障碍管理论文

障碍管理论文（通用6篇）

篇1：障碍管理论文

[摘要]学校管理体制是影响学生健康发展和素质教育实施的主要因素之一。现行学校体制下，学校成为科层管理体系的末梢，其自身自主性的缺乏，导致它不能积极主动了解、感知、满足学生成长发展的需求。因此，我国必须改革现行学校管理体制，树立以人为本的理念，注重创新与实践，鼓励团队精神，将学校从僵化机械的行政科层体系中解放出来；并且要建立多维开放、各方需求充分自主表达的学校管理体系。

[关键词]学生成长；学校管理；体制障碍

实施素质教育应重视学生成长和发展的需求，使每一位青少年学生都能更好地享有适合自身特点的教育机会，接受适应自身要求的多样化教育，获得更多自主选择的发展空间。为此，我国有必要改革现行学校管理体制。

一、现行学校管理体制的特点与功能分析

有过教育工作经历的人都切身感受到现行教育管理体制过分强调管理统一性、内容划一性、评价单一性，严重限制了教师的知情权、参与权，窒息了教育创新的活力，束缚了师生及学校管理者创新精神的发挥和创新能力的发展；而官本位、行政强势及片面的教育政绩观更加重了原已存在的问题。

有人归纳出现行的学校管理存在四大弊端。第一，封闭性。学校管理缺少一种开放机制。按照现代组织学的观点，学校管理的结构应是开放的。学校组织的边际不断扩大，原来狭隘封闭的学校藩篱正在被打破。“破墙办学”不仅仅是推倒物理意义上的围墙，还要推倒办学者心理上和学校管理制度上的围墙，建立一种开放办学的有效机制。第二，单主体。学校管理只看重校长与主要行政人员的作用，忽视或无视学生、教师、家长的主体作用，造成“目中无人”。第三，单向度。许多校长过度依赖“自上而下”的科层式或层级管理，它能体现校长的意志和权威，但教师们往往处于听命执行的被动状态，缺乏创造的热情、动力和思路。第四，低效能。正因为上述三个方面的原因，必然带来学校管理的低效能。[1]

深入分析上述弊端产生的原因，我们需要从这种管理体制的产生和发展人手。新中国成立后，我国对学校体制作了重大调整：一是对原有的各级各类学校和教育设施采取保护政策，逐步由国家接管，渐渐形成了国家和集体包揽办学的局面：二是将原有教职工基本上包下来，摒弃“聘任制”，采用“派任制”；三是在分配上着重解决以往脑力劳动和体力劳动报酬过于悬殊的问题，强调国家工作人员(含教师)与工人的收入大体保持平衡。

这样就形成了上级命令下级、下级对上级负责，通过行政手段形成上级对下级绝对支配作用的学校系统，学校便成为政府科层行政体系的末梢，政府不仅成为唯一的办学主体和投资主体，也是教育唯一真实的决策者，政府通过全面提供学校的生活、工作及社会资源而形成对学校的全面控制和支配关系；学校仅仅是政府决策的执行者，成为政府的附属物和复制品，学校必须绝对对其上级负责，而可以不必对学生、家长负责，学校在办学和管理方面缺乏必要的自主权，缺乏应有的生机和活力。导致千校一面；教师成为科层行政体系中的一分子，难以发挥其自主性和创造性。

现行学校管理结构导致学校在功能上表现出强制性、机械性、常规性、动力单一性。[2]简言之，学校难以构成一个责任主体，缺乏自主性，这具体表现为以下四方面。一是政府包揽一切，政学不分，管得过多，统得过死；同时政府应该加以管理的事情，又没有很好地管理起来。二是在学校人事制度上，只能上不能下，形成实际上的终身制和“铁交椅”。校长无论业绩如何，只要不违法乱纪即可，并且将自己定位为一位行政官员而不是一位教育的从业者；人员只能进不能出，形成实际上的“铁饭碗”，学校无选择教师的自由，教师无选择岗位的自由。在分配上，待遇只能升不能降，形成实际上的“大锅饭”和“铁工资”；干与不干，干多干少，干好干坏，在分配上几乎没有区别。三是在校内管理方面，缺乏严格的责任目标要求和考评保障机制，职责不清，赏罚不明，导致教育质量日益下滑，效益愈来愈低。四是学校管理往往从严格滑向严厉，学生的权益没有得到应有的重视，学生成长和发展的需求没有成为学校工作的重要依据。学校无法摆脱教育行政部门对学校管理的过多干涉，学校总是将行政部门的要求置于首位，将学生成长和发展的要求置于次而又次的位置，以行政要求而非学生成长发展的实际需要来加重学生的学业负担。

在政府及其教育行政部门没有彻底转变其职能的情况下，这种状况短期内无法得到改善，对学生成长和发展需求的满足程度也就难以得到明显的改善，学生也就难以健康成长起来。

二、阻碍学生成长的学校管理体制因素

一所学校办得好不好，不同的人有不同的衡量标准，有不同的依据。学生成长和发展的需求是否得到满足是其中最基础性、最硬性、最经得起时间检验的依据。然而，现实中因为存在学校对学生成长和发展需求忽视的体制性因素，使得学校对学生发展需求普遍了解不够，更谈不上在何种程度上满足。

据笔者对已有文献的检索，目前还没有关于学生成长和发展需求满足程度的专门研究，而且据实地调查了解到，学校在这方面做得也很不理想。学校里，学生为了应付考试而学习的现象普遍存在。学生缺乏思维上的自主创新，没有时间去进行自由发挥、自主尝试性的思考等。

从教师方面看，他们都懂得学生成长与发展需求的重要，但在教学实际中被很多教师认为是处于“想考虑，很难做到”的状态，因为考试成绩和上级行政部门的要求更加强烈和硬性。这种状况的持续导致人们在教学中很少考虑甚至从未考虑过如何满足学生成长和发展的需求。而且在现实的教学工作中，学生成长和发展的需求与教育行政部门规定的教育目标并非总是一致的，有时还有很大的不一致。在这种情况下，教师所能作出的选择就是照学校已有的安排或上级行政部门的文件按部就班安排教学，学生的成长发展需求被挤到一边。

从对教学的评价方面看，现有的评价指标中尚无对满足学生成长与发展需求状况的评价，现有的评价标准和方式都不利于依据学生成长和发展的需求进行教学，因而使得学校的教育教学在与学生真实成长和发展的需求愈来愈远的道路上行走。如果教学不能有效激发学生对于学习的兴趣和创造力，就会丢失比考试成绩更迫切也更重要的东西，就可能在一开始就影响学生的创新精神，使教育教学的原生态遭到严重的破坏。

在这样的教学环境中，处于不同状态的学生对自己成长和发展需求的认识会作出不同的反应：小学生盲目顺从而丢失个性，初中生开始厌学而降低学习效果，初中高年级学生则选择逃学或辍学加以抵制。在初中选择逃学或有厌学情绪的学生中，不仅有考试成绩落后的学生，还出现了不少历次考试成绩都比较好的学生，这说明随着学生对自己成长和发展需求的认识由朦胧状态向清晰状态的发展，学生们越来越明显地感到学校学习与自己生活目标的疏离。这种疏离导致学校教育不但不能对学生的健康发展产生积极的促进作用，反而会对人才的成长产生巨大的阻碍。简言之，现有学校管理和评价是导致学生成长与发展需求不能满足的主要环节。它们设置的假定是，学校就得依照既有的行政规范运行，学生要顺应学校的规范和要求，而不是学校满足学生成长和发展的要求。在此影响下，课程与教学同样走上与学生真实成长和发展的需求愈来愈远的道路。

在现行学校管理中，校长不能依据本校的实际决定学校的教育工作做什么，教师不能依据他所面对的学生的实际决定教什么和如何教，对学生终身成长和发展负责的实施教育教学的实际责任人缺位了，这成为学校管理体制中阻碍学生成长的关键。

导致这一状况的因素包括以下几方面。

第一，学校管理权的变异。学校管理权原本在更大程度上是为学校中心工作教学服务的权力，而现在学校管理权普遍变异或流失为行政管理权，即便一所小学的校长也首先将自己定位为官员而非专业教育工作者，学校内部失去参与决定变革的机会和灵活性。学校管理权变异的直接原因是它仅仅由行政单一赋权。

第二，学生没有成为学校管理的主体之一。在学校管理中，学生不是主体便必然是客体。教育工作的特性决定着只有学生和教师成为学校运行和管理的真实主体，才有可能真正实现教育教学工作的积极有效。现实当中，一些学校不择手段地争夺高分学生，采取强行应试的一套管理方法，被人们称之为“魔鬼训练法”，使学生实际上沦为学校追求应试效果的工具。在这种情况下，学生是不可能得到自主发展的。

第三，学校管理运行的单向度。依据有效管理学校的原理，学生的成长和发展需求及其成长和发展的状况是教师教学的依据，学生的情况及教学的情况又是学校管理的依据。而在现有单向度的管理体制中，学生成长与发展的需求被大大忽视了，造成管理逻辑上的颠倒，使得许多学校的实际管理者只看到上面的红头文件和上级领导的要求，只看到如何做对自身更现实、更方便、更有利，看不到学生成长与发展的需求和教育长远发展的目标。

第四，决策与行为分离。大量实践表明，与学生接触最多的人才有可能作出最明智的决策，他们在决策中应该发挥最重要的作用。而现行管理体制中，学生、家长、教师这些教学行为主体难以在学校决策中发挥其必要的作用，从而导致学校管理决策失误时有出现。

第五，信息不对称。现行管理体制下，与开放的信息社会相比较，学校管理显得过于封闭，以致出现学生知道的信息比教师多，教师知道的信息比校长多。管理者往往依据单一行政渠道获得的不充足的信息对学校实施管理，其结果必然导致低效，阻碍甚至损伤学生的正常成长与发展。

由上可见，如果不对现行学校管理体制加以改革和完善，我们就不可能解除与实施素质教育最为直接相关的体制性障碍。

三、改进学校管理的思考

以人为本，在学校管理中就是以一个个具体鲜活的学生和教师为本，在此基础上才能谈得上教学、管理。具体来说，以人为本就是学校要以保障学生的基本发展权利为本，对于学校来说，最基本也是最主要的保障内容和方式就是通过一切可能的形式满足学生成长和发展的需求。这应成为改进学校管理的基本理念，在这一理念基础上确立明确的目标，采取切实可行的措施。

(一)目标

学校管理的基本目标应是注重创新与实践，鼓励团队精神，将学校从僵化机械的行政科层体系中解放出来。这具体可表述为：第一，使满足学生成长和发展的需求成为师生员工关于学校的共同价值取向，培育师生员工的民主意识，增强管理层的服务意识，使学校管理能够更高效地服务于学校的育人目标；第二，促进学校以育人为中心任务，建立能够自我激励、自行规划、自主建设、自律约束的自主发展机制，使学校成为自主发展的文化主体；第三，尊重每一位学生的人格，了解他们的成长和发展需求，并努力满足不同学生的成长与发展需求，让每一个学生的名字充满神圣和光荣；尊重每一位员工的权利，让每一位教师员工拥有归属感和荣誉感。

(二)措施

要实现上述目标，最关键的是要建立多维开放、各方需求充分自主表达的学校管理体系，在这种管理体系中，行政是其中的一方，而不是唯一的一方。第一，校长民主产生。学校校长由全体教师民主选举产生，在行使职权的过程中接受全体教师的监督。第二，共同赋权。师生是学校的主体，教育行政部门是教育的管理部门，他们应该共同享有学校的管理权，探索切实可行的有效途径，进行师生及行政部门共同赋权的学校管理。第三，校本民主。学校是教学事权的中心，实行校本管理，将重要的决策权从行政管理转向学校管理。校本管理是人本理念在学校管理中的应用，强调管理者要相信人、依靠人、重视人的发展。第四，开放公开。学校要让管理从少数人的事变为大家有知情权、参与权、决策权、监督权和评议权的活动，扩大参与度，加深透明度，提高公信度；将封闭变为开放，将单主体变为多主体，将单向度变为多向度，将学校管理放到阳光下，遵循公开、公平、公正的原则，实现更有效的监督，从而提高管理效能。

综上所述，学生的成长与发展是现行学校管理中必须关注的真实问题，在学校管理层面为学生提供适合不同学生潜能、满足不同学生志向与抱负的成长与发展环境，这是实施素质教育的基础性策略。[本文系全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“中小学实施素质教育的体制性障碍及对策研究”

[参考文献]

[1]程红兵，校务公开：构建和谐校园的基础[N]，中国教育报，2005—12-06(6)

[2]储朝晖，乡村教育管理体制改革探析[D]，南京：南京师范大学，2001

篇2：障碍管理论文

精神病患者早期通常表现为性格突然发生改变(孤僻)、失眠或者工作、学习能力下降等，由于家庭成员以及患者缺乏对精神疾病的认知和不愿接受的心理，使得病情受到延误，耽误治疗[1]。鉴于此，本研究对严重精神障碍患者进行社区管理，旨在提高患者及家属对精神疾病的正确认识和家庭护理技巧，促进患者早日康复。

1资料与方法

1.1一般资料

选取1月至12月对新疆生产建设兵团第七师186例严重精神障碍患者作为研究对象，所有患者在本社区固定居住1年以上，且均已录入我国《严重精神障碍基本数据收集分析系统》，其中，男102例，女84例，年龄32~79岁，平均(55.5±23.5)岁。

1.2方法

1.2.1建立患者档案。登记患者的联系方式和住址，对患者的`既往病史、危险性评估、家庭经济状况、治疗、用药情况、目前治疗康复阶段等进行登记，并对患者各个时期的检查结果、报告入档管理，以便医护人员定期随访。1.2.2社区健康宣讲。成立严重精神障碍社区管理护理小组，在社区进行精神卫生知识普及，让社区人员对精神障碍形成的原因、症状、危险性、早期症状等有充分的了解，同时呼吁大家应当正确、科学对待精神障碍患者，强化监护人的责任意识，告知大家经过科学证明精神病使可以治愈和预防的疾病，让全社区形成对精神病患者的理解、消除群众对精神障碍患者的歧视和偏见，从家庭到社会给予其心理、情感上的支持，为其营造和谐宽容的康复环境。1.2.3社区管理。定期对严重精神障碍患者进行家访，(1)在家访期间要亲切而专注地和患者进行交谈，话语要简洁、意思要明了、速度要缓慢;(2)对患者近期在生活、工作中所取得的进步，无论大小都应当对其加以鼓励，建立患者的自信心和自尊心，尽量避免对患者进行责备和抱怨;(3)为患者提供一些社交机会，组织患者参加一些活动、表演等，通过参与集体合唱、学习表演等为其制定一些短期目标，让其对生活又充满了希望;(4)鼓励患者对自己内心的想法、情绪等进行表达，对于患者出现一些脱离现实的想法时，应当认真倾听其内心的想法不要与其争辩、说服和嘲笑;(5)强化家属的责任心以及护理技巧培训。

1.3疗效评价与观察指标

观察实施前后患者出现肇事、轻度滋事、自杀等发生率。

1.4统计学方法

采用SPSS21.0软件统计与分析实施社区管理前后防治效果，采用t检验计量资料，采用2检验计数资料，若P<0.05则差异有统计学意义。

2结果

实施社区管理前后防治效果对比：实施社区管理后患者病情较为稳定出现肇事、轻度滋事、自杀等行为发生率为4.30%，显著低于实施前26.88%，实施社区管理后防治效果显著优于实施前，前后差异显著(P<0.05)。

3讨论

精神障碍是指在心理学、生物学、社会环境等因素的影响下，引起中枢神经系统功能失调，进而出现以认知、情感、意志和行为等各种精神活动出现持久的明显异常为主要临床表现的一类疾病的总称，通常表现为狂燥不安、偏执、抑郁、幻听幻觉、敏感多疑、强迫急躁、思维紊乱、胡言乱语、冲动伤人、不能控制自己等，患病时患者可能出现一种毫无根据的错误想法等一些虚幻的知觉，以至最终悲观绝望而自杀，给家庭、社会带来极大的伤害[2]。社区管理是在一种开放式、社会化以及综合性质的管理治疗模式，是将精神疾病医院的防治与康复技术直接在社区中进行推广，服务于社区患者。冯卫玉[3]等人在研究中对严重精神障碍患者社区康复进行了探索，为社区康复提出了诸多建议。本研究中对严重精神障碍患者实施社区管理后，患者出现肇事、轻度滋事、自杀等发生率得到了明显的降低，通过建立档案，有效对社区严重精神障碍患者的情况进行掌握;通过对社区群众进行精神卫生知识，有效改善了群众对精神障碍患者的态度，为患者营造了一个和谐宽容的康复环境;通过家访可以对患者病情的发展状态进行掌握，并在家访期间为患者进行相应的护理，以及强化家属责任心和进行护理技巧培训有效促进了患者康复。综上所述，为严重精神障碍患者实施社区管理能够有效消除社区群众对患者的歧和偏见，为患者营造良好的康复环境，使患者病情稳定，降低肇事、轻度滋事、自杀等行为的发生。

参考文献

[1]李筱永,叶小琴.关于构建严重精神障碍患者强制社区医疗制度的思考[J].中国全科医学,,19(16):1872-1875.

[2]董兰,张功法.电子健康档案对社区严重精神障碍患者管理效果探讨[J].精神医学杂志,2016,29(1):39-42.

篇3：隐性知识管理的障碍浅析

关键词：隐性知识,管理,障碍分析

世界范围内的经济竞争已从资源竞争转变为科技的竞争,创新能力成为决定竞争成败的关键因素。对于组织,管理的重心不再是效率的提高,而是科学决策和创新能力的增强。在波兰尼提出隐性知识概念后,企业管理者逐渐认识到内隐于人身上的知识将成为提升企业创新能力的关键性要素,隐性知识管理越来越受到重视。

一、隐性知识的外显化步骤及工作流程

所谓隐性知识是一种不易用语言表达、不易传播、不易确知、不易编码等高度个性化且内隐于个体或组织中的经验类知识,通常表现为个体的思维模式、心智模式、信仰价值体系及个人某些难以表达的经验、技艺、专长及团队默契和组织文化等。隐性知识管理主要是为隐性知识流动、转化、创新和应用提供和创建良好的机制、体制、文化氛围、各种有利环境和技术条件等,实现有效管理隐性知识。

隐性知识分为两种:潜在的可表达的和不能表达的。对于前者,可通过交谈和沟通使其外显化,便于交流和学习,而后者的外显化比较复杂。对于专家们而言,除去主观因素,他们不可能把所有经验全部描述出来。那么获得这些经验最好的方法就是根据隐性知识的情境性特征把专家经验通过回忆性描述表述出来,这些描述包括应用场合的描述、要解决的问题、相关的情形、解决问题的步骤、特定的数据和信息以及最终结果。

(一)隐性知识外显化的步骤

通过以下步骤可以促进隐性知识向显性知识的转化:首先通过发现、挖掘、引出和沉淀来推动知识从动态隐性转移到动态显性;其次通过试用、修正、判断和固化来推动知识从动态显性转移到静态显性;再次通过宣传、普及、培训和默化来推动知识从静态显性转移到静态隐性。这个过程只是知识推动的一个周期。隐性知识管理需要循环、螺旋地进行这种推动,不断促进隐性知识的外显化,加快实现知识在实践中的价值和创新发展。

(二)隐性知识工作流程

隐性知识从获得到交流需要经历一个工作流程,这个流程对于不断获得知识创新的人来说,是一个动态循环过程。笔者将隐性知识工作流程(如图1)归结为:(1)信息积累。组织成员通过知识学习和实践,将工作中获得的广泛信息在大脑里沉淀,形成一个有效的“信息数据库”,便于以后工作中随时提用。(2)隐性知识形成与积累。这个过程是组织成员脑力再学习和潜移默化的过程。组织成员使用已有的知识将“信息数据库”的信息进行不断加工和创新成新的知识,包括新的隐性知识和显性知识,这些知识会融入到其个人知识体系中,通过知识结构的更新和调节达到个人知识的优化。(3)隐性知识的初步转化。组织成员对长期积累的隐性知识进行整理和归纳,做好隐性知识外显化准备。(4)隐性知识的进一步转化。组织成员运用合适的工具和方法将上一步整理的隐性知识表述出来。这种表述是一种规范成形、有效的文字化表述,有利于传播和交流。(5)知识传播和交流。运用各种渠道实现隐性知识的公开化,加快知识交流和传播的速度,实现知识创新。

二、隐性知识管理的障碍分析

在实践中,由于隐性知识自身特点和各种障碍因素的存在,隐性知识在转化、转移、共享和创新等方面存在诸多困难,这成为企业实现技术创新、建立动态适应能力、形成长期竞争优势的重大阻碍。

(一)隐性知识转化的障碍分析

1. 信任难以实现。

知识转化的基础是知识主体间相互信任,只有在信任的基础上才能让每个人都愿意贡献自己的知识,让交流学习者从中受益。影响成员间相互信任的因素主要有组织上层管理人员的公平感、正式组织以及组织内部网络数据库的开放程度。(1)组织上层管理人员的公平感。管理者缺乏基本的公平感,将直接影响组织内部人员之间的信任,导致隐性知识管理难以有效地执行。(2)正式组织。在正式组织中成员之间的信任度和依赖感由于制度的制约,很难产生一种融洽的高强度的“集体意识”和建立信任圈。(3)组织内部网络数据库的开放程度。内部网络数据库一般作为情报库,组织通常不会将其开放,甚至对于组织成员的开放程度也是很低,而数据库的开放程度体现了组织对组织成员的信任程度。因此数据库较低程度的开放难以减轻或消除员工交往中的防卫心理,难以建立良好的信任。

2. 有效的沟通存在困难。

沟通本质不仅是以言传的信息与知识进行交流,而且还有感觉、体会乃至于感情的交流。因此在沟通过程中,人的行为因素占主导,沟通的可能性和知识主体之间的相似性呈正比例,而且沟通主体最基本的要求是学习这种“编码”,即掌握隐性知识转化的规则。

由于隐性知识的特性和沟通的复杂性,有效的沟通存在极大的困难。书面沟通对于信息的记录具有一定的稳定性,但是很难实现隐性知识的转化;口头沟通能使隐性知识得到快速传递,加强知识理解,密切人际关系,但是口头沟通不能保证信息在传递过程中保持一致;非语言沟通要借助语言之外的工具或媒介,包括用身体运动(目光、手势、表情等)、副语言(声音、语调、节奏等)、物体的操作(物体运用、环境布置等)等,增强隐性知识相互转化过程中对知识的隐含性和灵活性的理解,提高隐性知识的转化效率。另外,在组织内不同知识背景的人对沟通信息的理解具有差异性,也将影响到沟通的有效性。

3. 适当的激励难以到位。

激励的目的是为了强化主体良好的动机意识,促进主体将动机转化为行动。在隐性知识转化过程中,知识主体的动机是在需求的激发之下产生的,存在着内在动机和外在动机两种形式。隐性知识的转化在良好的信任和沟通条件下是一种互利互惠的活动。然而隐性知识的积累有成本,一般的分配制度和激励方式对隐性知识主体缺乏适用性,缺少物质和精神等多方面组合的高效激励机制,客观上阻碍隐性知识转化的顺利进行。

(二)隐性知识转移的障碍分析

知识转移是指知识客体在知识主体之间的移动,包括三个基本要素:知识主体(知识转入方、知识转出方)、知识客体(知识转移内容)、知识转移环境。知识转移主体一般可分为三种形式:组织、团队和个人。知识主体对隐性知识转移具有决定性作用,即知识转出方和知识转入方。此外,环境也影响隐性知识转移是否能成功。

1.知识主体分析。(1)知识主体间的相互信任程度低。(2)知识主体对隐性知识的认知能力和认知结构差异大。知识主体的隐性知识大多是一些零散的、无序的知识片段,需要知识主体的认知能力将其系统整理和思索,用较合适的方式转移给知识转入方,主体的知识转移能力越强,流动的速度越快,成本越低。因此,知识主体的认知能力对隐性知识的转移具有影响。同时知识主体在认知结构上的差异性导致被转移的知识不兼容,因而影响知识转移的效率及有效性。(3)知识主体的吸收能力不一致。知识主体的吸收能力的强路径依赖性和有效性,取决于以往的技术培训和研发积累形成的知识基础。知识发送方,针对不同内容的知识、不同的知识需求主体,选择不同的知识传递方式,都将影响知识转移的效率。(4)知识主体动机不纯。当内部动机表现为以下情况时,会妨碍知识的有效转移。第一是内部动机的成员并不经常为单位和部门的利益而工作;第二是与外部动机相比,内部动机的转变更困难,结果更不确定;第三是内部动机可能含有不值得提倡的内容,包括嫉妒、排斥和敌视等动机且内部化程度高。典型的外部工作动机是知识主体为报酬而实现知识转移,而不是对知识转移本身感兴趣。在一般情况下,强加的外在奖励会对内在动机产生削弱作用,外部动机往往被单纯理解为货币动机,致使知识主体的学习水平更低,工作表现更加表面化。(5)知识主体间的凝聚度低。凝聚力是知识主体之间联系、交流、合作的程度。低的凝聚度,会导致沟通不畅,加剧误解和错误的产生,影响知识转移效率,甚至误导转移的方向。(6)知识主体的价值观不统一。价值观具有选择、控制以及鼓励等功能。不同价值观对知识的选择、控制产生不同的影响,对组织的创新、可持续竞争力产生影响。

2.知识客体的自身因素。(1)隐性知识自身的特征。隐性知识不仅是存在于某处(人脑)隐含的、没有编码或者是难以编码的知识,而且与知识所有者紧密结合,是反映知识发展和个人生存发展需求的知识,是属于个人私有的、受到知识主体需求和观念影响的活的知识。知识转出者所拥有的绝大多数知识是难以转移的隐性知识。这种知识从一开始就由于其隐含性,与知识共享有着天然的矛盾,不利于流动和转移。隐性知识的特征对知识转移形成的障碍:第一是隐性知识的非格式化和非编码化的模糊性使知识主体在转移过程中形成沟通和配合的障碍,学习的难度较大;第二是隐性知识的强路径依赖性与知识主体原来的路径依赖性的冲突形成严重障碍;第三是隐性知识的动态性和情境性要求隐性知识的转移环境的特定性,如某种技术特长、工作小组或部门的业务活动等,这种知识传递倘若不是通过面对面的直接沟通与交流很难有效传递;第四是知识的隐性特征对知识转移具有决定性的影响。(2)隐性知识转移的成本与折旧。知识转移在经济活动中存在成本问题,且在很大程度上取决于双方的交易成本。成本过高或过低,都会挫伤发送方或接收方参与知识转移的积极性。知识转移成本主要包括发送、接收以及管理等成本,包括知识转出成本和知识接受成本。知识的转出者根据知识转入者的需求,把自己的隐性知识以语言、文字、符号等形式适当地展示出来,这个过程需要借助一定的实物工具进行反复演示。由于隐性知识的海量性、复杂性、深藏于人的大脑,加上隐性知识的显化总是伴随着大量的噪音,所以必然加大知识转入者寻找知识源的难度,增加了知识接受成本。因此隐性知识转移的各种成本对于隐性知识转移构成威胁。

知识折旧是同一时间变化过程中,知识主体的隐性知识增长速度小于整个社会的知识增长或隐性知识的变化而产生的贬值,表现为知识价值的时限性。随着时间流逝,过去的知识可能因为社会的发展而贬值甚至变为负资产,给组织带来损失。

3.知识转移环境对知识转移的影响因素。环境的好坏要从现有的软环境和硬环境两个方面综合表现。软环境主要包括知识主体与企业所具有的文化、观念、习惯等;硬环境主要包括知识主体拥有的各种物质条件、方法措施、工具条件等。(1)软环境方面。第一是价值观方面:广泛被认同的价值观,组织认为拥有有利于企业发展的、含有高知识含量的人力资本才能体现组织的社会价值,知识主体认为拥有信息或知识就能够体现出个人的价值,且在组织中占据重要的地位;第二是企业文化方面:以竞争机制为主体的人力资源管理体制促使个体独立性、本位主义、非合作化等企业文化行为的产生,分工文化形成的部门化产生了组织内部利益矛盾;第三是意识方面:知识主体的权力意识、经济意识、隐蔽保护意识得到加强,知识产权的意识越来越浓厚和清晰。(2)硬环境方面。第一是知识主体自身知识专业能力:知识主体并非都具备清楚表达和管理好自己的知识的能力;第二是工具条件及方法措施方面:缺乏有效的将隐性知识规范化的语言描述、成形的工具和方法,知识工作者之间缺乏有效的沟通、对话方法、工具和工作制度,缺乏关注、及时发现问题、提供帮助的工作制度,隐性知识转移过程中缺乏与实际情况和需求的结合;第三是尚未建立有效的以知识贡献率为核心的知识考核体系。(3)组织的规模、组织的机构设置、组织或个人对新知识的开放度等环境氛围都会影响隐性知识转移的速度和程度。通常,组织的规模越大、机构设置越繁杂,知识转移的速度越慢;组织或个人对新知识的开放度越低,转移的程度就越低。

(三)隐性知识共享的障碍分析

1.隐性知识拥有者的独占性。存在于个人头脑中的隐性知识被认为是个人价值的体现,与其在组织中的地位和待遇紧密相连。如果把知识传授给他人,就会影响他们工作的稳定性和个人利益。所以,员工不会主动将自己的隐性知识与他人分享。另外,竞争使隐性知识主体期望在企业中保持比较优势,害怕“教会了徒弟,饿死了师傅”。这些现象实际上阻碍了隐性知识的共享。另外,为保护个人利益,个人通常选择避免隐性知识进入公共传播领域,或控制知识的传播与共享,某些法律条文也保护知识产权,限制某些知识的广泛传播和共享。因此,隐性知识的独占性在一定程度上影响了知识的传播和共享。

2.组织的文化氛围问题。组织文化在知识共享中占有重要的地位。组织文化反映组织成员对环境变化的态度和观念,其反应和行为模式会对组织的知识创新过程带来影响。缺少共同愿景的氛围,缺乏“自觉合作”、“自觉交流”与“自觉共享”的价值观,缺少以人为本的知识主导型的组织文化都会影响隐性知识的流动、转化与创新。

3.组织结构的合理性问题。传统的组织结构是金字塔型组织结构,是一种刚性结构,强调组织结构层次分明,这种组织结构使组织内部知识传递速度缓慢,质量衰退或失真现象严重,极大阻碍组织知识共享的有效实现,甚至使某些隐性知识流失。

(四)隐性知识创新的障碍分析

1.知识主体的意愿和动力不足。创新是需要知识主体自主地开发自身的知识体系和结构来实现的。由于能力的有限性、有效显化隐性知识的工具和方法的匮乏、知识交流的空白,难以激活员工头脑中已有的知识,所以知识创新是组织的重点和难点。此外,知识成本和知识折旧的存在,让知识员工有收益回报的要求,组织缺乏有效地外部激励机制,将难以激发员工创新的积极性。

2.法律和政策的不完善。长期以来,知识产权的保护水平低下,尤其是我国,对进行创新活动的企业来说是一个极大的风险,创新产品一旦被仿冒,企业将面临包括企业声誉、资金等多方面的损失,因此在组织发展战略中更倾向于无风险的跟进战略。创新的风险性,让员工往往倾向直接运用显性知识,而不敢运用自身的隐性知识进行创新。知识主体对创新所具有的这种畏惧心理,阻碍和延缓了知识创新。另外,阻碍知识创新的因素还有其他,如市场因素、资金因素、产业环境、技术创新市场中介组织等等。

参考文献

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篇4：障碍管理论文

文章编号:1003-1383(2009)05-0612-02中图分

类号:R 473.74文献标识码:A

doi:10.3969/j.issn.1003-1383.2009.05.058

脑血管疾病是全球范围内导致严重健康问题的重要疾病,急性期有22%～65%的患者会发生吞咽障碍[1]。吞咽障碍可增加窒息、肺部感染、营养不良等并发症的危险,延长住院时间,增加病死率[2],给家庭及社会造成严重的经济负担。所以做好脑卒中吞咽障碍患者护理管理工作具有重要意义。本文就脑卒中吞咽障碍患者的护理管理近况作一概述。

一、脑卒中吞咽障碍的发生机理

近期有关脑卒中吞咽障碍的研究表明,吞咽动作的控制是由脑干的反馈以及咽、食管的局部反射,通过大脑皮质运动区自主启动、控制的吞咽中枢完成,因而大脑皮质和脑干发生卒中最容易引起吞咽障碍;另有研究表明大脑损害可中断经口阶段的咀嚼和食物输送的随意控制,又以双侧半球同时受损的脑卒中患者吞咽障碍的发生率比单侧大脑半球受损的患者更高,程度更严重;皮质损害还可以造成患者的注意力和选择能力下降,导致吞咽功能减退。脑干损害主要影响舌及咀嚼的感觉,延迟喉头上抬、声门关闭、环咽部舒张及触发吞咽的时机,皮质延髓束损害造成大脑皮质吞咽中枢、脑干吞咽中枢与脑神经间神经细胞网络的抑制功能减弱,导致吞咽障碍;临床发现脑卒中患者多为老年人,即使是局灶性损害,亦可发生吞咽障碍,年龄越大,吞咽障碍越严重[3]。因此吞咽障碍的发生以脑干、大脑皮质的损伤为主,但局灶性脑损害亦可发生,并且与年龄有关。但大脑具有可塑性,受到损伤后功能可以重建,功能有条件恢复[4]。表明如能提供一定的条件,大脑功能是有可能恢复的,为脑卒中吞咽功能障碍康复工作提供理论依据。

二、脑卒中吞咽障碍的判断

吞咽障碍功能的评估具有重要的临床意义。判断脑卒中患者是否存在吞咽障碍,除头颅CT等相关检查病患部位外,临床上尚可做一些相应试验,并可进行分级。如蔡文智等[5]在1999年进行吞咽筛查试验研究,并提出筛查试验的安全标准为:患者意识清楚,可不费力吞咽口腔分泌物,吞咽时喉部可完全抬起,吞咽后无咳嗽且发音清晰。而神志不清,不能配合的患者不宜进行吞咽障碍试验,否则易造成误吸。于莹[6]提出对可能存在吞咽困难的患者做好预见性的护理,对神志清楚的患者检查有无吞咽动作,饮水吞咽试验有无呛咳现象,从而判定是否存在吞咽障碍。高怀民[7]2001年将日本学者才藤荣一吞咽障碍7级评价法引入我国,此评价法在诊断吞咽障碍的同时对障碍程度分为7级,级别越高,吞咽障碍越轻,分级标准明确清晰,可指导各级患者的康复,此法已被我国康复界所接受。黄宝延等[8]认为临床护理用吞咽功能评价工具(CNSAT)是一种简单、方便和安全的评估工具,适合临床护理工作者评估脑血管病患者的吞咽功能。它包括6个条目,每个条目均有与吞咽障碍密切相关的症状和体征,如口唇的运动、流涎、舌的运动、喉提升、咳嗽、饮水试验等。每个条目根据症状严重程度分为A至D 4个等级,每个等级有相应得分,邻近两级之间得分相差2分。评估者可根据患者的情况进行打分,总得分最低为0分,最高为36分,得分越高吞咽功能就越差。强调在使用CNSAT之前应当先评估患者的意识状态,因为吞咽功能的检查过程需要患者配合,如主动进行张口、闭口、伸舌、空吞咽、咳嗽、饮水试验等,所以需要患者意识清晰。有研究[9]表明进行吞咽障碍功能的评估本身就是一项重要的护理管理措施,评估过程使患者意识到自己可能存在吞咽障碍,所以患者在进餐时会变得小心谨慎,随时防止误吸的发生。

三、康复训练有利大脑恢复吞咽功能

赵明伦[10]强调对有吞咽障碍的患者鼓励其有意识地练习吞咽动作,帮助维持吞咽肌肉的张力,并要求患者做咀嚼动作,以锻练和使用口周肌肉和舌头的作用;对带有鼻饲管的患者,可在医护人员的监督下,经常从口腔滴入少量液体,促使患者练习吞咽动作;采用软管吸吮法,即使用一根软塑料管,导入食道,然后教患者经此管吸吮液体,以达到练习吞咽动作。廖华薇[11]采用吞咽棒刺激法,颈、面颊冰块按摩刺激、舌操及发音训练每日一次,每次30 min,采用一对一封闭训练,结合针灸治疗14 d,治疗有效率达93.33%。马自萍等[12]、赵利芬等[13]观察急性脑卒中后吞咽障碍患者,采用才藤氏吞咽障碍7级评价及吞咽功能康复训练,在入院第一餐前和治疗4周后进行测评,对照组进行常规护理,康复组以吞咽饮食训练为中心的康复护理,康复治疗组分级明显高于对照组(P<0.05),对急性脑卒中后吞咽障碍的患者早期康复训练有利于提高吞咽能力和生活能力,减少并发症。袁智敏等[14]使用凝固剂加肠内营养剂的方法对脑卒中吞咽障碍患者的康复有良好促进作用,解决吞咽障碍患者营养不良问题。胡学军等[15]强调对老年脑卒中后吞咽障碍患者进行早期功能训练外,同时进行摄食行为的指导,有利于功能恢复。万桂芳等[16]根据患者临床存在的问题组成工作小组,组内包括有医生、OT治疗师、ST治疗师、护士、护理员(助护、家属)等成员共同参与,进行有针对性的间接和直接训练2周至1个月,结果显示40例吞咽障碍患者治疗前后有显著性差异(P<0.005),认为重视吞咽障碍的早期评价,针对患者存在的问题以小组工作模式进行干预,包括语言障碍、认知障碍的处理,可明显提高患者整体康复效果及生存质量。有研究报道采用咽部冷刺激触发吞咽反射进行吞咽功能康复训练治疗脑卒中后吞咽障碍取得优良效果[17～18]。徐晓红[19]则对急性脑卒中伴吞咽障碍患者采用经改良的鼻饲模式进行护理,对维护营养支持和促进吞咽功能恢复起到良好作用。张伯全等[20]研究认为脑卒中后患者存在着焦虑不安等不良情绪,对吞咽功能恢复产生负面作用,早期做好心理干预性治疗,能起到积极的效果。另有报道吞咽障碍患者的饮食摄入以软食易吞的食物为主[21~22]。

综上所述,吞咽障碍是脑卒中患者常见的症状,如得不到及时有效的护理治疗,患者可因吞咽障碍发生吸入性肺炎、脱水和营养不良等一系列并发症,导致卒中预后不良,严重者可因窒息而危及生命。近年来对脑卒中吞咽障碍的护理管理工作取得了较大的进步,吞咽障碍的检测手段逐步完善并在临床上推广运用,提高了对吞咽障碍的认识与诊断率,在临床护理管理工作中提出了预见性护理理念,以及同时进行饮食指导;采用工作小组团队式的康复模式,咽部冷刺激治疗等方法提高临床效果,强调早期吞咽功能训练以及对吞咽障碍准确诊断的重要性。只要患者神志清楚,就可以进行吞咽功能练习。更是提出了早期做好心理干预性治疗的重要性,为今后脑卒中后吞咽障碍患者的护理管理提供了理论依据和临床经验,对脑卒中吞咽障碍患者的护理工作起积极推动作用。但缺乏对吞咽障碍患者在进行吞咽功能训练时和(或)在日常生活中突发误吸甚至窒息的救护工作以及如何进行防范的工作研究,这可能是今后工作的另一个重点。

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(收稿日期:2009-06-03 修回日期:2009-09-15)

篇5：教育叙事论文——障碍跑

2016年11月3日星期三，我区教育局组织第六片区的教育教学优质课的比赛，很荣幸代表我们十九里中心小学参加体育优质课的公开课，我非常激动，我来到十九里镇中心小学才两年，在教育教学上已经慢慢的进步和成熟，上过课之后发现，并不是我想象中的进步，现在想起来，真心觉得有很多教育方法不得当，很多教育问题研究不够，很多教育环节，教育步骤，不紧凑，不科学。在很多的时候，当时想表达的东西，没有表达出来，所以尽可能的多让学生做适合身心健康发展的适度运动，掌握好运动的强度和频率，让学生在游戏中快乐的学习，不但提高了学生的浓厚的兴趣，还在培养学生学习兴趣的同时，培养学生的学习习惯和终身体育奠定了基础。为了以后更好的掌握教育教学中各个环节，我今天先以课堂的案例来表达我心中没有做好的教育教学的过程。

2016年第六片区秋季校绩优公开课已经打响了，我上课的题目是“障碍跑”，设计的理念是以“健康第一”为指导思想，适合学生的课程理念，以学生为本，坚持学生身心健康发展的规律，以游戏为主，学习为辅的教育教学目标。障碍跑是一项在跑进一定距离中以不同的方式通过不同的障碍物的自然快跑运动，途中一般要用绕，跨，跳，钻，滚等方式方法通过障碍物，是一项具有一定难度和实用较强的综合性运动，能有效的激发学生的运动兴趣，发展学生的速度，力量，耐力，灵敏，柔韧和协调等身体素质，能克服学生心里障碍，提高适应环境和野外生存能力，培养学生克服困难和顽强进取精神，小学主要是让学生能知道障碍跑的意义和作用以钻，跨，绕，滚等为主的简单障碍跑的动作，本节课教学的重难点为通过教学生能掌握钻，跳，绕，爬，等障碍物的基本方法，在快速奔跑中提高学生的灵敏，协调性安全的通过障碍物，并能保持身体的平衡和正确的姿势。

五年级的学生运动参次不齐，对体育活动的兴趣多表现为直接兴趣，学生对动作的练习能力较强，且好奇，好学，好动，他们年龄小自控能力和认知能力均较差，但他们想象力丰富，具有好玩，好动好思考，勇于表现自己等特点，以钻，跨，绕，滚为主的障碍跑动作虽然简单，但持续兴趣却不是很容易的事。

授课对象五年级，水平三阶段，人数40人，全体都有，立正，向右看齐，向前看，稍息，报数，今天大家表现都非常好，衣服整洁，队伍整齐，精神饱满，下面我们开始上课，在上课之前呢？先检查身上有没有坚硬的物品交到老师这里来，下课过来取，有没有身体不舒服的同学请出列。接下来老师带领大家做热身运动，在做之前呢？老师讲三点要求。第一，注意安全，在跑步过程中不要拥挤，四人一排对齐。第二，不要大声喧哗打闹。第三，注意跑步姿势，三步一呼三步一吸。好，立正，向右转，跑步两圈，跑步走，1234，1234，非常好。全体都有以中间同学为基准，两臂侧平举散开，同学们今天我们做静力性拉伸，跟着老师学习这四个动作。第一，两臂侧平举，两手腕进行顺时针绕圈，主要是活动肩胛骨头关节，然后是逆时针绕圈，两个8拍，动作相同，方向相反。第二，两手臂前平举，右手握住左手进行手指拉伸，两个8拍，动作相同，方向相同。第三，保持立正姿势，左脚向前上一步，左腿伸直，后腿蹬直，双手摸左脚，两个8拍，然后换脚，动作同。第四，左脚向左跨一步，与肩同宽，双手自然下垂，低头，屈腹，双手摸双脚，两个8拍。

全体都有向中看齐，接下来我们来上新课，在这之前，老师有个问题要问大家，大家将来都想成为一个什么样的人，看老师手中图片，有医生，特种兵军人，有飞行员，有教师，看看大家怎么选择吧！哪组选的人数多今天老师就带领大家体会一种新的身份，好，结果已经出来了，我们班大部分同学都选择了特种兵，看来大家都非喜欢军人，将来成为一名光荣的人民解放军战士为国争光。好的，既然我们选择好了，今天同学们就跟着老师一起去体会特种兵的生活天堂吧！在上课之前老师先带领大家做个游戏吧！游戏的名称叫我叫特种兵，老师先宣布一下规则，第一，大家分为四组，每一组十个人，看老师在上课前已经给大家准好了绕，爬，跳，投四个器械（标杆，垫子，呼啦圈，实心球）。第二，同学们依次进行器械做做相关的运动，第一位同学回来后依次击掌下位同学出发，看哪个小组最快好不好。第三，同学们注意课堂纪律，不要乱，注意安全。首先老师先给大家做个游戏的示范动作，同学们记清楚了吗？好，首先老师先绕过标杆，然后爬过垫子，跳过呼啦圈，最后双手用力向前投掷实心球（老师已经画好了实心球的终点线），迅速的去把实心球捡回到原来的位置，跳过呼啦圈，爬过垫子，绕过杆子，与第二位同学击掌，第二位同学迅速的重复这样的动作，依次顺序，看哪组同学做的最快最标准，大家都清楚了吗？好，下面我们来比赛，各小组注意，小组长带领大家进入比赛场地，预备，开始！第一小组速度非常的快，已经差不多掌握了老师刚刚示范的技术动作，第二小组还有稍微慢一点，第三小组也不错快和第一组并列了，非常好，第四小组落在了最后，加油！加油！最终我们第一小组和第三小组获得了冠军，得到了老师奖励的五角星。大家表现都非常的好，大家都不要灰心，我们还有机会，只要在接下来的练习中都认真地听老师的讲解，都有机会获得老师为大家准备的五角星！

好！全体都有，两臂侧平举散开，跟着老师一起来学习刚刚的辅助性动作。绕，用自身的协调性去做，不要用力太大。爬，两膝跪地，双手在两腿前支撑，用手和两膝迅速爬过垫子。跳，是跨步跳，后腿蹬直，前腿屈膝，大腿保持与地面平行，有腾空的感觉。投，双手持球过头顶，身体成弓形，两腿微屈膝，前后开立，投球的时候，两脚迅速的蹬地，两手臂迅速摆臂，大臂带动小臂向前上方投掷。好老师已经在篮球场上已经画好了自主练习的区域，每个动作跟前放了动作的解析的画板，同学们自己去学习纠正错误动作。跟着老师做三遍，接下来每一小组自主的去训练，为了你们小组的荣誉，努力吧！第一，老师先做三个示范动作（正面，背面，侧面）同学们跟着老师学。第二老师请两位同学（一个做的对的，一个做的错的）示范，大家来评判纠正他们的动作，做的好的同学大家鼓掌表扬。第三，跟着老师集体练习。第四，进入小组自主练习，依次学习每个画板的解释动作。同学们的学习兴致非常的高，接下来我们就快进入终极对决了，大家都准备好了吗！时间到，我们开始比赛，各小组进入比赛场地，预备，开始！第三，第四小组反应的非常的快，比赛刚刚开始，就已经不分伯仲了，第一二两组也是不逊色加油，加油！时间过得很快，第三小组的和第四小组还没有分出胜负，一二两组穷追不舍，同学们我们一起为他们加油！最终三四小组并列第一，一二两组并列第二，这个结果是老师看到的，因为三四小组的同学都在努力的学习老师教的动作，在仔细的看画板上的解释，不会的问老师，而对于一二小组的同学，凝聚力没有三四小组的好。所以，老师心里早就有了结果。“失败是成功之母，骄傲使人落后”。“一分耕耘一分收获”！老师为三四小组的同学们带上五角星，让他们心里充满对祖国的敬畏，让他们感受特种兵的不怕艰难不怕流血的意志品格。我是特种兵的游戏结束了，老师带领大家做放松练习。这个时候下课的铃声也想起来了，这堂课大家表现都不错，一二三四组都各获得了五角星，希望下节课同学们继续努力，请班长和体育委员送器材室。上了这堂我是特种兵大家都收获了什么呢？老师看到了你们积极进取的精神，顽强不怕困难的坚毅品质，看到了你们的责任心和集体荣誉感，老师为你们高兴，为你们感到自豪！

上完这堂课我心里渐渐的不能平静，有开始的激动兴奋到后来的感触，觉得有很多问题和动作技术技能都没有讲出来，心里暗暗下定决心，好好的想清楚自己课堂上没有讲出来的知识。我从三个方面进行了反思。

第一，创设情境，激发情感。人的情感总是在一定的情境中产生的，创设良好的教学情境对学生学习情感的产生具有很大的作用，体育教学也不列外。有了良好的教学情境就能激发强烈的好奇心。强烈的好奇心是保持旺盛学习动机的重要的因素，是取得成功的条件。比如在障碍跑教学中这样讲到，同学们等你们长大后都想成为什么样的人呢？教师，医生，军人，飞行员呢？这下子强烈的好奇心可把孩子们吸引住了。当同学们看到老师带的图片时，一下子被特种兵的气场着迷了，对特种兵的情景更加的好奇，听了老师的讲述，学生们个个欲试，谁也不甘落后。因此，激发学生的体育兴趣，创设情境满足他们的学习愿望，发挥他们创造性学习，为终身奠定快乐体育培养良好的思想道德品质。

第二，师生共同参与，提高体育教学积极性。体育教学是双向多变，复杂的活动。体育教师掌握着教学的方向，进度和内容。在体育课中即使有了轻松愉快的音乐和丰富有趣的游戏，教师不参与活动，只是让学生活动，这样的游戏毫无生机，学生玩一会就毫无兴趣。在本堂课中，我参与的游戏不多，所以以后要加强这方面的认识。因此，师生共同参与活动是学生快乐体育的桥梁。传统的体育理论认为师生之间是命令与服从。教师神情严肃，不容置疑。这样学生言听计从，根本就谈不上快乐而言，快乐体育就是要建立师生之间和谐协调平等的关系。

第三，重视自身建设，不断提高业务水平。“学高为师，身正为范”，教师职业要成个人永久职业，人必须要保持“学高”这一范畴。“逆水行舟不进则退”。“再学习”“终身教育”就成了它的主题。因此要让自己为人民服务，献身于教育事业。首先必须端正思想，明确人生目标，不断地从各方面提高自身素质，完善自我，不断创新，努力培养适应时代需要，为社会做贡献的有用人才。一个好的体育老师不能只上好一节好的体育课，要随时让学生体验上体育课的乐趣，每堂课都有新的感受，喜欢上体育课。社会在进步，教育在创新，依旧是原来的知识和方法学生学久了会感到疲倦，厌烦。只有不断提高教师的业务水平，才能促进教学的发展，才能使快乐体育真正的快乐起来。

篇6：概念学习障碍及其教学对策论文

摘要：概念学习在中学化学学习中占据重要地位，本文通过分析概念学习的心理过程，阐述概念学习障碍的类型，构建概念教学的过程模型，并以物质的量、摩尔质量的教学设计作为过程模型操作的例证，提出实施概念教学的策略。

关键词：概念教学过程模型障碍策略

人们认识事物时，把事物的属性及其相互关系，经分析、比较、综合等作用，概括地、定型地代表一个物体、动作、性质、状况等的抽象的共同观念叫做概念。因此，概念是客观事物本质属性在人脑中的反映。化学概念是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式，它是化学知识的基本元素和重要组成部分，是掌握物质变化规律的基础，也是深刻理解化学原理的基础，对培养学生的能力起着重要的作用。

在实际教学中，有些化学概念学生容易学习，有些则非常难学，教师使用相同或相似的方法进行不同的化学概念教学时，取得的效果相差甚远。如“物质的量”及其单位“摩尔”的学习，教师觉得难教、学生觉得非常难学。化学概念的建立应该具有一般的基本过程，我们试图从化学概念的基本特征和建立概念的心理过程中寻找化学概念有效教学的策略，使得学生能够有效地学习化学概念，从而促进化学的有效学习。

1概念学习的特征

概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。

1.1概念的特征

1.1.1 内涵和外延

任何一个概念都有它明确的内涵和外延。

内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。

外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子(或原子团)、电子、质子、中子等。

1.1.2客观和可测

概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。

同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。

1.1.3抽象和精细

一个概念能够反映出大量形形色色的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。

客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。

1.1.4发展和变化

概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的.内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型― 布丁模型―行星模型―卢瑟福模型―分层模型―原子核模型―电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。

1.1.5联系和结构

概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习;反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。

1.2概念学习的过程

关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：

1.2.1感知现象

感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境(对客观事物的生活经验)和教育环境(教材、图片、模型、录像和实验等)。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤;同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验(前概念)的影响。

1.2.2思维加工

思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性;概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质;②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积;③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型;④概念的组合及发展，如摩尔质量(质量和物质的量)、气体摩尔体积(物质的量和气体体积)、物质的量浓度(物质的量和溶液体积);此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。

1.2.3形成概念

形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。

概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念――氧化物的基础上进行的;②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的;③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。

理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因;②明确概念的内涵和外延;③了解概念与相关概念之间的区别和联系。

1.2.4重构认知

新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。

2概念学习的障碍

中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：

2.1感性认识不足

感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。

2.2思维方法不当

概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。

2.3定势思维影响

长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。” 学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质(宏观或微观)的多少”，这与科学的含义有很大的差别。

2.4相关概念干扰

概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。

相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。

3 教学模型的构建

根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念(包括表象、概念或命题)相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型：

过程

感性体验

思考探索

导出概念

应用反馈

内容

呈现感性材料

创设教学情境

步步设疑，讨论交流提出问题，合作探究

总结交流结果

抽取概念本质

应用概念，内化巩固激励评价，转换创新

方式

描述、实验、提问

阅读、音响、课件

质疑、讨论、交流

实验、探究、自学

汇报、总结、整合

重组、提炼、讲述

模仿、练习、讨论

反馈、评价、反思

作用

概念学习的前提

概念学习的关键

概念学习的中心

概念学习的深化

根据上表，在具体实施概念教学的过程中，可以演变成更多、更具体的教学程序。

3.1“摩尔”教学过程设计

教学过程

学习过程

活动内容

感性体验

感知现象

以曹冲称象为背景，引出巨大、微小物体的称量思想。

思考探索

思维加工

以数学运算为内容，体验阿伏加德罗常数，探索阿伏加德罗常数与质量和相对分子质量的关系。

导出概念

形成概念

引出摩尔概念。

应用反馈

重构认知

通过练习，感受概念内涵和外延，总结概念间的关系。

3.2“摩尔质量”教学过程设计

教学过程

学习过程

活动内容

感性体验

感知现象

以实物照片为背景，感受1 mol物质。

思考探索

思维加工

以数学运算为内容，探索1 mol物质和物质质量间的关系。

导出概念

形成概念

阐述概念内涵，构建公式、推导单位，分析概念外延。

应用反馈

重构认知

总结概念间的相互关系。

由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。

4 概念教学的策略

根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。

4.1形象直观演示，获得感性知识

通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。

然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。

4.2分析特征信息，抽象相关信息

在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。

对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。

4.3准确表述内涵，清晰界定外延

引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易;而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。

概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。

4.4深化发展概念，形成概念系统

人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失― 化合价升降―电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。

学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解;将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处;将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。

通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。

参考文献

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