康发展，本文提出了走出误区的相应对策，以求新课改工作取得较好的实效。

关键词：新课改；数学教学；误区；对策 正文：

随着我国基础教育课程改革的不断深入，许多教师在教学理念、教学方法、教学形式等方面都发生了深刻的变化，课堂教学效果有了质的飞跃，学生综合素质有了极大地提高，这为培养学生的创新能力、探索能力、合作意识起到了重要的促进的作用。但是，在具体实施新课改教学的过程中，部分教师的教学也不可避免地出现了一些不容忽视的误区，不仅阻碍了课改工作的顺利进行，而且抑制了学生思维的发展、创新能力的提高。下面就结合自己的教学实践和对新课改的一些浅显认识，谈几点自己的看法。

误区一：片面地依靠新教材，而忽视通过“备学生”对教材进行灵活处理。自我国施行课程改革以来，全国不同版本的教材纷至沓来，有新人教版、华师大版、北师大版、浙教版、苏教版等等，让人眼花缭乱、目不暇给。但是，无论何种版本的教材，它的编写都是按《新课程标准》来具体编排教学内容和知识体系，这完全符合我国当前新课程教学改革的要求。但长期以来，部分教师已形成了教教材的习惯，认为教材的编写是集专家、学者智慧于一体，经过严格的科学论证、经过一线实践而成的，于是视教材为神圣衣钵，不敢有丝毫的质疑，哪怕是一个情境引入、一道习题乃至一个问题的提出等等。所以，在实施教学的过程中，教材上怎么引入，自己便怎么引入，教材上怎么探究，就让学生怎么探究，教材上怎么总结就让学生怎么总结，依然走照本宣科的老路。手执新课改教材，课堂教学却死水一潭，大谈新课改理念，教师却创新全无。这样的教学，不仅教师教的费力，学生学的也吃力，还谈什么学生创新能力的培养，谈什么学生综合素质的提高，显然，部分教师在教学的过程中全然不顾学生已有的知识水平、认知能力。殊不知，不同地区的学生有不同的基础水准，不同班级的学生有不同的学习习惯，不同层次的学生有不同的认知能力。

走出误区的对策：现行的新教材只能是教师教学的一个参考和依据，到底课堂教学中如

误区三：片面地追求知识形成过程的探究，忽视了对数学概念的剖析。对于知识的形成过程教师花了大量的时间让学生探索、实践、研究，而对于数学中的概念则是一带而过，轻描淡写，造成了学生不能正确地理解概念，把握概念，不能灵活运用概念的状况。数学概念贯穿于数学学习的整个过程当中，其重要性不言而喻。对概念的理解不透，将导致部分知识学习的缺失，而且会直接成为以后学习数学的障碍。

走出误区的对策：对学生进行概念教学，最重要的就是使学生理解和掌握这个概念的内涵和外延。概念的内涵就是概念所反映事物本质属性的总和，概念的外延就是概念所涉及的范围。对于概念的内涵，为突出本质属性，需作逐字逐句的深入浅出的分析，要突出关键词在本质属性中的地位。对于外延，必须将它的每一项都讲到，又必须强调这其中的每一项都是独立的、等地位的。同时，应配备相应的具有典型性、针对性的习题作为具体的指导和巩固，让学生在分析和对比中深化对概念的理解，以达到熟练运用概念解决问题的目的。

误区四：片面依赖多媒体教学而忽视其他教学手段。多媒体辅助教学以图文并茂、声像俱全、动静皆宜、可容量大和表现力强等优势将课堂教学引入全新的境界。但多媒体课件只是一种辅助手段，它主要存在以下几个方面的不足：教师在教学过程中被视为一种简单的传声器和设备操作员，在一定程度上忽略了教师主导作用的发挥；有些课件使用大量的三维动画，复杂的背景图案，再加上一些不协调的音乐，使学生的注意力过多地集中在课件的变化上，而忽视对知识的掌握，喧宾夺主，冲淡主题，学生成了多媒体的观众。

走出误区的对策：多媒体的使用应该适时、合理。一方面多媒体教学要注意学生的年龄特征，不能过多地滥用；另一方面要合理地把握使用多媒体的时间，不能过早地展示电脑的动画和问题的答案过程，要给学生留给足够的思考时间，让学生思考完善后，再出示多媒体。另外，多媒体的声音和背景要根据教学内容和教学对象进行合理的选择和设计。

总之，教学本身是一个复杂的过程，课改中出现一些误区是很正常的。我们要敢于正视问题，并对出现的问题进行实事求是地分析和改进，才能使课程改革持续、深入、健康地发展。

参考文献

篇6：高三数学学习误区及对策

1.错误地理解“随机”这一概念

学生对许多问题往往借助于已有的经验或前概念来进行判断，他们常常会使用可能性、运气、机会、公平等词汇来处理或表达随机问题，很难正确地理解随机事件发生的不确定性及频率的相对稳定性，对日常生活中所发生的一些问题存在错误的认识。

2.对同一个随机试验，基本事件空间的取法唯一

“基本事件”的“基本”二字是相对试验的目的和要求而言的，而不是绝对的，任何一个事件都能划分为基本事件。学生刚接触这一概念时，由于解题思路的局限性往往认为基本事件空间的取法是唯一的。对于一个随机试验，基本事件的选取不一定唯一，因而基本事件空间的取法也不一定唯一，它随着研究问题的差异而有不相一致的划分。

3.有限基本事件空间中的基本事件都是等可能发生的 学生常易将“基本事件有限”与“等概”联系在一起。实际上，有限基本事件空间中的基本事件不一定等概。同一个随机试验，由于基本事件空间的取法不同，虽然基本事件有限，可能在一种情况下是等概的，在另一种情况却不等概。而必修3中概率学习的重点内容古典概型的前提条件就是保证基本事件是等概的。

4.概率为零的事件一定是不可能事件,概率为1的事件一定是必然事件

不可能事件的概率一定是零，即若，则

。但是概，不一定有率为零的事件却不一定是不可能事件，即若。以几何概型为例，它在个别点取值的概率为零，但它并非不能取到那个值。同样，必然事件的概率一定等于1，即若，则。但概率等于1的事件不一定是必然事件，即若

。仍以几何概型为例，除去某一个点的值，不一定有以外的概率仍为1，但它不是必然要发生的。5.若若事件互斥，则 ,却不能认为事件

互斥。

与

是

或，则

一定互斥 ,但反之不成立，即若等价的。可借助几何概型在个别点取值的概率为零来举例说明。6.若若，则

一定互为对立事件，且，则事件，则不一互为对立事件（逆事件），即；但反之不成立，即若定相互对立。可借助几何概型在个别点取值的概率为零来举例说明。7.误用概率的加法和乘法公式

事件间的“互斥”与“相互独立”是学生理解上的一个难点，学生常常因为把它们弄混而发生计算错误。在题目中判断事件的互斥与相互独立不是根据公式的计算来证明，而是根据具体情况，分析事件的关系,“互斥”才可用加法公式,“独立”才可用乘法公式。应用公式时要牢记公式成立的条件，不能机械套用，要学会举一反三，触类旁通。8.凭直觉判断事件的独立性

在求解和独立性有关的概率问题时，常根据问题的实际情况（比如各次射击命中与否；各机床运转是否正常等等），凭经验和直觉判定事件之间是否相互独立。因此，学生常常容易认为按定义

判定事件的独立性的作用不大。实际上，若离开定义仅凭直觉，很难对这个问题作出正确的判断两个事件，而且在不同的基本事件空间中，其独立性不一定相同。9.混用条件概率公式与乘法公式

计算概率缺乏理论依据，一般从题目当中都能判出要求解的目标事件是否具有附加条件，从而选择正确的公式。用乘法公式计算时，哪一个事件先发生，就选择以那个事件为条件的计算

。公式。如事件先发生，就选择公式这个规则实际上类似于排列组合原理中的乘法原理。二． 概率教学中误区发生的根源分析及相应的对策 1.注重从心理学角度激发学生学习兴趣

苏霍姆林斯基说过，“兴趣是最好的老师”。而教育学和心理学的研究表明，当学习的材料与学生己有的知识和生活经验相联系时，学生对学习才会有兴趣。新教材中增添了不少与现实联系十分密切的内容，为数学教师提供了宽广的知识平台，给进行富有特点的数学教学创造了有利条件。譬如可以利用日常生活中经常会遇到“随机与投保”、“天气预报”、“生日问题”等问题进行引导，一方面能将学生较好地、自然地引入到知识情境中来，并能体会到数学与生活的联系密切，能进一步理解数学知识应用的广泛性；另一方面还在于它们帮助学生澄清在日常生活中对一些问题存在的错误认识。

2.注重概率知识与相应的现实模型相联系的教学原则 概率知识的学习与现实模型相结合的原则通俗地讲，就是要学生研究身边感兴趣的概率现象。因此，在概率教学中，教师通过与学生的生活背景相联系的诸如彩票、摸球、抽签等背景展开问题，并从这些现实模型中概括出概率模型，这样可以激发学生的学习兴趣，并能提高学生的实际应用能力。2.注重加强概率知识的概念教学

《普通高中数学课程标准(实验)》指出:“高中概率教学的核心问题是让学生了解随机现象与概率的意义。并通过实例，在具体的情景中了解有关概念的意义，并能解决一些简单的实际问题。”新的课程理念为概率的概念教学指明了方向。（1）．加强意象表征，正确形成概率有关概念。

概率中很多概念来自于日常生活。学生在学习这些概念之前，就己经有了对它们的表象，如中奖率、可能性、机会、胜率等日常用语就表达了概率的描述性定义，高中教材中通过实例对概率、等可能事件、互斥事件、独立事件、等概念进行描述性说明。在教学中一般不从抽象的形式化定义出发，重在理解其意义，不拘泥于文字叙述，在进行相应的数学活动中理解概念。例如，在介绍古典概型的部分，讨论摸球问题、生物学的基因遗传规律、抛掷筛子问题，涂色问题等；几何概型介绍撒豆问题及随机模拟的例题；在互斥事件的应用部分，给出射击问题等；在超几何分布中重点介绍通过抽样来分析合格品和不合格品的分布，进而分析产品的质量问题；独立事件介绍电路问题等。

（2）．呈现正例与反例，加深对概率概念本质的认识。正例传递的信息最有利于概括，有助于总结出概率有关共同的特征；反例传递的信息最有利于辨别，有利于加深对概念本质的认识。通过正例与反例的辨识，使新的概念与已有认知结构中的相关概念产生分化和贯通，强化对新旧概念本质的理解。比如:“互斥和独立”是学生很难区分的两个概念。我们可通过如下反例将两个概念的分化加深认识。例如，令，此时，＝1/6即事件，即

相互独立。因而

是不互斥的，而独立同

互斥不能同时成立。据统计，2008年高考山东卷理科18题(Ⅱ)多数出错根源在于未分析正确事件积事件的概率。的关系，误用

来求（3）.探究解决问题，强化对概率概念的理解。

为了强化学生对概念的本质理解，需要提供一些在实际中应用概念的机会。这种应用概念的机会是多种多样的。从做一定数量的练习、探究解决问题，到阅读数字资料、写作数学小论文等活动，都是有效地深化学生对概念的理解和认识。比如: “条件概率”是学生很难理解的一个概念。我们可通过如下问题的探究解决，让学生对条件概率与无条件概率两个概念的区别加深理解。

考虑有两个孩子的家庭,假定中国妇女出生率一样,则两个孩子(依大小排列)的性别为(男,女),(男,男),(女,男),(女,女)的可能性是一样的。若以记“随机选取的一个家庭中有一男一女”这一事件,则显然,但是如果预先知道这家庭中至少有一个女孩,那么上述事件的概率便应是。两种情况下算出的概率不同。这也很容易理解,因为在第二种情况下,我们多知道了一个条件:事件(这一家庭至少有一个女孩)发生,因此我们算得的概率事实上是“在已知事件发生的条件下,事件发生的概率”,这个概率我们将记之为

。在给出条件概率严格定义之前,先考察一些特殊的场合。就从上述例子出发。总的可能出现的次数,有利场合数,因此

;但是假如已知事件发生，而有利场合即至少有一个女孩,那么总的可能出现的次数(至少有一个女孩而且有一男一女)数,因此，由此得到条件概率的计算公式。

篇7：走出高三英语学习三大误区

新学期即将开始，高三生们在英语学习上面临一个方法转变的问题，不应该继续将高一高二时的一些旧习惯带入最后阶段，而应该澄清误区，用最有效的复习方法迎接最后一年的学习和复习。

误区一：英语复习就是大量做题

对于高三学生来说，英语学习往往意味着大量做题目。 事实上，单纯做题目不能替代英语复习。真正的语言学习的过程是一个语言输入和输出的过程。语言输入指的是听和读。听既指课内的听，更指课外的听。 《课程标准》对高中学生课外视听量有具体规定。课外听的内容不应仅仅局限于做“听力理解”，即做高考题型的听力。高三学生可以从收音机和电视收听简单的新闻，也可以在网上听。另外一个很好的资源是“一纲多本”下的不同的教材录音。比如，学习“新世纪”英语的学生可以尝试听“牛津”英语的课本录音。

读，指的是阅读。阅读量越大，阅读者的语感越强。在阅读时应注意以下几点：第一，要注意所阅读材料的难度。阅读材料不是越难越好，应该与读者的英语水平相当。第二，要注意阅读材料的长度。一般来说，所选材料在300词左右为最佳。第三，要注意所选材料所涉及的主题内容。有些学生习惯读故事类文章，而对论述类文章不感兴趣。有些学生可能会排斥科普类的文章。有经验的老师会鼓励学生多阅读题材远离学生知识范围的文章。近几年，高考试卷中短文阅读涉及到的题材很广，如有关“拍卖”、“纳米技术”、“特许经营权”等，往往是高三学生所不太熟悉的。第四，要注意充分应用所读文章。读文章并不只是完成短文后的选择题，要充分挖掘文本，利用文本，复习、巩固词汇、语法和句型结构。在阅读中，要充分运用上下文去猜测生词，要学会归纳文章的大意，要有意识地去理解细节，要在字里行间理解特定的单词和词组，要培养辨别“事实”和“意见”。

误区二：语法重于泰山

高三学生往往会花大量时间去复习语法，做语法题目，甚至到了高三下学期还在语法上做大量停留。语法固然重要，但不是一切。高考试卷中直接考语法的是16道单项选择题，占卷面分10%左右。从这个角度来说，平时花在语法上的时间应该是英语学习时间的10%左右，而将更多的.时间投入到听力(30分，占高考卷面分20%)、阅读(50分，占高考卷面分1/3)和写话(45分，占高考卷面分约1/3)。另外，语法复习中往往也存在一个误区，就是单纯地大量做选择题。语法复习首先要建立对于语法的概念。就词法而言，要弄清词性，要了解构词法。就句法而言，要搞清楚句子基本结构，要了解基本句式，要搞清简单句、并列句和复合句的区别，要清楚复合句的基本大类和细项，并熟悉其基本特点。在搞清概念的基础上，通过做典型性题目来巩固对概念的理解。一般来说，动词和复合句在高考语法测试中所占比例较高，应给与更多重视，同时，不能忽视诸如代词、介词等较小的语法项目。

语法练习不要选太难的题目。高考不考偏、怪、难题，主要考察考生对语法概念的理解，并在特定的语境中运用语法知识。在语法复习中，高三学生要善于在阅读中捕捉语法点，培养语法意识。值得一提的是，虽然高考直接考查语法不多，但整张试卷都离不开扎实的语法功底。阅读理解离不开语法，特别是长句的理解，更是须要运用语法知识来梳理句子结构。汉译英对语法的要求更到，要求考生所写句子语法准确。因此，扎实的语法基本功和语法运用能力远远高于做语法选择题。

误区三：写作就是“汉译英”

篇8：小组合作学习的误区及对策

一.分组随意, 成员搭配不科学

【现象】现在很多教师在进行语文课堂中进行小组合作学习时, 经常会有这样的现象:对于某一个问题教师要求展开小组合作学习, 最常见的是前后两张座位四个学生一组展开讨论、学习。课堂立刻活跃起来, 但仔细观察你会发现有的小组讨论非常热烈, 而有的小组却冷冷清清。出现这样的问题关键是分组随意的结果。

【分析】小组合作学习的理论基础之一的集体力理论认为在合作学习中, 学生不必畏惧教师的权威, 也不需担心个人学习的失败和紧张, 同学间互勉、互助、互爱。合作的环境有利于学生产生自尊自重的情感 (Slavin1983。Blaneyt, 1977) , 这种情感和学生的学业成绩成正相关, 可以促进学生的学习。合作学习中, 成员间的互相依赖, 教师又是以总体表现为奖励依据, 从而使小组成员形成一个密不可分的整体, 这对那些动机、毅力、责任心相对较弱的学生会产生积极的群体压力, 从而产生学习的动力、提高学习的效果。笔者认为作为小组合作学习的基本单位, 同一课堂内的小组如果存在较大的差异, 那么小组之间的竞争就会有很大的不平衡性。如果教师不注意分组, 让学习能力都比较差的学生分在一组的话, 就根本起不到小组合作学习的效果, 甚至对这部分学生是一种极大的伤害, 这不仅仅表现在学习成绩上, 更表现在学习品质的培养上。

【对策】小组合作学习的常用分组基本上有以下几种形式 (1) 差异组合式 (2) 前后组合式 (3) 家庭靠近组合式 (4) 自由组合式。笔者认为在语文课堂教学中必须要遵循“组间同质, 组内异质, 优势互补”的原则。最好的分组方式是第一种“差异组合式”, 不过为了使课堂教学不显得混乱, 就要求语文老师和班主任在安排学生的座位上多动动脑子, 根据学生的认知基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质等对学生进行综合评定, 把班内的学生搭配成若干小组并能保证一个学习小组坐在相对集中的地方。这样才能既保证小组间的平衡又能保证课堂教学不显得混乱。

二.运用随意, 有盲目滥用的现象

【现象】新课程标准提倡“自主———合作———探究”的学习方式。现在“合作学习”成了做时髦的时尚词语。许多教师都用。公开课上不管什么情况, 开始就是合作讨论, 不管时机是否恰当都要尝试着用, 好象只有讨论一下才热闹, 只有合作一下才叫新课程, 才叫符合新课程改革理念。在这种情况下, 小组合作学习的任务有可能出现两种极端情况。一、任务过于简单, 根本没有合作学习的必要;二、任务过于高深, 小组合作学习也解决不了。

【分析】维果茨基将儿童的最近发展区界定为用独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的同伙合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。可见儿童间在彼此最近发展区内合作, 会表现比单独活动更高级的行为。不同程度的学生可以在合作中取长补短, 加深对问题的理解, 促进学生学习质量的提高。这一理论基础论证了小组合作学习的可行性, 同时也向每个试图运用这种教学策略的语文教师提出了更高的要求。那就是:要让学生小组讨论的问题处于学生最近发展区之内, 只有这样才能充分发挥学生的合作学习的能力, 才能更好的体现小组合作学习的优势。

【对策】比如在教学朱自清的《春》这一篇课文的第二课时的时候, 学习作者是如何把春天写的如此美好, 让学生总结写作方法的时候, 就可以采用小组合作学习。这时学生通过第一课时的学习有了一定的知识积累, 但又需要学生有一定的概括能力。这样的问题就具有一定的挑战性、开放性、探索性。如果放在第一课时, 学生对这个问题的认识还远远不够的情况下就开展这样的合作学习, 效果也就可想而知了。因此, 对于开展小组合作学习的任务和时机, 教师要认真选择。

三.分工随意, 学习效率低下

【现象】笔者曾看到有位老师在《皇帝的新装》这篇课文的教学中运用小组合作学习, 要求小组合作编写课本剧。应该说这是一个很好的小组合作学习的任务。教师在课堂上简要介绍了剧本的形式, 编写剧本时的注意点。这些知识的教学也是这次小组合作学习的必要基础, 然后教师就让小组进行合作编写课本剧。结果课堂上非常活跃, 每个小组都在轰轰烈烈的展开讨论, 每个学生都想当一回编剧。可是最后没有一个小组拿出一个象样的剧本, 整个课堂显得混乱而没有效果。

【分析】出现这样的情况, 关键是教师的分工不够仔细, 缺乏必要的指导。学生有小组合作学习的意愿, 却没有一个有力的组织者, 协调小组内组员的工作, 导致的结果就是一盘散沙, 没有真正起到小组合作学习的作用。

【对策】由于小组合作学习是新课程理念下崛起的新生事物, 在合作学习环境中教师的作用尤为重要。在合作前, 教师要做适当的分工, 让每个成员在小组中都明确自己的职责。如在《皇帝的新装》课本剧的编写中就必须有专职的记录员, 有小组的发言人, 有负责构思的编剧, 有负责挑刺的观众。但笔者认为更为重要的是教师应该培养每个小组的核心人物, 要充分发挥他的指导作用, 让每个小组有一个核心人物后就可以建立一套“活而有序”的合作常规, 并通过训练使之形成习惯。这样教师就可以不必在每次小组合作学习前都进行一番指导, 又不必担心小组合作学习的效果。

四.评价随意, 激励效果不明显

【现象】很多语文课堂上小组合作学习的最后一个环节就是各个小组把自己小组合作学习的成果在班级里交流, 语文老师会适时的对各个小组的发言做一番点评, 当然以激励为主。有的教师还可能会让各个小组对其他小组的发言情况做点评, 甚至让全班评出最好的小组, 美其名曰“阳光小组”。看上去教师是对每个小组的学习情况都给予了肯定, 也让其他小组参与了评价, 按道理说是有一定的激励效果的。但笔者认为教师或同学仅仅是对小组进行评价还远远不够, 对于小组内部的各个成员还缺少必要的评价, 长此以往的结果只可能使小组成员的积极性越来越差, 进而影响以后的小组合作学习的效果。

【分析】当然按照小组合作学习的概念{合作学习 (cooperative learning) 是指促进学生在异质小组中彼此互助, 共同完成学习任务, 并以小组总体表现为奖励依据的教学理论与策略体系。对以小组的总体表现为奖励依据这一点来说, 教师并没有错, 但是笔者认为合作学习强调的是集体的成就, 每个学生对集体的成就都负有重要责任。在合作学习的过程中, 不同学习者自身条件不同, 贡献不同, 因此得到的评价自然也应该不相同。也就是说教师在强调组间评价的同时还要注重组内的评价。

【对策】还是以编写课本剧《皇帝的新装》为例, 笔者在让学习小组合作编写时通过自评和互评的形式, 每个成员都有机会评价小组中的其他成员, 在相应项目里打上分数。这样的评价相对来说使学生的表现更为客观、公正、公平。更为重要的是在小组学习中优等生才能可以得到发挥, 中等生可以得到锻炼, 学困生可以得到帮助和提高, 为学生营造了一种生动活泼的学习氛围, 促进学生积极进取, 尝试探索, 对创造性的适应环境变化的创新个性品质的形成是有积极意义的。

课堂教学理论强调学生在学习中的主体地位, 只有调动学生学习的积极性, 才能提高课堂教学的质量。小组合作学习更好的体现了课堂上的学生积极主动的地位, 有利于提高课堂教学质量。

摘要：小组合作学习作为一种先进的教学策略, 既减轻了学生学习时的心理压力, 又能提高学生的学习能力, 合作能力和语言交际能力, 正越来越普遍的被广大初中语文教师运用到语文课堂教学中。本文试图对初中语文课堂教学实践中几种误区现象的阐述, 进行分析, 寻找对策, 从而使更多的语文教学同行能重新审视自己的语文课堂教学“小组合作学习”的运用。

关键词：语文课堂,小组合作学习,误区

参考文献

[1]、《合作学习与学生成绩》美罗伯特E斯莱文.

[2]、《合作学习课堂教学中的应用研究》陈燕杭州大学教育系.