被遗忘的平安夜小学作文

被遗忘的平安夜小学作文（共18篇）

篇1：被遗忘的平安夜小学作文

被遗忘的小石桥小学五年级作文

这地方名叫“快乐园”，有个村庄叫欢乐村。村庄边上有一条河，河上有一座小石桥。

那年秋天，村民们在河上建造了一座大石桥，人们在大石桥上行走，在桥墩旁边嬉戏、聊天……许多年过去，那小石桥却被人们遗忘了。

小石桥很孤独，对着那座大石桥倾诉：“你这家伙，人们对我如此冷漠，都是因为你！”

大石桥说：“那有什么办法，这可不是由我决定的。再说，你有我这样雄伟、高大、宽阔吗？”

“我的价值不比你小，人们一旦知道我的来历……”

“别自吹自擂了。”

“这是你的无知，要知道，我建造于一千五百多年前啊！”

过了几年，人们终于发现小石桥的秘密，作为文物保护起来。从此，小石桥边游人络绎不绝，那座大石桥反而羡慕起来了。

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篇2：被遗忘的平安夜小学作文

被时光遗忘的从前小学一年级叙事作文450字

。

一个人的时候，想想过往的人和事，就如清晨的雨露般清凉。滴在心上，柔软而又冰冷，毕竟，我们终究是回不去。看了曾经的日记，看了那些从身边总过的背影，总是禁不住让人怀念，美好却又伤感，因为错过了，便错过了，

 

繁华的夜景，喧哗的闹市，独自穿梭在灯红酒绿间，只有一个背影的远方，寂寥而又深远。没了当初的欢笑，没了当初的容颜，更没了那份傲气，那份不羁与轻狂。只有眼眸镀上了一丝深邃，才知道，这才是真正的成长。这种味道，才是不会欺骗自己苦涩。

看着那来来往往的面孔，是熟悉，还是陌生?只能唤得出他的名字，却也找不回那种感觉。没有说笑，更没有玩闹，只如同无缘的两个人擦肩而过般，匆匆地独自径走&hllip;&hllip;或许，我们本就不该留恋，无论过去，亦是现在，或是未来。

被时光遗忘在某个角落的从前，只是从前?只是从前。从前的天真与烂漫，从前的清纯与梦幻。

篇3：被遗忘的平安夜小学作文

一、自由与宽容,“立德树人”的落脚点

在课堂教学中,自由是指“尽量减少对学生的行为和思维的限制,让他们有自我表现的机会。”宽容是对学生不合常理的见解进行包容和正确引导。教师要用积极的态度对每个学生的发展充满信心,要坚信每一个学生都有潜力,特别针对学困生,更应该多一份自由和宽容,让他们感觉到如果自己说错了没关系,犯一点错误没关系,教师要树立“立德树人”的理念,比如,教师对于学困生不必过于严厉,不必过于计较数学计算的结果,而是应该将目光更多的落在学生的学习态度、学习能力上来。

比如,在一次数学教学中,为了引导学生主动去“数一数”,课堂上我带来了8朵不同颜色的花,学生看见了我手中的花朵,带着强烈的好奇心。这时候我先提出了一个问题:“大家看见我手中的花朵没有?针对老师手中的花,你们能提出什么问题来吗?”班上有一些成绩较好的学生表现得很积极,但是一些学困生则默默无闻,这时候我采用鼓励的方式,让学困生积极质疑。这时候学困生问题的“闸门”瞬间被打开了,有的学生问道:“老师手里一共有多少朵花儿?”“老师手里红色的花朵有几朵?黄色的有几朵?蓝色的有几朵?”“老师手里什么颜色的花朵最多呢?”通过引导学困生自己提出疑问,本节课的学习目标在不经意间就完成了。有时候一些简单的问题,学困生也免不了会回答错误,而我一般都会宽容对待他们,引导他们自己认识错误,而不是觉得答错了是一件丢脸的事情。

二、合作与吸引,“立德树人”的生长点

合作,意味着教师和学生在人格上是完全平等的。吸引,就是注重个体的人文发展,使学生乐于学习,使他们乐意参加到教师和学生共同进行的教学活动中来。现在低段的小学生,大多数是家里的独生子女,他们从小没有养成独立、合作的习惯,更多的是依赖心理。我发现不少学困生之所以成绩不好,问题就在这里。所以在课堂主体环节,教师应该引导学生之间进行合作与吸引,引导学困生积极向其他学生“取经”。

让学困生与其他学生一起开展小组合作学习,进而引导他们形成一种全新的合作学习理念,使学生在平日的学习中形成合作意识,有助于促进学困生在合作中与其他学生形成优势互补。比如,在学习“认识物体”的时候,学生结合课堂上的实践活动,在上课的时候我将一些积木带进了教室,学生在拼搭的过程中,了解了长方体、正方体、圆柱、球等几何图形的特点,初步建立了空间概念。基于学生对每一次拼搭很快遗忘,我引导学生每完成一次拼搭,就做一次课堂记录,这样一堂课下来,他们集中了注意力,也提高了学习效率。随后我要求学生基于自己的拼搭,再与别人一起交流,看看能拼出多少种图形,这样学生的思考之门在无形之中被打开了,学生不断基于手里拼搭的图形提出问题,随后我让学生进行小组讨论,并且进行比赛,看哪个小组拼得图形最多。

三、没有“被遗忘的角落”,“立德树人”的目的地

在教学中,班上总有部分起点底、速度慢、适应能力差的学生,个别学生甚至在心理上强烈排斥学习。要帮助这些学生树立信心,尽快赶上其他学生,教师只有捧着一颗真诚的心,走近并且走进学困生丰富多彩的情感世界,去了解、去体会、去发现,才能与他们进行心灵的沟通,才能让他们“亲其师,信其道”,然后“爱屋及乌”爱上数学学习。“一个都不能少”,这是最基本的人文关怀。

在学习“认识图形”时,学生认识了好几类图形,结合多媒体给出的图形,自以为自己已经掌握了。于是我鼓励学困生勇于向其他学生提问,考一考大家是不是真的掌握了。学生通过猜想、思考,努力为别人创造“问题”,促进对新学知识点的巩固、吸收,同时鼓励学生:“你提的问题很好,如果可以再深入一点就更好了。”教师不能打击学困生的积极性,而是要站在学困生的角度,跟随学困生的节奏,跟他们一起去质疑并解决问题。

篇4：作文评语一个被遗忘的角落

作文评语，实际上就是作文评价问题。翻开学生的作文本，我们来看看语文教师是怎样评价学生的作文的：或是“本文取材新颖，结构合理，语言流畅”，“视角独特，立意深刻，语言优美，文笔老道”，或是“本文结构不够清晰，内容不充实”，“取材过于陈旧，主题不够突出”，“详略不得当，语言不够简洁”。类似评语比比皆是。然而语文教师辛辛苦苦写下的这些评语，有多少学生能认真的看一看，仔细的想一想呢？几乎没有。这些评语又有多少能促进学生写作能力的提高呢？几乎不能。问题在学生身上吗？不在。笔者认为，问题恰恰在那些教师辛辛苦苦写下的评语上。

仔细观察，我们发现，这种评语实际上都是对学生的写作技能的评价，是一种工具性评语、技能鉴定型评语。语文教师作这样的评语，目的在于让学生掌握写作技能，掌握写作这个工具。然而写作仅仅只是一种工具，一种技能吗？《普通高中语文课程标准（实验）》中指出：“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”这表明，写作已经超越了工具这样一个形式上的意义了，它更多地包含了个体对世界、对生活、对自我的个性化的看法，是个体内心世界的真诚袒露，是心灵交流的情感需要。总之，写作的人文内涵大大超过了它的工具意义，它是一种生命活动。因而，语文教师所作的作文评语也必须揭下工具性那副冰冷的面具而充满人情味和人文关怀。那么如何才能使我们的作文评语从工具性评语变为人文性评语呢？笔者不避浅陋谈谈自己的几点看法。

1.语文教师应明确作文训练的意义及作文评语的意义。我们对学生进行写作训练，不仅仅是为了让他们能写出文从字顺的文字，从而在考场上获得高分（不可否认这确是我们的目的之一），更重要的是要让学生在考试这个功利环境之外能毫无障碍地书面表达和交流自己的生活经验与情感体验，表达自己对社会、对人生的感受和思考。因而，教师的评语就要更多地关注学生的生活和情感，关注学生对人生的独特的感受和思考。如果说作文是学生内心世界的真诚流露，那么作文评语就是教师对这种真诚的回应。因此可以说，作文评语是教师和学生之间交流心灵的一座桥梁。我们强调作文评语是教师和学生之间的心灵交流，强调它的人文性，并不是要否定教师对学生写作技能评价的必要，而是认为技能鉴定并不是评语的主要任务。上文所提到的那些“结构……选材……语言……”等有关写作技能的评语，笔者认为完全可以放在写前指导中。教师在指导中应该尽可能详细指导学生如何谋篇布局，因此在评语中就不必再重复这一环节，否则就是教师智力资源和教育时间的浪费。

2.作文评语应少点指责，多点赞赏。许多教师都抱怨自己辛辛苦苦写的评语学生根本就不看，白白浪费心血。难道学生真的一点都不在乎老师给自己的评语吗？事实上学生是很在乎的，作文本一发下来首先看的就是分数和评语。但老师给的评语都是千篇一律的冰冷面孔，总是写些结构怎样、语言怎样。一次两次还无所谓，次次都这样学生就会觉得烦了。更何况评语里大多都是“结构不合理、语言不简洁、主题不突出”之类的话。看了自己成果被老师这样评价，学生的写作热情和兴趣就大受打击，时间长了也就懒得理这样的评语了。《普通高中语文课程标准（实验）》中说“评价的各种功能都不能忽视，但首先应充分发挥其诊断、激励和发展的功能……语文课程评价重在激发学生提高语文素养的热情。”作文评价同样也重在提高学生的写作兴趣和热情。我们不能要求学生个个都是写作高手，事实上由于学生的个体差异，他们的写作能力是不可能都很强的，在作文中出现那样这样的缺点是在所难免的。语文教师要抱着一颗宽容的心对待学生的不足，善于发现学生作文中的闪光点。再差的作文也会有它可取的地方，例如没有错别字、某个词用得好、某段描写较精彩等等。教师要及时对这些闪光点进行表扬。如果教师每一次都能发现学生的一个闪光点并表扬，会让学生觉得自己每次作文都有一个进步，从而他们写作的热情和兴趣不断提高，自信心也不断增强。兴趣是最好的老师。与其整天口干舌燥地讲那些写作的条条框框、写那些冰冷的评语，还不如另辟蹊径，多给些赞赏，激发他的写作兴趣。一旦学生的写作兴趣一直都处于高涨状态，他的写作能力也就会逐步提高。

3.作文评语应少些定性的语气，而多些商量的口吻。在现代教学活动中，教师和学生是两个人格平等的主体，因而新课改要求“为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识”，提倡师生之间积极的对话和交往，其目的就是要营造一种教学的民主气氛，以取得较好的教学效果。然而在实际中，教师常常因为师生之间知识的不平等，而漠视师生人格的平等，以一种权威的姿态凌驾于学生之上，教学的民主意识淡薄。表现在作文评语中就是常对学生作文的优劣下结论、定性。例如“本文结构安排不合理，某个部分显得多余”等等。这样的直接结论式评语缺少对话与交流的真诚。长此以往，学生就会因为无法得到别人的认同而产生离群索居的焦虑感，被人抛弃的焦虑感。这种焦虑感一旦与写作产生条件反射，那即使你作文练得再多，也无法提高学生的写作能力。反之，如果教师在评语中多用些商量的口吻，例如“构思挺用心的。你看如果……这样安排是不是更好一点呢？试着这样写一写，看看哪个效果好。”这样的评语会让学生觉得他的作文被老师认可了，并且老师还真诚地给自己建议，自己和教师之间是平等的。这种被认同感一旦与写作活动建立起条件反射，就会提高他写作的积极性并形成正确的写作态度，也就促使他们乐于接受教师的意见，正所谓“亲其师，乐其友，信其道”，不知不觉中写作能力就提高了。

4.作文评语要善于求同存异，保护学生敢说敢写和创造性创作的冲动。中学生正处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期，面对生活中的收获和疑惑，他们总有一种一吐为快的冲动,因此他们就在作文中大胆吐露出来了。但由于社会阅历不够丰富，思考问题还不够成熟，他们在作文中表现出的思想情感、观点未必都是正确的、积极的，而且由于现在的中学生的心理压力很大，他们的思想中常被一种强烈的消极情绪浸染着。如果教师只是简单地写些“思想不够积极”之类的评语，那无疑雪上加霜，只会压抑学生表达自己真实想法的欲望与冲动，让学生更加消极。因此，我们的评语必须对那些“奇谈怪论”抱着求同存异的态度，让学生有机会发表自己的见解，释放成长中的冲动。同时，我们也必须时刻关注学生的内心世界，以一种开放性的让人感到温暖的接受方式来聆听他们的倾诉，引导他们用积极向上的态度对待成长中的疑惑。

5.作文评语要优雅些，多些文学的味道。语文教师要求学生作文的语言要优美，要多点文学气质。而老师自己呢？评语永远是那样干巴巴冷冰冰的。学生长期看到这样的评语，就会失去对语文教师的崇拜感，对语文教师的水平产生质疑。试问，学生对你的水平产生怀疑，你又怎么能提高他的写作能力呢？因此，语文教师要让评语多点文学味道，可以用散文的笔调写几句感性的美句，也可以是一首小诗。这样新鲜的形式会让学生对评语产生一种惊喜感、期待感，从而关注评语，从关注评语形式到关注评语内容，进而思考自己的写作，提高自己的写作技能。

以上只是笔者的一些肤浅体会，仅做抛砖引玉之用。写作教学改革任重道远，还需所有一线教师和理论研究者不断地进行实践探索与理论探索。

篇5：被遗忘的时光作文

——题记

我站在夜色朦胧的阳台，抬头出神的望着月亮，望着夜空，丁香花散处的香气让我陶醉，身后，又有一丝声响。但妈妈出现在我身旁，她笑着，也望向星空，搂住了我的肩。

六年前，也是这样的。

我还是这样的站在阳台，还是这样的望着夜空，丁香花也还是这样的散发清香。可妈妈，你变了，你的脾气和以前一样温柔，你的笑没变，和以前舒适的让人无法厌烦，可你还是有什么地方变了，是什么呢？

我记得，你那时笑着望向星空，我迷茫的眼神看着你，你的头发，在清风下微微飘着，在灯光的温和注视下，那么乌黑，有光泽……我偏着头，看向你的头发，在微风的抚摸下轻飘着，可在灯光的注视下，却没了当年的乌黑，没了当年的光泽，我看见的，是一种有了银丝，有些干枯了似的不再光彩夺目的头发。妈妈，我知道这是为什么。你那些乌黑漆亮的头发，都藏在那些被遗忘的时光里了啊！我记得，你搂住了我的肩，我伸手拉住，细细抚摸着那玉根修长，白皙，有弹性的手指，感受着。可现在，那我再拉住那五根手指，为什么，它们不再修长，有弹性了呢？它们像干枯的树叶，让上面饱满，没弹性，处处喧嚣着那些横行霸道的皱纹。妈妈，我知道这是为什么。那些修长，白皙，有弹性的手指随着我长大的步伐，躲进了被遗忘的时光里了啊！

我还记得，我面对着妈妈的侧身，紧紧抱住了我的妈妈，抬头望着她的笑容，轻声道：“妈妈，你真美……”现在，我紧紧抱住了我的妈妈，望着她的银丝，她的笑容，她举起一只手，轻声道：“妈妈，你真美……”

妈妈，您美丽的模样躲进了遗忘的时光，妈妈，您后悔吗？”

篇6：被遗忘的时光作文

重拾记忆，我汲取了那份最明朗、最靓丽、最刻骨铭心的部分，将它复制脑海。

被遗忘的时光，被遗失的美好，那些梦境一次一次重现的瞬间犹如倩影一般若即若离。此时，你在这里，而彼时，你在那里。掩饰不住内心的沧桑，笑容洋溢在脸上，不小心又不易察觉的泪水滑过嘴角，隐隐约约，点点滴滴尽是思念。

夕阳依然发散着恬淡的静谧，有时候一个人，望着残阳的余晖，记忆中的黄昏，我竟然看见落叶的无奈与落花的悲哀。空中仍存留那一抹晦暗，失意的伤感在这样的经景里得到了最好的诠释。听着小巷里那断断续续、哀哀怨怨的萧声，心中涌动着那份残缺的回忆。

被遗忘的时光，被夜半的钟声准时敲响，被韵味依存的古墨香熏陶，被寂寞遗失美好，被离别冲昏头脑，被繁琐的生活节奏打破沉寂，被和谐的过往云烟充斥了浓郁的回忆，被挣断了线的风筝带到了另一个国度。

在这个世界上，我的世界里，我一直默默期待着黎明的曙光，之后用心去感受、去包容、去接纳。

篇7：被遗忘的时光作文

我在你们早就遗忘的地方开始了孤单的岁月。在人群中一脸木然的穿梭着，只为寻找自己想要的天空，追求的梦想。

我会突然间停下脚步，看着飘落的黄叶在秋风中无力的飞舞，然后宿命般的归于尘土，无法拒绝。“是不是很多时候的很多事我们都只能眼睁睁的看着而无能为力。”我想对落在手中的黄叶说。然而它已失去了生命。

“我在你看不到的地方依旧颓废的活着。”我把这句话发给我的好友，闭上眼等着他的抚慰，哪怕一句话我也会快乐。我等了很久，真的很久，最后失望的看着手机把它塞进口袋。很难过。被遗弃的失落。我冷笑着看着天空飞掠而过的飞机，想起朋友说过他那片天空也有飞机不时的从头顶掠过，而他则总在那时一遍一遍数着自己的落寞。我想此刻我也很落寞。

我是个冷漠的孩子，曾经你们这么告诉我。当我一个人抬头仰望天空的时候没有人会打扰我，你们说我的姿势冷漠得让人不敢靠近。我就笑着问：“真的吗？”你们也笑了，说要是我永远这样就好了。我无语。我知道我笑是因为不想让你们担心我而不是真的快乐。一直以为快乐是要自己给自己一个理由的，而我找不到这样的理由，别人怎么说都是无用的。

“弓在箭射出前低声对箭说，你的自由就是我的自由。”

我没有自由，很早很早的时候就被父母约束着，他们煞费苦心地栽培我，任劳任怨地为我提供尽可能好的物质生活。我说我会做个乖孩子不让他们生气。母亲很快乐，她快乐的时候我就觉得很幸福。

等我长大到需要独立的时候却可悲的发现，我已习惯了被父母管束的生活，习惯了他们为我铺平道路，习惯了在困难的时候找父亲解决，习惯了不动老筋的生活，习惯了做个乖孩子，不出门不与人说话。父亲的一句“你长大了”就把我放飞了，我自由了，可以为所欲为，可以翻天覆地。可我仍傻傻的站在原地说我仍想做个乖孩子，一个孩子。

父亲黯然，许是后悔当初了，但他仍坚定的说：“你长大了，我不再管你了。”我想哭，因为我把它理解为：你自由了有困难别找我了。但我笑了泪花在眼眶中闪烁却迟迟不肯滑落。我抬头看到父亲新增的白发，深深地明白他为我付出了太多太多，无论曾经还是现在。“我会独立的，不再依赖身边的人。”父亲笑了。有一抹掩不去的沧桑。

学校有很多的树。这些高大的树木遮挡了人们的视线，让人一望过去除了白色的墙壁还有生命的绿色。每一棵树下都有一抹阴凉，可以抚慰一个忧伤的灵魂，可以驻留一个孤独的孩子。

一个流浪的无知的孩子。

满眼物质，满眼繁华。我的目光涣散，一切成了飘渺的影子。我走在这座校园里。看着地面上自己的影子由长变短，再由短变长。一天又这么挥霍了，我朝很久很久后的死亡又迈进了一步。

我的朋友就这样把我忘了，我就这样被那些曾很在乎我的人遗忘在一个角落。他们都高兴的以为我很快乐。因为我们一起经历了黑色的六月。

时间可以洗去刻骨铭心的伤痛，同样也可以淡去我们曾用力在一起的快乐。

篇8：被遗忘的角落

她总是孤孤单单的一个人。因为学习成绩不好, 她在班里一直不能引起同学们的注意, 仿佛被遗忘在那个角落里了。

又到开运动会的时间了, 班长拿着比赛名单稿, 在班里急寻参赛人员。由于班上的同学们一直都埋头苦干拼成绩, 根本抽不出时间去做运动, 所以一个个你推我让, 不报名。不知是谁说了一句:“让梦参加, 她的体育非常棒, 一定能为我们班取得好成绩的。”这时, 大家才注意到了在角落里沉默不语的梦。

大家一拥而上, 全部都跑向那个角落, 一个个问长问短, 热情无比, 把梦吓了一大跳, 他们都叫梦去参加比赛。

于是, 梦在大家的鼓动下, 参赛了。她不负重望, 在跳高比赛中, 就获得了第一名。大家都围着梦, 跳啊, 蹦啊, 把她举得高高的, 梦高兴极了, 感觉周围的一切都变了, 她被大家注意到了, 而且是绝对的焦点。紧接着, 在200米比赛中, 大家全都站她身后为她加油, 希望她再接再励, 梦再一次获得了第一名, 这时, 大家对梦更加热情了。在4x100中……

因为梦的努力, 班级捧回了一张又一张金灿灿的奖状。

此时的梦, 简直被同学们奉若神灵, 大家对她都很亲热。连平时从未交流过的同学, 也都跑过来与她闲谈, 聊天……她们一起笑、一起嬉戏, 一切仿佛如此美好。这是梦到这个班以来, 头一次这么开心, 这么快乐。

但快乐总是短暂的, 在运动会后, 同学们再次投入到了紧张而繁忙的学习中。于是, 再没有人和梦一起谈笑, 一起聊天了。

梦再次被遗忘了, 被遗忘在那个角落。

一阵风吹来, 吹掉了那金灿灿的奖状, 梦也随着那阵风走了———她转学了。但大家仍然在埋头苦干, 没有人注意到那个角落已空了。

又是一次运动会, 班长又拿着比赛名单稿。发愁地向那个角落望了望……

篇9：遗忘的，被遗忘的

一九○一至一九○五年的科举改革，中国急遽从科举时代步入学堂时代，此后兴学堂、变学制、改教法逶迤而来，目不暇接。废科事件被严复称为无异于“废井田开阡陌”，其震撼性影响，制度革新尚在其次，更重要的是，晚清中国的知识人社会因科举停废而发生的巨大逆转。科举将废未废之时，即有人慨叹：“当此之时，四民失业者多，士为四民之首，现在穷困者十之七八。”由科举制度为读书人提供的升迁希望随着西学的盛行而日渐微薄。权势虽在转移，但士林风气的流变却往往滞后于此。一九○三年《申报》上有大幅议论描述时居上海守旧士人的可鄙状貌：“上海之布鞋大袖，大圆眼镜，斯斯文文自称我秀才者，不下四百余人。案头储则大题文府，高头讲章尚盈尺也。近日又购新书矣，则《直省闱墨》，《应试必读》者也。叩以五洲，问以大势，询以国政，瞠目而不知所对。呜呼，痛哉！”作者云，他将为上海之士习一大哭！晚清提倡新学经年，然科举一日未废，士习的扭转依旧只是少数先觉者的敏感。大部分读书人埋首于课艺帖括，醉心的还是那条功名仕途。科举既废，原本指望靠它出人头地、致君泽民的读书人既丧失了作为朝廷养士的身份，又不及吸取新知、顺应时势，因此生计日蹙，有惶惶不可终日之感。据张仲礼先生的研究，十九世纪后半期中国约有举人一万九千人、贡生四万人，生员则达到九十一万人，尚为保守估计。他们将寄寓何处？朝廷并非全无准备。举贡有考职拣选，城居者、年富力强者可继续进入学堂，家计殷实者可出洋留学，或者行商入幕，出途较之于科举时代是更加多样了，但对于乡野贫民、一般年华老大者，那些既无力反抗变革、又无能为自己寻找出路的白屋之民来说，就不免陷于困顿和凄惶。

朝廷的一纸诏令将无数人挡在了生计之外。在乡村社会，最早感受到这种绝望的，就是藉馆地谋生的塾师群体。塾师多为进身不顺的寒儒，以舌耕为业。科考废除之前，为帮助散居在乡村地区的众多塾师适应学堂制度，清廷和新兴的教育社团就曾积极推行私塾改良。一部分塾师接受革新，仍许其教馆，但他们在变动秩序中所面临的困境仍是明显的。学堂制度植入乡村社会，要求学生入蒙学堂和初等小学堂接受正规教育。因此即便已经接受改良、勉强维持的私塾，也存在生源减少、生计不保的难局。塾师也往往自觉无力适应，将就入馆，聊作糊口而已。

刘大鹏是山西省太原县举人，三次会试未中，自一八八六年起，在太谷县南席村票号商人武佑卿家塾中任塾师近二十年。一九○五年清廷废科上谕下达后，刘大鹏在日记中记下了自己近乎绝望的一段悲怆心路：九月十九日,停止科考的消息传至太谷,“甫晓起来心若死灰，看得眼前一切，均属虚空”。此后一直到光绪三十四年，他在日记中屡屡兴叹，科举停罢，藉舌耕为生者多失其业，“生路已绝，欲图他业以谋生，则又无业可托，寒无生路矣”。失掉馆地的乡曲宿儒，若非张皇不知措手足，即是苦于无米为炊，“坐困家乡，仰屋而叹”（刘大鹏：《退想斋日记》）。废科前后，刘大鹏身居乡间，耳闻目睹同行塾师与乡间寒儒的惶惑不安,眼前只见得一片苍凉。朝廷连篇累牍的上谕、诏令，凯歌高奏的新政改革在一个乡村老塾师的笔下却全是一派满目萧然的末世心态，这里自然有见识短浅、守旧顽固等原因，但生计被夺、一时无以安身的困厄境遇是更加致命的。藉舌耕为业者因为新的学堂体制植入乡间，无力随时势完成相应的转型，除了失业坐困，也只有徒生“我生不辰”、“将如之何”之叹。

这里，且暂旁逸主题，说说废科前后的乡村教育情况。从科举时代到学堂时代，按额取士的限制虽被取消，贫家子弟却又立即面临新的制度性障碍。新学堂体制更明显的精英倾向对求学者的经济条件和闲暇时间提出了更高的要求。《癸卯学制》规定除初等小学堂及师范学堂不收学费，各项学堂均令学生补贴学费。一九○七年学部奏定《各学堂征收学费章程》，规定学费额度：初等小学每人每月银元三角，高等小学为三角至六角，中学堂为一元至二元，高等学堂为二元至三元。这是就官立学堂而言。此外为数众多的公立、私立学堂，学费从四十元至七八十元不等，另需缴纳入学费，书籍、笔墨、纸张、石板及操衣、靴帽等杂费，寄宿者还有寄宿费、膳食费，各种费用加在一起，就很可观了。学杂费之外，学时和学制也是一个问题。学堂教育为规范的全日制学习，各学堂章程均有作息时间的严格规定，未经允许不得擅自退堂。据奏定学堂章程中关于学制的规定，初小五年，高小四年，中学五年，仅从小学到中学就需要十四年时间。学童六岁入初等小学堂，二十岁中学堂毕业，意味着在这十四年间家庭不但基本丧失这一劳动力，还必须为他筹集相当数量的学杂费，这对于大多数贫寒之家都是难以承受的。废科后，不断有人指责学堂教育的“贵族化”倾向和教育的不普及，比如，刘师培那篇声讨新政的著名檄文：

夫学堂之善于科举，夫人而知，然按其实际，则学堂之制，便于绅士富民，贫民鲜蒙其益，远不若科举之公。……彼乡野贫民，仰事俯蓄，尚虞缺乏，子弟虽有求学之心，亦以无资而中止。是则享学校出身之英者，均富民子弟。多数贫民，因失学之苦，致绝进身之望。无阶级制度之名，具阶级制度之实。若官立学校，虽免纳费，然舍达官荐达外，鲜克入校，白屋之民，望学校若阶天。岂非科举之弊，作弊者仅数人，学校之弊，则所在皆然，较科举尤甚！其因有以为利者，则牧令援之以超升，绅耆因之以敛费，少数新党恃为糊口之资，富室弟恃为进身之路，不独使昔日之儒生失业已也，即在下之民，亦以兴学之故，增加赋役，既吸其财，并妨其学。由是而降，贫民永沦为奴隶，富者益智，贫者益愚，因智而贵，因愚而贱，可逆睹也。（刘师培：《论新政为病民之根》）

这段涉及废科举、兴学堂的议论，略带偏激，但其中有两层意思值得深究：一为新制度的阶级内涵，贫富差距将导致更为严峻广义的机会失衡；二是“在下之民”永无升迁之途的绝境。这或许是救亡论者竭力回避的问题——时代的“进步”（如果我们暂且断定其为进步的），将以无数人的流离失所作为代价。这种抛弃，既是指生计的、前途的，也意味着种种心境上的怅惘。时代的洪流原本也不是人力所能扭转，在中国被迫卷入世界之际，讲信修睦的田园风光与优雅深沉的儒教理想显得迂阔而尴尬。想要坚守，则理不直气不壮。而我认为，这是晚清中国所面临的诸多困境中，至为无奈苍凉的一种。

时间在前行之余，留下了巨大的阴影。学堂时代的乡村寒儒，他们的声音隐没于历史的深处。在苏州府长洲县，举人管祥麟因为久试不进，遂绝功名之念，授徒自给。垂老依人，十数年来家徒壁立，不过苟延生计。科举废除以后，长洲县内广设学堂，私塾寥落，而书院的月课亦将裁撤，寒儒生计几近绝望。年力强壮者，尚可入新学堂，稍稍修习科学，他日进新学堂做教员。而如举人管祥麟这样的年届古稀者，已不具进入新学堂的资格，面临失业，生活困窘不说，连糊口之资也难保。苏州学务公所总董王同愈为此上书本地学务官员，他说：诏废科举，振兴学堂，朝廷因时布政，作育人才，意至深远，但旧时帖括之士，穷老不遇，也不可就此不管不顾。王同愈请求设立师范传习所，专为培训塾师之用，为寒宿儒筹划谋生之策。他还建议，校士项下常年有每两提出五分赏银拨充儒寡会，现应将这笔经费提出，专备长元吴三县举人七十以上年老无倚者津贴之用。一九○六年春，江苏学务处拨银二十四两移解乡约公所，由公所作为津贴拨给举人管祥麟（《力荐举人管祥麟任教及有关函件》，苏州市档案馆藏）。

这是一起颇具典型意义的个案，年届七旬的老举人，赖教馆为业，此外别无糊口之资。面对制度的骤然转型，上失其根，下断其路。苏州府的绅士们对于这些衰老无助的寒儒尚有温婉的同情，可新制度带来的社会压力已扑面而来了。随着“士”身份所赋予的权威象征渐渐消散，儒生们对下层社会曾保有的影响力也日益枯萎。在顺天府涿州，学务官员视察私塾改良情况，记西坛村小学，置于一破庙中，“坛宇颓剥，芜秽不治”，教师为一名六十九岁的聋老翁，学童八九人，所习科目仍然不过是《三字经》、《千字文》、“四书”之类（朱有主编：《中国近代学制史料》）。较之于长洲县的老举人管祥麟，这名塾师尚可算是成功接续新制度的转型者，但那生存境况也是极坏的。据教育史家的研究，清末，初等教育的重心仍在私塾而不在学堂，这与传统势力的植根甚深有关。然而，我们依旧可以看到新制度的来势汹汹。私塾改良的旗帜高张，各类视学员、劝学团体持续不断的视察与劝诫，这是一种无形中的紧张感与压迫感。塾师们的勉力维持恐怕已很不容易。

辛亥老人梁若尘曾回忆，在他的家乡广东省丰顺县的一个小山村，一九○九年村里才办起一间新式学堂叫“自助学堂”，村里的老塾师梁百泉不仅在他主持的学塾里照旧读四书、五经、千家诗，还带领一帮学童见到自助学堂的学生便连骂带唱地嚷：“学堂生人辱，辱死人”（梁若尘：《一个山村里的革命风暴》），这种仇视情绪自然有文化上守旧心理的作祟，但也不可排除生计被夺、困顿无措时的愤恨与无可奈何。彼时的中国，正“彷徨于两个世界，一个已死，另一个却无力出生”。一部分人亟亟以谋的，是要把中国变成现代国家；另一部分人却被迫在困厄中，体验并身受变化无端的世事。在一个变动的世界中，那些曾沐浴科名荣光的读书人正深感秩序的消散。山村中的学堂与私塾，可能正暗示了嬗替之际的中国，在新旧之间复杂而模糊的融合。

民国元年，苏州吴江县视学调查各区私塾情形，诸多可怜可悯的老塾师形象又让我们对于乡村寒儒的生存挣扎，得到了令人心悸的一瞥。严基顾氏私塾，设于一间三椽矮屋中，“光线黑暗，龃龊异常”。塾师顾卯生有小先生之名（因十四岁课蒙起至今已五十余岁）。劝学员描述其状貌——“甚为骇然”：背伛偻而且突出，满目烟容，衣衫褴褛。劝其改用新教科书，顾以手指口云，“我欲吃饭，有什么改良不改良”；随后劝说，改用课本亦可吃饭，顾云“我不会教”。像顾卯生这样的塾师在当时并不是个别现象，而带有相当的普遍性。施氏私塾，生徒共十人，课本用神童诗、《千字文》、《四子书》、《幼学须知》等，塾师施伯贤“满口斯文酸气”，劝其改用课本，施云：“洋书亦是中国字，何必改换”；萃塔徐氏私塾，生徒十一人，课本与施氏私塾大致相同。塾师徐少畲五十余岁，劝学员参观时劝其改良，徐云生徒父兄皆欲读此书本；告以不适用，徐正色而谈曰：“此乃圣经贤传，天地同昭，数千年于兹矣。”（《县视学调查报告》，苏州市档案馆藏）时值民国，大量乡间私塾仍未完成改良，塾师老苦无依，又不愿接受新学，别无出路，困窘之形状乃成为他们的常态。在这种常态的背后，既有传统式微的年代里老塾师对“圣经贤传”的深执，也有新旧交替之际衍生出来的种种困乏、苦难和不适应，还有心理上对一种古老生活的眷恋。无论是顾氏，施氏，还是徐氏、都以自己的窘态，刺目地写照了绵延千年的私塾制度的日暮黄昏。

触及对“人”的描写，废科举、兴学堂便不只是诏令下的那几道章程和学则，伴随制度兴革而来的利益关系调整，是尤为惊心动魄却又易被忽视的历史。从科举时代到学堂时代，固然体现出一种“前行”，但时代“前行”与乡村寒儒的茫然之间形成了强烈的反差。那些被遗弃在新体制之外的老塾师，自然无法与革新派的热情和力量相抗衡，即使有不满也不可能找到有效的发泄途径，更没有可能构成对社会历史进程的反抗。因此，在新时势下的被遗忘，也就成了一种群体的宿命。他们的挣扎与深悲，最终只能以一种徒然的方式沉入淡漠的历史。留在革新派笔下，关于那群乡村老儒荒谬可笑的历史记忆，使我这位日后的观看者产生了一种视觉上的震惊，及至直面历史时的一刻无言。也许我们可以说悲剧是自己酿就的，因为他们不能清醒地面对传统在新时代的日渐式微；也可以说他们只是遭遇了命运的随意摆弄，因为时代前进之急促并未给这些人预留足够的时间。而我则从中感受到了另外一种更严酷的逻辑：个人与历史的狭路相逢，归于沉默，乃是一种常理。

近些年，历史学界响应“声音考古”的号召，越来越多地将目光投向历史深处的这些“失语者”。事情总有它的另一面。历史学的功用，还在于将“被遗忘的”从“遗忘的”历史记忆中打捞出来。本雅明说，历史学如果只对胜利者认同，便会不可挽救地沦为当前之当权者的奴仆。这意味着，不可默认存在即为合理。去挖掘曾经遭历史遗弃的那些人和事，则有助于人类对于自我持续不断的反省。当然，需要澄清，我所列举的并非事实之全部；在废科事件中，有人困顿，也有人成功。对于治史者而言，责任在于，让他们在共存的那个时代中彼此相遇，描述出悬搁状态下各种纷乱复杂的情节。近代中国沤浪相逐，“守”与“变”，传统与现代，其中并没有多少从容选择的余地，更无法做出是非对错的判断。“士”阶层的消失以及革命的爆发究竟在多大程度上与帝制末期的急促改革相关？清王朝的存在与否和中国能否成功步入现代是怎样地关联着？帝制的崩溃又何以发生在竭尽全力改革旧制度的当口？我常常做完诸如此类的假设，又徒叹历史留给清王朝的巨大难题。莫非，矛盾着，才是世界的本质？

有关于新学堂时代乡村寒儒的经历，科举制度的废除还仅仅是个开始。自此以后的三四十年间，私塾仍然在中国广袤的乡村地区，坚韧地存在着。新学堂对于私塾的挤压，是个很漫长的过程。到一九三六年，中国仍有私塾十一万零一百四十四间，塾师十一万零九百三十三名，塾生一百八十七万八千三百五十一人（《中华民国史档案资料汇编·教育》）。北洋政府、南京国民政府先后开展过规模浩大的私塾改良运动，帮助遗留的塾师进入新体制。在整个民国时期，塾师仍然在初等教育中占据着十分重要的位置。直到二十世纪五十年代中国社会急剧的新旧变革中，塾师作为一个阶层，才真正消失。对于那些以舌耕为业、坐困乡间的塾师而言，时间照样像从前一样的过去，和龙旗飘扬的时代，无甚差别。总是《三字经》、《千字文》、《幼学琼林》，朔望之日，或许还带领着一帮村童祭祀至圣先师。不同的是，他们再不会向往以科名显扬的往昔。私塾作为传统中国教化达至于底层社会的一种文化象征物，它的现代命运透露出的历史讯息令人深思。就像这些风烛残年的乡村老儒，任他们守着属于古典时代的一点点余温，伴着中国文化，一齐老去了。

篇10：被遗忘的承诺作文

点点滴滴，琳琳漓漓，迷迷蒙蒙。淅淅沥沥……

下雨了，天潮地湿，朦朦胧胧，是雾吗？清新的空气好似薄荷的清香，感觉呼吸都顺畅了许多，稀雾散落的雨点与昨夜的星辰一般，我没有打雨伞，只想换来一时的宁静而已。站在雨中的我都不知道该往那里走……

他们又吵架了，如今的我不再忧伤流泪，而是厌烦与默叹。因为我早被疲倦了那样的气愤，我似乎已经习惯了，可能是因为有前几年的争吵与伤感吧，我不想再当旁观者，可又不知道该说什么。“要离就离吧！”这是我很早以前就想说的话，一直没有说的.原因之一是上次他们吵架的时间已经记不清楚是什么时候了，大概是好几年前的事了吧！

在我很小的时候，他们就大吵了一架，具体情况已经记不清了，那是我记事以来的第一次吵架。

在昏暗的灯光下，妈妈和爸爸开始争吵，吵着吵着妈妈哭了，连声音都走了调儿，便坐在了一个破旧的老式“沙发”上，爸爸呢？严肃？愤怒？还是与妈妈一样？我已经不记得了，只记得妈妈的眼泪不住地往下掉，喊着要回娘家。我也哭了，只记得当时自己怕极了，怕妈妈会离开我和爸爸，我不要做没有妈妈疼爱的孩子，爸爸拉住妈妈不让她走，妈妈只能坐在那里无助的哭泣，嘴里还说了些什么，我记不清了。

而我，只有紧紧的抱住妈妈，哭着安慰妈妈：“妈妈，你别哭了，我帮你擦擦。”说着，我用袖口去擦妈妈的眼泪，妈妈一下攥住了我的手，把我抱得紧紧的，不住的叫着我的名字。“妈妈。我以后会好好听你的话，你别哭，你不要走好不好，我以后会听话，我会听话的……”泣不成声的我一直重复着最后一句话，也许是因为自己认为妈妈会走，父母会吵架全都是自己的错，所以才会说出这样的话吧。

此时，我正在雨中乱晃，因为不知该到何处，哪里可以停下来，只有一直往前走。想起他们第一次吵架的情景，我的鼻子酸酸的，胸口一阵刺痛，脸上感觉到潮湿，不知道是泪还是雨。

最终，妈妈选择了留下来，最大的原因应该是我吧，妈妈含着眼泪问我：“你害怕吗？”我使劲儿的点了点头。“好，我不走了，以后我们再也不吵架了好不好？以后再也不会了，乖女儿，不要害怕了。”我躲在妈妈的怀里睡着了……

我停下了脚步，转过身，飞快地朝家里跑去……

是啊，那是妈妈对我的承诺：以后我们再也不吵架了好不好？以后再也不会了，乖女儿，不要害怕。这样的承诺我怎么会忘记呢？为什么到现在才想起来呢？妈，这是你亲口答应我的，怎么可以失信呢？――哪个被遗忘的承诺！

回到家，他们的脸上挂满了笑容，好像什么都没发生过一样，我竟然留泪了。原来，她一直都没有忘过对我的承诺。只不过是被我遗忘了而已……

“你这个老爸真会……唉？哪个词儿怎么说？”

“指桑骂槐”

“对，你不只知道他刚才……”

老妈又要对我发牢骚了！

篇11：被遗忘的童年作文

怀旧玩法：也称抽地牛，选一根粗细适中的木棍，把木棍截成8～10厘米长，用刀把木棍一段削成锥形，整个锥体要对称、光滑，陀螺就做成了。再用布绳做一条鞭子，用布绳缠绕陀螺，突然拉动，陀螺就在地上飞速转动，为了保持陀螺继续转动，要不断用鞭子抽打。大伙一起玩时，各自把自己的陀螺拿出来，两人一组用自己的陀螺碰撞对方的陀螺，撞倒为失败。运动性：练习手臂。可操作性：制作时需要耐心，可以父子一起做。找个光滑的空地就能玩。

滚铁环怀旧玩法：用铁丝做一个圈，然后再做一个长柄的铁钩子，推着这个铁丝圈滚着走。铁钩子也可以换成一根竹棍或别的，只要能推着铁圈滚就行。大家排在操场上，看谁滚得快滚得远，滚的技法越多。运动性：能锻炼平衡力，还要跑或快走。可操作性：玩具制作简单，场地只要是平地就行。

篇12：被遗忘的生日作文

进了家，我关上门，打开取暖器。唉!面对好安静的家，我轻轻地叹了口气，做起了作业。

不知不觉间，肚子咕咕的叫了起来，我走进厨房，倒了一杯水，“咕咚，咕咚”我长长地出了一口气，放下了空水杯。哎!昨天的日历都没撕，我轻轻地撕下。今天是3月14日，看来他们都忘了我的生日了!泪水，不争气地流了下来……

我一下扑到到沙发上，一动也不想动。这时，肚子又不争气了响起。看来只有自己弄吃的了，我走进厨房，从冰箱里拿出鸡蛋，自己炒了碗蛋炒饭。心想着，难道这就是我的生日晚餐，失望极了。

篇13：那些被我们遗忘的

一、明确任务,分工细致

教师明确任务后,将任务进一步细化,给组内各个层面的学生布置相应的任务,尤其是后进生的参与,注意后进生基础差,掌握能力较弱的特点。例如,可以让学优生分析题意,后进生归纳知识点,中等生总结方法,尖子生拓展,突出后进生在分工环节中的重要性,提高他们的参与能力。

二、充分发挥小组长的作用

小组长在小组合作学习中起到了非常重要的作用,小组长作用发挥的好坏直接影响小组的成绩,在平时应注重培养小组长的引导、协调、督查、分配、帮扶等作用,管理、协调本组后进生的学习。

引导即引导自学,在自学时给予后进生指导,明确自学的内容,讲解自学时的疑问。在交流时分析题意、归纳知识、总结方法。

协调即组长组织组员在组内开展“兵教兵、兵帮兵、兵检兵”活动,可根据近期学习情况,使组员与后进生结成帮扶对象,使帮扶对子更为合理。

督查即督促检查,督促后进生完成预习笔记、作业纸,督促帮扶工作;检查周末预习、周末作业和错题档案。

分配即在展示时组长分配展示任务,根据学生层次让不同学生担任不同的角色,突出后进生在展示中的作用。

帮扶:一是在组内让优秀生帮扶后进生,尖子生帮扶临界生, 帮扶者要给被帮扶者布置任务,并做好督促检查,同时在每周周末负责检测课本上的基础知识;二是组长负责帮助每一位组员的学习,重点帮助后进生。

三、积极引导,增加学习热情

合作学习不能流于形式,在课堂上要把一定的时间留给学生。 在教学过程中,对于教师或学生提出疑难或有争议问题,如果教师急于让尖子生来回答,就会剥夺大部分学生的思考权力,使他们没有机会参与到教学活动中来,学生的学习积极性受到挫折,久而久之就养成了坐而听之的习惯。因此在教学中,我们应该留给学生足够的交流、思考的时间,使学生都能有机会进行磋商,都有权力发表自己的意见,让学生大胆去讨论、去辩解。在这样的氛围下,激发学生的学习欲望,学生学会了思考问题、解决问题,使他们在宽松的合作学习环境下会学、乐学。

篇14：被遗忘的角落

荻其实是喜欢上学的。记得第一次进学校，她就喜欢上了满脸笑容的班主任老师，那句"我不会只以成绩衡量你们"的话，让荻觉得有一种难言的幸福，有这样一个公平的老师，她不担心成绩不好而不被老师喜欢。可是就在那次考试后，荻的座位却一直定格在后三排。班主任说，按考试成绩排座位，可以激励同学们发奋学习。

于是，荻开始认真了，她上课认真地听，下课认真地练，但由于基础太差，成绩总是得不到提高。座位依旧保持在原来的位置。荻发现，班主任眼睛的焦点总落在前排的尖子生身上，很少看后面。她尝试着上课偷偷跟旁边的同学讲小话，搞小动作，可老师往往只瞟一眼，目光又聚焦到了前方。荻的心开始有点冷了。一次，荻试着解答一个较难的练习题。她想了很久还是想不出来，便去找班主任。不料班主任说："这道题你暂时放着，它对你来说确实有一定的难度。"虽然老师的语调极为平和，说话也极有分寸，可荻的心开始颤抖了。当她默默地回到座位上的时候，她看到了老师满面笑容地给班上那些"重点中学苗子"讲习题的身影。

荻握着落叶的手攥得更紧了，她不知道老师为什么给了她希望，却又让她失望。荻想，或许我原本就是这片叶子，飘落地上，还要受风吹雨淋，被脚踩，直到辗成碎片。一阵风拂过，又哗哗地落下一大片残叶。荻站起来，小心翼翼地避开那些枯黄的树叶，她不愿再去踩踏它们残破的身躯。

夜幕中，只剩下荻那孤独的背影在秋风中摇曳……

(本文系山西省太原市2002年中考优秀作文)

篇15：被遗忘的文化作文

中华民族炎黄之祖那辈流传下来的品德文化：谦卑、宽容、善良、诚信等，已经被经济飞速发展，给渐渐遗忘了。改革开放给人们带来巨大利益，引进先进技术的同时，也侵蚀了这些民族品德文化，受到了金钱的迷惑，逐渐发展成了以看破我利益为中心的处理事情的心态。也慢慢养成了做事情不能集思广益，反而骄傲自大专制独行;对代事物无法容忍自身的损失，无法用宽容的心良去从容的应对;面对困难就放弃，无法迎难而上，满足于现有的成绩，无法试图突破自我。人们不应想到是否民族文化与经济发展无法共存?是否文化与利益无法相融?

语言文字是世界文化中最古老的文化，从当初的原始社会到现在的文明社会，上至人类，下至动物都有属于自己的语言，但现在也遭遇挑战，文化运用被大大简化，理在的信件，语言被大程度的简化，文字、语言不再优美了。写字的机会也随之减少。

篇16：被遗忘的兰花作文

她有一个好听的名字，叫兰花，有如一朵春天里盛开的兰花鲜艳夺目的盛开在这个僻静的山沟里。她有一个如同她一样美丽可爱的女儿叫娟子，正在读初中一年级。然而，她却有一个薄情寡义的丈夫，在城市里做生意，听说他赚了很多钱，在外面保养了二奶长期的姘居再来一起，于是就有了他们母女相依为命的不幸命运。

她长的太美了，也许是因为生活在这小山沟里的的缘故吧，没有真正的男人慧眼识美人，当我第一次见到她时就美丽的外貌和高雅脱俗的气质深深的倾倒。透过岁月在她脸上留下的风霜，可以想象少女时代的她是多么的美丽可爱。而今已过而立之年的她身材苗条标直，皮肤白嫩红润，眉目清秀动人，尤其是她走起路来婀娜多姿给人以微风摆柳的感觉。她和人见面打招呼总是以甜甜的笑脸相迎着，但是却掩饰不住她脸上淡淡的忧伤。

我之所以有缘见到她了解他，是我们一行5人到她所在的村搞一个不算很的工程项目，前后大约一个多月时间，刚进村不久，我就了解到了这个对人好爽大方热情好客的大嫂和她女儿的不幸命运。我们几个同事都为他们母女的不幸遭遇而惋惜过。我则在同事面前直言不讳的说，这么好的女人竟然没人爱，可惜啊，如果我没老婆一定娶她，并一定把她女而养大成人。同事们都笑我说我爱上兰花了，也许我真的爱上她了，但是那是一种发自内心的关爱、怜闵和同情之心。是不能表达爱能莫助的爱，就是《雨花石》这首歌唱的一样，“石对雨爱，就像蓝的海，虽有万千语，不知怎么去表白。”

听村里的人说，兰花为了家庭的完整，也为了母亲不失去父爱而忍辱负重，一个人操持着家的重担，繁重的农活都是一个人辛辛苦苦的干，她的丈夫连女儿的学费都不给，也靠她卖粮食的微薄收入来支付。过著名义上有丈夫而实际上守活寡的请苦日子，尽最大努力支撑这个频临破碎的家，让女儿娟子安心上学。常人无法想象她的内心有多强大，承受着多么大的生活和感情的压力生活着。娟子把母亲的`痛苦看的一清二楚，面对父亲无情的对母亲的背叛和母亲所承受的痛苦，娟子的学习也一落千丈，曾经的她被评为三好学生，而今的她真的无心上学了，为母亲她偷偷的流过许多泪水。

篇17：被遗忘的童年作文

他们忘记了，小时候与他并肩一起的伙伴，忘记了留在教室里和同学一起做清洁的片段，忘记了在家砸碎花瓶时父母的表情，忘记了每天早晨摆在桌上的一碗碗面条……他们老是说想回到童年，重新开始，可又还记得那些被童年回忆遗忘的角落?他们在意这几年的蹉跎，才想回到童年的美好时光。总有一些人只有在“书到用时方恨少”，总有一些人在“黑发不知勤学早，白首方悔读书迟……”

他们都请求我再给他们一次重返童年的机会，可是每一个人只有一次机会，我是公平的，没有包庇任何一个人。每当我经过拥有欢乐童年的小朋友身边，我都会产生一丝怜悯，因为他们迟早会被生活的琐事而埋藏了他们童年的欢笑。

是的，没有人会全都记得，但一些人从不在乎。一些人想起会悄然落泪，那些回忆的角落，都被我统统掠走。不是我的恶意，要么是“遗忘”的贪婪，要么是人们从未在意。

人类啊!不要在曾经的回忆中沉醉，卷入曾经那些“美好”的沼泽。来看看你的今天——一个流浪着但并没有乞讨的人，一个飘泊四方的职业者，一个拿着高分成绩的高中生，一个拥有无数金钱的百万富翁……抓住你们的现在，用双手创造辉煌，去仰望明天吧!太阳升起的地方，那个充满希望的地方，我也明白!这当中会有记忆遗忘的地方，所以，我更会公平地对待。

篇18：解读被遗忘的真实课程情境

一、被遗忘的社会情境

案例:有趣的标志 (大班综合活动)

教师为了让大班幼儿了解标志的用途, 布置幼儿与家长一起上街找一找标志并收集各种标志的照片、图片。然后在教学活动中引导幼儿根据标志的颜色进行分类。

教学基本过程:

(一) 听故事, 初步感知不同颜色、形状的标志。

1.故事:小兔子去公园。引起幼儿对标志的兴趣。

2.猜想故事中小兔子遇到的标志, 提问:小兔子回到家说了一句什么话?他在去公园的时候遇到了什么事情?是什么帮助了他? (根据幼儿的回答出示标志)

3.感知标志颜色、形状的不同, 提问:这些标志的外形一样吗?哪里不一样?

(二) 给标志照片进行分类, 了解标志的用途。

1.幼儿在自己收集的标志照片中找到并介绍红色、黄色、蓝色、绿色的标志。

2.幼儿将自己找到的标志与小兔子看到的标志对应摆放, 进行分类。

3.分别观察红色、蓝色、绿色、黄色的标志, 了解不同颜色标志的不同含义:红色———禁令标志, 黄色———警示标志, 蓝色、绿色———提示、指示标志。

(三) 欣赏幼儿所画的标志, 并进行分类。

1.幼儿欣赏班级小朋友所画的标志, 从中找出颜色标志。

2.幼儿给标志进行分类。

3.观察幼儿分类的标志, 进行纠错。

(四) 经验拓展。

1.教师提问:除了红黄蓝绿四种颜色的标志, 还有什么颜色的标志?

2.引导幼儿继续寻找各种标志, 并了解标志在各方面的广泛用途。

在该教学活动中, 有三个关键词:“标志”、“颜色”与“分类”。教师为了将标志中蕴含的知识点教给幼儿, 选择了标志的颜色特征来组织标志的分类, 按颜色将标志分为“禁止标志”、“警示标志”、“指示标志”。这里, 教师忘记了标志与人之间的意义, 尤其是标志与幼儿之间的意义, 抛却了“意义”, 自然就抛却了应有的情境。其实, 在家长和幼儿上街收集标志照片时就有了很多很丰富的故事, 如果教师将那些发生在孩子和家长之间的有关标志的故事“带”进课程中来, 将幼儿园外的情境融入课程活动中, 那么幼儿对标志的认识就不仅仅局限于颜色这一维度, 而是带着情感、带着困惑、带着好奇在解读每一张标志照片, 并且, 幼儿自己的社会“理论”很可能就由此而产生。

由此看来, 这个教学活动的失败之处在于它将幼儿与家长收集标志照片的情境遗忘了, 如果教师让儿童说说自己和爸爸妈妈上街认识标志、拍标志照片的故事, 那么我们一定会发现发生在标志世界中的那些我们还不知道的事情, 我们更会发现儿童对那些事情的理解与我们的理解是多么的不同。如果教师允许幼儿将街上的情境带进课程中, 那么, 课程就多了一些故事, 多了一些“文本”, 不同的“文本”之间可以展开对话, 使得不同的标志和不同的情境得到更多人的解读。正是在对话的情境中, 标志的“意义”被澄清, 儿童与标志世界之间的关系得到澄明, 这才是“标志”进入课程的价值所在。

二、被遗忘的自然情境

有些幼儿园热衷于在教学活动中使用多媒体, 却忘记了真实的自然情境。有些教师认为制作了幻灯片就走在了时代的前列, 在科技突飞猛进的时代, 唯恐落后。然而, 爱默生一语中的地道出了忧患:“文明人造出了马车, 却丧失了对双足的利用。”[1]比如, 有些老师将小草发芽的过程制作成幻灯片, 虽然小草发芽的过程在儿童惊讶的眼神中清楚地呈现出来了, 然而, 那份“惊讶”却是短暂的, “惊讶”之后是茫然或者是失落, 因为多媒体将大自然中活生生的小草和幼儿分离了, 并将小草生命中的阳光、雨露、泥土甚至蚯蚓都一一遗忘了, 小草的发芽离不开大地的滋养、阳光的照耀、春风的吹拂……小草总是藉着大地的芳香和天空的明朗而成长。然而, 多媒体却“编造”了一个虚假的情境, 使得幼儿在一个世界, 小草在另一个世界, 这两个世界却无法融合, 幼儿无法进入小草的世界, 因为儿童摸不着小草纤细的身躯, 闻不到小草那带着泥土的芬芳, 除了看到孤零零的几根小草发芽的过程, 再也没办法发现小草生长环境中的“朋友”与“天敌”。幼儿与小草本该处于同一个世界, 他们渴望与小草亲密接触, 甚至把小草看做是自己的朋友, 希望每天去看看它, 给它浇浇水, 陪它说说话, 爱着它, 亲着它, 看着小草一天天成长的历程和变化……正是在这样的日子里, 幼儿理解了什么是生命和生命的成长。可是, 为什么我们的课程就不能为这样真实的故事而敞开自然之路呢?

幼儿本是自然之子, 回归自然, 在真实的自然情境中他们的自由与灵性便会飞翔。让幼儿充盈跳跃的生命触及自然的秘密与美丽, 在奔跑与嬉戏中、在惊异与稚语中、在探索与创作中, 真实的情境连同幼儿自己的秘密便会一同被发现, 他们满心欢乐, 却浑然不知这样的欢乐让世界也为之感动着。这样的美丽时刻总在幼儿的世界中被发现:“一天, 不到3岁的笑笑在光洁的地板上来回蹦蹦跳跳, 光洁的地板砖上印出了周围大树的倒影, 跳得正欢的笑笑突然停下来, 指着树的倒影惊奇地说:‘咦!它也跳, 它也跳……’在惊奇与欢乐之中, 笑笑跳得更欢了……”在自然的情境中, 幼儿向世界敞开, 世界向幼儿敞开, 幼儿在跳跃, 世界也在跳跃, 在跳跃中, 幼儿发现了世界, 世界也发现了幼儿。因此, 纪伯伦告诫我们:“不要忘了, 大地喜欢抚摸你的赤足, 风也渴望与你的发丝嬉戏。”[2]

课程情境一旦脱离了幼儿的真实生活, 那么课程就不能引导幼儿走向美好生活。美好生活是真实的, 即使是幼儿的象征游戏, 对于他们来说, 也是真实的。幼儿在真实的生活中呈现自我、理解自我、发展自我。因此, 只有“真实性”的情境能够提供真实性的教育, 情境的面目欺骗不了幼儿内心对自我探究的冲动, 他们会根据心灵的爱好来对情境做出融入或拒绝的反应。佐藤学认为, “探究‘真实性’的教育实践在构筑‘自我探究’的学习实践中得到具体化。‘自我探究’的需求是人类存在的需求, 是支撑学习活动的根源性需求。可以说, 只有当师生以‘自我探究’之需求为基础、生存于自己的世界, 发现自己的‘内心声音’并且忠实于这种‘内心声音’而生存, 学习从自己的‘内心声音’里寻求生活方式的妥当性时, 才会有‘真实’的学习。所谓‘真实’的学习, 无非是探索自身应有生活方式的伦理性学习。”[3]这样才能真正实现“课程在人中, 人在课程中。”[4]

三、真实的课程情境的基本特点

界定真实情境的关键术语是“体验”。即情境不仅具有客观属性, 更重要的是应该也必须包括幼儿所体验到的特点, 仅仅根据客观物理环境和事件, 几乎不可能真正认识情境, 不能真正认识情境怎样作用于幼儿的行为和发展。情境不能仅仅是现实的物理环境, 情境本身就带有解释学和现象学的意味, 它会随着人的意识的变化而发生变化, 只有与人的意义相关的环境和事件才能够获得情境资格。这里, “体验”将幼儿的认知与情感都带入了课程情境之中, 情感与认知本是一致的, “在某一情境中, 当我们感到高兴时, 我们既表现出情感上与身体上的舒适, 也表现出智力上的满足与平衡。”[5]由此, 我们可以引伸出真实的课程情境的几个基本特点:

真实的课程情境与幼儿的生活 (包括社会生活和精神生活) 是一致的, 它能够让幼儿既感到其熟悉性, 又感到其新奇性, 它能够激起幼儿的情感表达, 从而让幼儿的生活故事能够在其中逐步酿成。

真实的课程情境具有问题性, 所谓“问题性”, 就在于情境让幼儿明白活动的目的与方向, 是问题 (无论是教师提出的问题还是幼儿提出的问题或者是情境中蕴含着的问题) 唤起了经验的动力, 是问题开启了对话与理解。没有问题的课程情境是没有方向, 没有目的的, 因而这样的课程也是缺少知性的。

真实的课程情境具有时间性, 所谓“时间性”, 就在于每一个情境之间是有连续性的, 情境以自己的逻辑来组织时间, 而不是时间带动情境前进。

真实的课程情境具有丰富性, 尽管情境中的人和物并不是很多, 但是, 现有的人和物却包含着那些暂时并不在情境中的东西, 即那些不在情境中现身的东西却始终在场。海德格尔在《物》一文中以“壶”为例, 在论及壶之壶性在倾注之赠品中成其本质的观点有利于我们深入理解情境的丰富性:“在赠品之水中有泉。在泉中有岩石, 在岩石中有大地的浑然蛰伏。这大地又承受着天空的雨露。在泉水中, 天空与大地联姻。”[6]情境的丰富性并不在于情境中一定要有很多花哨的材料, 情境的丰富性在于教师有没有意识到和充分利用与该情境有关的“天空”与“大地”, 即在“水”的情境中有没有想到“泉”、“岩石”、“雨露”, 等等。也就是说, 情境的丰富性意味着联系性和相互蕴含性。

参考文献

[1]吉欧·波尔泰编, 赵一凡等译.爱默生集[M].生活·读书·新知三联书店, 1993:308

[2][英]纪伯伦著, 张琰译.先知[M].汕头:汕头大学出版社, 2004:54

[3][日]佐藤学著, 钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社, 2003:120

[4]张楚廷, 人的教育需要人的课程来支撑[J].课程·教材·教法, 2009, (3) .

[5]Jame A.Beane, Affect in the Curriculum, Teachers Col-lege, Columbia University, 1990, 4.