社会学研究

2024-05-01

社会学研究（精选6篇）

篇1：社会学研究

1、社会研究：一种以经验的方式，对社会世界中人们的行为、态度、关系，以及由此所形成的各种社会现象、社会产物进行的科学的探究活动。

2、方法论：方法论所涉及的是规范一门科学学科的原理、原则和方法的体系，社会研究中的方法论所涉及的主要是社会研究过程的逻辑和研究的哲学基础。

3、研究方式：指研究所采取的具体形式或研究的具体类型，包括贯穿社会学研究的全过程的程序、策略、方法等。

4、理论：以一种系统化的方式将经验世界中某些被挑选的方面概念化并组织起来的一组内在相关的命题。

5、概念：是对现象的一种抽象，是一类事物的属性在人们主观上的反应。

6、变量:就是具有一个以上不同取值（不同的子范畴；不同的属性或不同的亚概念）的概念，也是概念的操作化。

7、自变量：指的是其变化会引起其他变量发生改变的变量。

8、因变量：指的是由于其他变量的变化而导致自身发生改变的变量。

9、中介变量：指的是出现在更为复杂一些的因果关系链中的第三个变量，它在自变量与因变量的联系中处于二者之间的位置，表明自变量影响因变量的一种方式或途径。

10、命题：指的是关于一个概念的特征或多个概念间关系的陈述。

11、假设：命题的常用方式，是一种可以通过经验事实检验的，有关变量间关系的尝试性陈述。是命题的操作化表达。

12、研究问题：一项社会研究所要回答的具体问题，与日常生活的“问题”既相似又不同。往往更具体、集中、明确。

13、研究主题：社会研究所涉及的某一类现象领域或问题领域。与问题相比显得更广泛更一般。如：婚姻、家庭、人际关系、社会流动等。

14、文献回顾：文献考察或文献评论，指的是对到目前为止的、与某一研究问题相关的各种文学进行系统查阅和分析，以了解该领域研究状况的过程。

15、研究设计：指对整个研究工作进行规划，制定出探索特定社会现象或事物的具体策略，确定研究的最佳途径，选择恰当的研究方法。同时还包括制定详细的操作步骤及研究方案等方面的内容。

16、索性研究：对所研究的对象或问题进行初步了解，以获得初步的印象和感性认识，同时为今后更周密、更深入研究提供基础和方向的研究类型。

17、描述性研究：是一种对研究的总体或某种现象在某些特征上的分布状况进行描述的研究类型。

18、解释性研究：解释原因，说明关系。指的是那种探寻现象背后的原因，揭示现象发生或变化的内在规律，回答各种“为什么”的社会研究的类型。

19、理论性研究：指那些侧重与发展有关社会世界的基本知识，特别是侧重于建立或检验各种理论假设的经验研究。

20、应用性研究：侧重于了解、描述和探讨某种现实社会问题或者针对某类具体社会现象的问题。

21、分析单位：社会研究的研究对象，即研究中将分析和描述的对象（人或事物）。

22、区群谬误，又称为层次谬误或体系错误，它指的是在社会研究中，研究者用一种集群的分析单位作研究，而用非集群的分析单位作结论的现象。

23、简化论，又称作简约论，指的是研究者用个体层次的资料来解释宏观层次的现象。

24、横向研究：横剖研究。指在一个时间点上收集研究资料，并用以描述研究对象在这一时间点上的状况，或者探讨这一时间点上不同变量之间的关系。

25、纵向研究：在若干个不同的时间点上收集资料，用以描述现象的发展变化，以及解释不同现象前后之间的关系。

26、趋势研究：对一般总体随时间推移而发生的变化的研究。如：人口普查、总统选举预测。

27、同期群研究：又称人口特征组研究，对某一特殊人群随时间推移而发生变化的研究。

28、同组研究：又称定组研究或追踪研究，对同一组人随时间推移而发生变化的研究。

29、测量：对所确定的研究内容或调查指标进行有效的观测与量度，即根据一定法则，将某种物体或现象所具有的属性或特征用数字或符号表示出来的过程。

30、(概念的)操作化：把我们无法得到的有关社会结构、制度或过程，以及有关人们行为、思想和特征的内在事实，用代表它们的外在事实来替换，以便于通过后者来研究前者。

31、指数：由多个不同的回答所构成的一个简单累加的分数。是由一组有关事物的态度或看法的陈述构成，回答者分别对这些陈述发表同意或不同意的意见，然后按照某种标准将回答者在全部陈述上的得分加起来，就得到了该回答者对这一事物态度的量化结果。

32、量表：用于测量人们的态度、看法、意见、性格等内容的一种量化工具。

33、鲍格达斯社会距离量表：定量测量人们相互心理距离、相互关系的程度或人们对某一群体所持的态度及所保持的距离的量化工具。

34、语义差异量表：用于研究概念对于不同的人所具有的不同含义。由处于两端的两组意义相反的形 1

容词构成，研究者通过对被调查者在适当位置标下的记号所代表的分数，来研究人们对某一概念的看法或态度，或进行个人或团体间的比较分析。

35、信度：即可靠性，指的是采取同样的方法对同一对象重复进行测量时，其所得结果相一致的程度，测量结果的一致性和稳定性。

36、再测信度：不同的时间对同一对象采取同一种测量，根据两次测量结果计算相关系数，此相关系数即为再测效度；

37、复本信度：一套测量的两个或以上复本对同一研究对象同时测量并计算得分的相关系数，此相关系数即复本信度；

38、折半信度：将研究对象在一次测量中的结果按测量项目的单双号分为两组，计算两组分数的相关。此相关系数即为折半信度。

39、效度：测量的有效度或准确度，指测量工具或测量手段能够准确测出所要测量的变量的程度，或者说是能够准确、真实地度量事物属性的程度。

40、表面效度：内容效度或逻辑效度，指测量内容或测量指标与测量目标之间的适合性和逻辑相符性；

41、准则效度：实用效度或预测效度，指用一种不同以往的测量方式或指标对同一事物或变量进行测量时，以原有的方式或指标为准则，新的方式或指标所得到的结果与原有准则的测量结果相比，将二者的相关系数来反映测量工具和手段的效度

42、构造效度：即结构效度，通过利用现有的理论或命题来考察当前测量工具或手段的效度，涉及一个理论的关系结构中其他概念或变量的测量。

43、总体：构成它的所有元素的集合。元素：构成总体的最基本单位。

44、样本：从总体中按一定方式抽取出的一部分元素的集合，即总体的一个子集。

45、抽样：从组成某个总体的所有元素中，按一定的方式选择或抽取一部分元素的过程。或者说，抽样是从总体中按照一定方式抽取样本的过程。

46、抽样单位：指一次直接的抽样所使用的基本单位。

47、抽样框：又叫抽样范围，指的是一次直接抽样时总体中所有抽样单位的名单。

48、参数值：也称总体值。是关于总体中某一变量的综合描述，或者说是总体中所有元素的某种特征的综合数量表现。

49、统计值：也称样本值。是关于样本中某一变量的综合描述，或者说是样本中所有元素的某种特征的综合数量表现。

50、置信度：又称为置信水平，指的是总体参数值落在样本统计值某一区间的概率，或者说，总体参数值落在样本统计值某一区间的把握性程度。反映的是抽样的可靠性程度。

51、随机抽取：保证总体中的每一个个体都有同等的机会入选样本，或者说，总体中每一个成员被抽中的概率相等，而且任何一个个体的入选与否，与其他个体毫不相关，互不影响。

52、简单随机抽样：纯随机抽样，是概率抽样的基本形式。按等概率原则直接从含有N个元素的总体中抽取n个元素组成样本(N＞n)。

53、系统抽样：等距抽样，把总体的元素进行编号排序，在计算出某种间隔，然后按这一固定的间隔抽取元素来组成样本的方法。

54、分层抽样：类型抽样，先将总体中的所有元素按某种特征或标志划分成若干类型或层次，然后在各个类型和层次中采用简单随机抽样或者系统抽样的办法抽取一个子样本，最后将这些子样本合起来构成总的样本的方法。

55、整群抽样：从总体中随机抽取一些小的群体，然后由所抽出的若干个小群体内的所有元素构成调查样本的方法。

56、多段抽样：分段抽样，按抽样元素的隶属关系或层次关系，把抽样过程分成几个阶段。

57、户内抽样：从抽取的每户家庭中抽取一个成年人，以构成访谈对象的抽样过程。

58、PPS抽样：即“概率与元素的规模大小成比例的抽样”。其原理是以通过阶段性的不等概率抽样（按

元素规模大小抽样）来换取最终的、总体的等概率抽样的方法。

59、偶遇抽样：自然抽样，研究者根据现实情况，以自己方便的形式抽取偶然遇到的人，或仅仅选择那些离得最近的、最容易找到的人作为调查对象的方法。

60、判断抽样：立意抽样，调查者根据研究的目标和自己主观的分析来选择和确定调查对象的方法。能充分发挥研究者的主观能动性，在对总体熟悉、分析判断能力较强、研究方法和技术熟练、经验丰富时使用。

61、定额抽样：配额抽样，是依据那些有可能影响研究变量的各种因素对总体分层，并找出具有各种不同特征的元素在总体中所占的比例。然后依据这种划分以及各类成员的比例去选择符合要求的对象的方法。

62、雪球抽样：无法了解总体情况时，可以从总体中少数成员入手，向他们询问其他符合条件的人，再去找那些人询问他们知道的人，如同滚雪球一样。63、样本规模：样本容量，指样本中所含元素的多少。

64、抽样误差：样本统计值与总体参数值之间存在的偏差，是由于抽样本身的随机性所引起的误差。

65、调查研究：简称调查，是社会研究中一种最常见的研究方式。采用自填式问卷或结构式访问的方法，系统地、直接地从一个取自某种社会群体（总体）的样本那里系统地收集资料，并通过对资料的统计分析来认识社会现象及其规律的社会研究方式。

66、市场调查：为拓展商品的销路，以便更好地为企业的生产和销售服务，而围绕某类产品或商品的市场占有率、顾客的购买情况、产品广告的宣传效果等所进行的调查。

67、民意调查：民意测验或舆论调查，即围绕某些社会舆论的热点问题对社会中民众的意见、态度、意识等主观意向进行的调查。

68、问卷：社会调查中涌来收集资料的一种工具，问卷在形式上是一份精心设计的问题表格，其用途是用来测量人们的行为、态度和社会特征。

69、问卷调查：利用设计好的问卷对大量样本进行调查以收集数据资料，并对所收集的资料进行统计分析的社会调查研究方式。

70、封面信：向被调查者介绍和说明调查的目的、调查单位或调查者的身份、调查的大概内容、调查对象的选取方法、对结果保密的措施等。

71、指导语：知道被调查者填答问卷的各种解释和说明，相当与仪器的使用说明。

72、编码：赋予每一个问题及其答案一个数字作为它的代码。

73、自填问卷法：调查员将问卷表发送或邮寄给被调查者，由其自己阅读和添答，然后由调查员收回或邮寄回的资料收集方法。

74、结构访问法：调查员依据事先设计好的调查问卷，采取口头询问和交谈的方式，像被调查者了解社会情况、收集有关社会现象资料的方法。

75、实验：经过精心的设计，并在高度控制的条件下，通过操纵某些因素，来研究变量之间因果关系的方法。

76、试验刺激(experimental stimulus)：实验中研究者对实验组实施前后测之间通过操纵引入的变量，即自变量。

77、前测：实验研究中在对实验组给予实验刺激之前进行的测量。

78、后侧：实验研究中在对实验组给予实验刺激之后进行的测量。

79、实验组：实验过程中接受实验刺激的那一组对象，在最简单的实验设计中，也至少会有一个实验组。

80、控制组：对照组，各方面与实验组相同，但在实验过程中并不给予实验刺激的一组对象。

81、匹配：依据各种标准或特征，找出两个(几乎)完全相同的对象进行配对，并分到实验组和控制组。

82、随机指派：完全按照随机抽样的原理和方法将实验对象随即分配到实验组和控制组。

83、实验室试验：在实验室内进行的相对严格的实验。84、实地试验：在现实社会生活环境中进行实验。

85、双盲试验：一项实验中，实验刺激对于实验对象和参与试验的观察人员都是未知的。

86、准实验设计：半实验设计，指完整的标准实验中缺乏一个或多个条件和部分的实验。

87、经典实验设计：古典实验设计，最基本也是最标准的实验设计。包含实验设计的全部要素：实验组与控制组；前测与后测；自变量和因变量；随机指派。

88、交互作用效应：前测和实验刺激之间的交互作用所产生的另一种外加的影响。

89、文献：原义指包含各种信息的书面材料或文字材料。随着社会和信息传播载体的发展，可定义为包含我们希望研究的现象的任何信息形式。

90、文献研究：不是直接从研究对象那里获取研究所需要的资料，而是通过收集和分析现存的，以文字、数字、符号图片、符号以及其他形式出现的文献资料，来探讨和分析各种社会行为、关系、现象的研究方式。

91、内容分析：对各种信息传播形式的明显内容进行客观的、系统的和定量的描述和分析。尤其是对报刊、杂志、广播、电视等大众传媒信息的分析，其适应面最广泛；

92、二次分析：是要对其他研究者先前为别的目的所收集和分析过的原始数据进行再次分析和研究。分析与原问题不同的问题或是对原问题的深入或检验。

93、现存统计资料分析：利用现存统计资料(以频数百分比等统计形式出现的聚集资料)作为研究数据进行分析的方法。

94、实地研究：研究者深入到研究现象的生活背景中，通过参与观察和询问，去感悟研究对象的行为方式及其在这些行为方式后蕴含的文化内容，以逐步达到对对象及其社会生活的理解。

95、个案研究：对研究对象总体中的某个单一元素进行的调查，即对某个个体、事件、社会群体、社会组织或社区所进行的深入全面的研究。当研究个案是一个社区时，又称为社区研究。

96、观察：指的是带有明确的目的，在现象发生的场景附近或其中，用自己的感官和辅助工具去直接或间接地、有针对性地了解正在发生、发展和变化着的现象。

97、实验室观察：在备有各种观察设施的实验室内，对研究对象进行的观察。

98、实地观察：在现实社会生活场景中进行观察，实地研究中常用。通常是直接的，不借助其他工具、仪器的观察。

99、局外观察：又称非参与观察，观察着处在被观察的群体或现象之外进行远距离观察，完全不参与其活动，尽可能地不对群体或环境产生影响，最理想的状态是隐蔽观察。

100、参与观察：研究者深入到研究对象的生活背景中，在实际参与研究对象日常社会生活的过程中所进行的观察，是一种非结构性的观察。

101、结构观察：按照一定的程序、采用明确的观察提纲或观察记录表格对现象进行的观察，多采用非参与/局外观察的方式，内容固定。

102、非结构观察：没有任何统一的、固定不变的观察内容和表格，完全依据现象发生、发展和变化的过程所进行的自然观察，多采用参与观察的方式，结果没有统一的形式，通常只能用于定性分析。是实地研究的最主要的观察方式。

103、正式访谈：研究者事先有计划、有准备、有安排、有预约的访谈。

104、非正式访谈：研究者在实地参与研究对象社会生活的过程中，随时碰上，无事先准备的、更接近一般闲聊的交谈。105、实质性问题：调查者为了解真实的社会状况而提出的问题，如事实、行为、观念等。

106、功能性问题：访谈过程中，为了对被访问者施加某种影响而提出的问题，拉近距离，融洽气氛。107、作为参与者的观察者：研究者的身份对于所研究的群体来说是公开的，同时，研究者又被这一群体接受，允许参与他们的成员关系和群体活动，使研究者能够进行观察和研究。

108、作为观察者的参与者：观察者，研究者将自己的真实身份隐藏起来，而以所观察社区或群体中一个真实成员的身份去参与其中并进行观察。

109、资料审核：研究者对所收集的原始资料/问卷进行初步的审阅、校对，剔除乱填、空白和严重缺答的废卷，使得原始资料具有较好的准确性、完整性和真实性。

110集中趋势分析：用一个典型值或代表值来反映一组数据的一般水平，或者说反映这组数据向这个典型值集中的情况。111、离散趋势分析：用一个特别的数值来反映一组数据相互之间的离散程度。

112区间估计：实质就是在一定的可信度(置信度)下，用样本统计值的某个范围(置信区间)来估计总体的参数值可信度。113、假设检验：先对总体的某一参数作出假设，然后用样本的统计两区进行验证，以决定假设是否为总体所接受。114、阐释模式：所关心的是两个变量之间的关系，是一种通过引进并控制第三变量，来进一步了解和探讨原来两变量之间关系性质的统计分析方法。三种类型：因果分析、阐明分析、条件分析。115、复相关分析：以一个统计值来简化多个自变量与一个因变量之间关系的统计分析方法。

116、多元回归分析：用多个自变量来估计或预测一个因变量的数值，并了解这些自变量中的哪一个对因变量的影响力最大的方法。117、交互分类：专门用来分析两个定类变量(或一个定类，一个定序)之间关系的统计分析方法。

118、消减误差比例：两个有关系的变量x与y，当知道x的值来预测y值时所减少的误差与总误差的比。119、置信水平和置信区间：前者是指总体参数值落在样本统计值某一正负区间内的概率；后者是值在某一置信水平下，样本统计值与总体参数值的误差范围。

120、定性资料：研究者从实地研究中所得的各种以文字、符号表示的观察记录、访谈笔记、以及其他类型的记录材料。121开放式编码：研究者关注于资料本身，不断为资料中所呈现出的各种主体分配编码标签。即先设置一些主题，同时将最初的代码或标签分配到资料中，以便将大量零散的、混杂的资料转变为不同的类别。122、轴心式编码：从一组初步的主题或初步的概念开始。在此方式中，研究者更为注重的是主题，而不是资料，即研究者的头脑中带有基本的或初步的编码主题去看待资料，阅读资料。

123、选择式编码：在浏览资料和进行开放式或轴心式编码工作基础上，有选择地寻找那些说明主题的个案，并对资料进行比较和对照，研究者在发展出某些概念，并开始围绕几个核心概括或观点来组织他们的总体分析时着手进行这种工作。

124、分析型备忘录：实地笔记的一个特殊类型。实地研究者对于自己在整理和编码资料、提炼概念过程的想法和观点的记录或讨论，这种备忘录是研究者写给自己的，或者说是自己与自己进行讨论的一种笔记。可以以全部概念或主题为线索建立一个完整的备忘录体系。

125、连续接近法：通过不断地反复和循环的步骤，使得研究者从开始是一个比较含糊的观念以及杂乱、具体的资料细节，到达一个具有概括性的综合分析的结果。

126、举例说明法：用经验证据来说明和解释某种理论。实际上是对已有理论寻找合适经验证据的方法。127、比较分析法：从先前已有的理论或从归纳中发展出相关的规律或关系模型的思想，然后研究者将注意力集中在少数规律上，用其他替换的解释与之进行比较。在此基础上，进一步考察那些不限于某一特定背景(特定时间、地点、群体)的规律性。

篇2：社会学研究

社会学研究计划xx篇一：

一.选题及其意义

(一)研究问题：关于南京仙林10校大学生网购的调查

主要是网购行为的影响因素以及对网购的态度，以及不选择网购的原因等。

(二)研究目的：这里只要研究的是网络购物的方式。现在的购物方式已经不仅仅是逛街砍价了，网购逐渐

成为大学生主要的购物方式。这里只要研究的是网络购物的方式网购是怎样吸引大学生的?大学生对网购有着怎样的看法、评价?。。这些都是我们这次即将探讨的问题。当然，还是有很多大学生并不看好“网购”，仍然选择较为传统的购物方式，他们都网购有着怎样的顾虑?这次调查对这些问题会有一定的解答。

另外，此次调查的结果也可以对网店主以及想在网上开店的人有一定的帮助。大学生对网购的看法和观点，可以对这些人有一定的参考作用。当然，对那些传统的店家，如实体店等，也是一种帮助，可以在一定程度上，帮助他们在这个网络时代，更好地经营店铺。

(三).文献回顾

中南财经政法大学曾经大学生购物方式做过调查，他们主要调查的是网购——《大学生网络购物行为调查》，他们主要调查的是大学生网上购物的潜力、首选网站及主要障碍,并分析了网上购物经历对网络信任度、网络安全性等网络认知的影响。

他们的调查得到了如下结果：大学生网上购物潜力巨大、拍卖网站人气最旺、购物首选网站高度集中、购物需求以满足精神需要的产品为主以及安全和商品质量成为主要障碍。根据此次调查结果，他们对网络商家的经营乃至高校的教育工作提出了如下建议：

1.明确定位,发展核心业务;

2.广泛吸引大学生尝试网上购物;

3.加强在校大学生的电子商务教育。

二.研究问题的具体说明

(一)概念界定：

1.这里的调查对象是仙林大学城的大学生。研究的南京大学、南京师范大学、南京财经大学、南京中医药大学、南京邮电大学、南京森林公安高等专科学校、南京理工大学紫金学院、南京工业职业技术学院、南京信息职业技术学院和应天学院这10所学校的在校大学生。指的只是本科或专科的大学生。

2.网上购物，就是通过互联网检索商品信息，并

通过电子订购单发出购物请求，然后填上私人支票帐号或信用卡的号码，厂商通过邮购的方式发货，或是通过快递公司送货上门。国内的网上购物，一般付款方式是款到发货(直接银行转帐，在线汇款)。担保交易(淘宝支付宝，百度百付宝，腾讯财付通等的担保交易)，货到付款等。

3.淘宝网（Taobao，口号：淘!我喜欢。)是亚太最大的网络零售商圈，致力打造全球领先网络零售商圈，由阿里巴巴集团在20xx年5月10日投资创立。淘宝网现在业务跨越C2C(个人对个人)、B2C(商家对个人)两大部分。截止20xx年12月31日，淘宝网注册会员超9800万人，覆盖了中国绝大部分网购人群;20xx年交易额为999.6亿元，占中国网购市场80%的份额。20xx年，淘宝的交易额实现了433亿元，比20xx年增长156%。20xx年上半年，淘宝成交额就已达到413亿元。

(二)A.变量维度

自变量(影响网购行为及其态度的因素)

1.性别

2.年级

3.家庭条件

4.网购时主要考虑的因素，价格、时间、时尚程度、商家信誉、安全度等

5.网购时选择的主要网站

6.不选择网购的因素

因变量：

1.仙林10校大学生的购物方式

2.仙林10校大学生网购频率

3.仙林10校大学生对网购未来发展的态度

B.具体指标

1.性别对购物方式的影响

2.年级对购物方式的选择的影响

3.家庭条件对购物方式的选择的影响

4.网购时主要考虑的因素

5.网购时主要选择的网站

6.获得网络店铺的信息的途径

7.网购中主要购买的商品种类

8.不选择网购的原因有哪些

9.对网购的前景的有何看法

(三)理论假设

1.女生比男生更多地选择网购;

2.年级高的同学更容易选择网购，而且频率较高;

3.家庭条件较好的同学更多地选择网购，而且频率较高;

4.更多的同学选择货到付款的方式;

5.相对而言，经常网购同学经常不网购的同学对网购的未来抱有更好的看法。

三.抽样方案的设计

(一)总体界定

仙林大学城的10所大学的大学生，不包括研究生及研究生以上的学生。

(二).抽样框获取：在抽取10所大学分别抽取4个系，在抽取的系中每个系抽取20人。

(三)抽样方法：采取多段抽样、简单随机抽样和系统抽样的方法。

(四)具体抽样步骤：上网获得获得10个学校的专业系，将这些系名编码统计出来获得一份名

单。对每个学校抽取四个系。

以一所学校为例。

(1)抽取四个系

a.将该校的专业系进行排列编码排序，001,002,003，?比如说到080

b.准备好80张的小纸条，分别写上001,002，?080

c.将这些小纸条折好放在一个盒子中，搅乱后，随机摸出4张。

d.对着这四张纸找出相应的专业系。

(2)在抽取的四个专业系中，以一个专业系为例，采取系统抽样进行抽样。

a.获得所抽取的一个专业系的学生名单，制定出抽样框

b.计算抽样间距。假设总体共有N名学生。即抽样间距K为：K=N/20.即每隔K人抽取一名学生。

c.在最前面的K个个体中采用简单随机抽样的方法抽取一个个体，记下该

个体的号码，假设为A，A就是随机的起点。

d.在抽样框中，自A为起点，每隔K个个体抽取一个个体，将所抽取的个体编号为A，A+K，A+2K，A+3K，……A+19K，共计20个个体。

e.将这20个个体合起来，就构成了一个样本。

其他学校，按照上面的方法抽取样本。

四.资料收集的方法

1.上网取得个学校的院系名单，通过抽样共获得40个系的名单;

2.将小组成员分成10组，每组两人，到各个学校，联系该校专业系名单的学生会主席，通过学生会主席获得该专业系的学生基本资料，如姓名、学号、性别等。

3.按照上面所述的抽样方法进行抽样，获得样本;

4.自填问卷法，集中填答法

由小组成员设计问卷，问卷设计好后，由小组成员到各个学校将问卷发到被采访者的手中;在学生会主席的帮

助下，在学生的课外时间，请他们集中到一个教室进行填答问卷，小组成员讲解填答问卷中应该注意的问题并表示我们会对他们的个人资料进行保密;

5.填答完毕后，小组成员收回名单，这样可以保证问卷的回收率。并且对被调查者表明谢意并每人送上小礼物;

6.问卷收回后，由小组人员进行核对和整理。如果问卷中有问题的，我们将更具问卷中被调查者的信息打电话或者发送电子邮件向其说明缘由，并重新对其进行统计。

五.统计分析的内容和统计方法的选择

对收集到的资料进行统计。因为问卷中基本上是选择题，以ABC……对答案进行编号，根据实际题目选择对答案分析的标准。

将所整理好的资料进行整理，将自变量和因变量输入SPSS软件，进行回归分析，得出每个自变量对因变量的影响程度。如研究性别对网购的影响，研究家庭条件对网购频率的影响，研究是否网购对网购态度的影响······

并且进行假设检验的分析，验证所提出的理论假设。

六.时间进度、经费预算和人员培训安排

(一)时间进度

本次调查计划用42天的时间完成：xxxx年5月20日——xxxx年6月30日

1.xxxx年5月20日——xxxx年5月29：确定对小组成员并对小组成员进行培训，主要包括资料收集方法、抽样方法、问卷设计以、问卷的讲解、资料的核对与整理以及相关统计方法的培训

;

2.xxxx年5月30—xxxx年6月9日：根据上面的方法进行资料的收集、抽样，制定好样本;

3.xxxx年6月10日——xxxx年6月19日：制定问卷并且发放问卷以及收回问卷;

4.xxxx年6月20日——xxxx年6月30日：对问卷进行核对和整理。运用统计方法进行分析，并将调查的结果整理出来、公布。

(二)经费预算

本次经费共计12620元。

(1)

公交车费每人20元，共计20元*20人=400元;

(2)

问卷费共计300元。问卷共准备800份，双面复印,每份0.4元，大概共320元。

(3)

礼品费，每人一支笔，按批发价0.5元*800人=400元。

(4)

培训老师每人20xx元，共两位老师，共计4000元

(5)

人员雇佣费每人300元，共20人，共计300元*200人=6000元

(6)

社交费1000元。

(7)

其他费用500元

(三)人员培训安排

此次调查共需20人。两人负责一所学校。有调查组两名小组长对小组成员进行培训。培

训内容包括：资料收集方法、抽样方法、问卷设计、问卷的讲解、资料的核对与整理以及

篇3：社会学研究

(一) 两种不同的研究范式

专家研究与中小学教师研究之存在与差异, 是现代学科规训制度的产物。西方学者霍斯金指出, 大学新的建制, 特别是新的教育实践方式在大学的引入导致了19世纪现代学科的涌现。18世纪后半期, 大学出现的三种新的教育技术———考试、评分和书写等, 对现代学科制度的生成起着至关重要的作用, 一些具体的教学法, 直接催生了一些新的学科, 如研讨班之于文字学、实验室之于科学, 课室之于经济学, 等等。“所有的学科都是以教育为缘起”。[1]19世纪后半叶, 随着赫尔巴特教育学的问世, 以及新的教育实践方式在大学的确立, 教育学逐渐取得了相对独立的地位, 发展成为一个现代专门的学术领域。

在现代学科建立以前, 教育研究往往与教育实践相联系, 诉诸权威或经验;现代学科制度建立以后, 专业主义成为大学文化的主要意识形态, 教育学科在大学建制中逐渐形成了专门的学科知识的规训体系, 教育研究因而形成了两种不同的研究范式, 即大学专家研究和中小学教师的实践问题研究。专家研究形成的背景是, 以牛顿力学为模型的科学主义在现代学科中取得了主导地位, 构成了一切现代学科研究的基质。它强调探求事物普遍规律, 精确度和实证性是量度一切知识的标尺。[2]换句话说, 在现代学科规训制度中, 只有那些经过学科专门知识的规训, 才能从事专业研究。所谓“专门”, 需要从业者经过一定时期的专门化、理智化的学术性训练, 其“正当资格”的获得往往与专业学科训练、独特的知识, 一套操作准则和学术活动的成规, 以及权威标准等要素相联系。在教育学科, 专家的科学研究出现, 特别是严格按照学科规范模式开展研究, 使教育研究摆脱了繁杂的教育实践活动, 以更加客观理性的眼光审视教育问题, 提升了教育学科的地位, 促进了教育研究向组织化、专业化迈进。

专家研究在确立和建构研究对象时, 关注事实的“理论性”问题, “首当其冲的是要与常识划清界限, 也就是说, 与那些被大家共同持有的见解划清界限, 不管它是日常生存状态里的老生常谈, 还是一本正经的官方见解。”[3]它要对“事实”采取一种积极而系统的态度, 从而在一般事实中抽取一般性或恒定性的特征。[4]专家研究的目的是致力于知识生产和开发, 完美精致的标准, 系统的方式, 学院式的审美风格是其特征。它强调客观性, 因而往往是“旁观式”的, 注重“抽象叙事”, 以思辨方式对“教育”及其相关问题进行乌托邦式的探讨, 较少关注教育实践活动、教育情境中的局部领域、具体个人及其生活。专家研究, 其中的隐喻就是抽象、高深、理论性还有探索和追求普遍主义或永恒真理的意蕴。

与专家研究不同的是, 中小学教师的实践研究。中小学教师面对的是一个“客观世界”, 这就是他身处其中的教育教学情境。作为一种面对教育教学情境的提问和应答, 这种研究遵循的是实践的逻辑。中小学教师建构的研究对象直接来自于他的教学世界。在别人看来, 可能是老生常谈, 也可能是常识或制度性知识, 但在他, 则可能有独特的经验、感悟或困境。个体性、情境性和独特性是中小学教师教育研究的基本特征。总之, 他以自己的实践方式探索教学中的迷题, 努力完成教学实践的智慧, 不断丰富知识。中小学教师研究的目的不是生产和开发知识, 而是获得一种卓越的教学技能和智慧, 或者生产实践性知识, 从而改造教学实践。它是一种“行动—感悟”式的研究。粗犷的形式, 独特的实践经历, 是其主要特征。如果说专家研究更多地服从理性准则, 中小学教师的研究则不单纯是一种求知和理智行为, 而更多地反映出实际的生命遭遇和问题处境, 是在遭遇教育教学生活的矛盾、挫折后的困惑与反思, 是对自身专业生活及轨迹的叩问, 对已有教学经验、个人教育信念的澄清、质疑。

(二) 两种研究范式的合法化危机

在现代状况之下, 专家可以安然身居象牙塔, 恪守规范, 从事科学研究, 当社会发生深刻的变化, 特别是科学主义构筑的理性王国神话破灭以后, 进入了后现代状况, 专家研究的合法化危机随之而来。从学科建制的角度看, 虽然在现代学科规训中, 教育学已获得了与其他相关学科同样的合法性。但是, 教育学与其他学科毕竟还有着较大的差异。从知识起源的角度来讲, 教育学知识与哲学、文学等知识在起源上存在总体的差异, 它不是以纯粹的理智或情感上的满足为其兴趣的。而是为了解决实际问题而产生的, 这使得教育学在本质上具有强烈的实践性和实用性。[5]在教育研究中, 专家把持着知识的生产及解释的控制权, 但同时他们也把自己悬置于真实的教育生活之外, 从而失去了对教育实践的真实体验和洞察, 其学术生命力以及对教育实践的解释力和影响力日趋孱弱。从这个意义上讲, 专家研究因其在一

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定程度上割断了教育知识与日常教育生活之间的关系, 隐含着一种“合法化危机”。不可否认, 专家倡导的研究规范在规范教育研究过程、行为, 保证研究结论的准确性、科学性的同时, 也形成了一个区隔机制, 影响甚至压制了教育领域之内中小学教师的实践探索。

在科学主义主导的教育研究中, 那些没有受过“专门学术训练”的中小学教师的研究常常受到指责和质疑。虽然, 20世纪60年代末, 西方学者发出了“教师成为研究者”口号, 借以实现变革课程及促进专业发展的双重目标, 但是, 人们对他们的研究仍然指责较多, 声称那些“处在教育工作第一线的中小学教师也研究教育, 但他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告, 严格说来不能称其为‘研究’”。[6]不难看出, 在专业研究者眼中, 教育研究中的“方法”有一个特指的意义, 这就是“科学的”或“正确的”, 具有理想性、标准性和规范性。专业学者凭借在学科领域所取得的专业优势, 不断地排斥中小学教师的实践研究, 将其称之为“非正式”的、“低层次”的、“草根式”的和“经验水平”, 等等, 并使其失去权威和资源。[7]然而, 这种排斥对于中小学教育实践问题的解决根本无济于事。中小学教师实践研究随着基础教育课程改革的推进越来越受到人们的欢迎。教育研究中, 专家研究的权威性和中小学教师研究的边缘性及张力, 不断解构原有关系, 专家研究与中小学教师实践研究的转向及角色的转换必然成为现实。[8]

二、规范之批判与意义之赋予:社会变迁中的专家研究和教师研究

(一) 专家研究之批判

如前所述, 20世纪以来, 在教育领域, 以科学主义为主导的专家研究强调研究的客观性, 崇尚实证的研究方法, 探讨教育领域中的普遍性的问题与规律, 揭示了教育发展中的许多真相, 推动了现代教育学科的发展, 但是, 在科学方法论的面具之下, 专家研究把“应然”当作“实然”, 把丰富复杂的教育活动抽绎为确定不变、具有逻辑结构的客观世界, 既不能揭示教育领域的实际, 也满足不了人们认识和改造实践的需要。以科学方法论为核心的主客二分的认识论在20世纪饱受质疑与批判, 从尼采、杜威到维根斯坦, 现代西方哲学发展昭示, 对静止的、客观世界

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的确定性的探索是有限的, 甚至是不可能的, 从根本上说, 教育研究作为对我们“此在”世界的探寻与追问, 首先必须关切、叩问我们置身其中的语境、问题与意义。教育研究就是对教育活动过程的探究, 因而, 半个多世纪以来, 西方教育领域发生了一场深刻的变革, 一大批专业学者开始由探寻客观世界转向实践领域, 开始从现象学、解释学、存在主义等理论中寻求教育研究的灵感和范式, 由探究普适性的教育规律转向寻求情境的意义。专业学者在发出“到中小学做科研”的号召时, 也认识并肯定了中小学教师是研究者的命题, 从而拆除了以往专家研究与中小学教师实践研究的边界, 共同致力于教育活动过程中的关系, 价值和意义的建构。

从知识生态系统看, 现代学科知识领域本质是开放的。如果说过去的学科边界相对清晰, 具有稳定性、封闭的特点, 那么, 现代学科领域及内容则不断被开拓、扩展, 次级学科及交叉性学科知识不断被生产, 且“具有无穷的增殖趋势”。[9]的确, 现代知识生产的空间化过程一方面使学科知识越来越规范化、专业主义, 另一方面, 又使学科知识激剧膨胀、增殖。作为一门实践性和应用性的学科, 教育学科在社会变革中面临和遭遇的问题更多, 换言之, 教育变革及实践的复杂性和丰富性, 必然要求教育研究多元化。专业学者的规范研究无法反映时代精神状况下教育变革的诉求, 因而被赋予新的使命, 即探索新的研究方式, 时代发展同时对中小学教师的实践研究也提出了新的目标。过去在专业学者的研究中, 当科学方法遭遇到实践的困惑时, 常常将其归咎于实践的不成熟, 事实上, 任何一种研究都有其适用性和局限性。那种抱着科学的态度, 依靠“实验”和抽象化的方法研究教育事实和现象, 已经脱离了真实事物本身, 其研究结论显然并不一定可靠。[10]因而, 专业学者的研究转向寻找适合实践的研究方法和意义就成为势之必然。再者, 任何一种学科范式的批判与崩溃都是学科成熟的标志, 以单一的科学主义主导的研究范式历经了相当长时期以后, 对实践的解释性及局限性已经暴露无遗, 对其批判, 一方面可以使其更趋于完善, 另一方面, 也可以提高其适应性及解释力。当然, 作为专业学者, 需要在教育的时代变革之洪波巨流中发出自己的声音。这是教育研究实践转向的重要原因。

(二) (中小学) 教师研究意义的赋予

中小学教师研究的价值与意义再认识既是教育变革的时代呼唤, 也是人们对教育研究再定义的结果。在人类的实践活动中, 探究与生俱来, 贯穿人的一生;就人类而言, 生活实践中的感悟, 不确定性情境中探究式的回应先于专门的科研活动, 乃是原本意义上的一种研究。以往认为教育研究应由受过训练的专业理论工作者来承担, 因为只有这些“局外人”与研究对象保持着必要的距离, 才能在研究过程中排除主观情感因素的介入, 反映客观事物的本来面目。的确, 与“局内人”相比, “局外人”由于受过专业训练, 往往比“局内人”更容易看到事物的整体结构和发展脉络, 但是“局外人”由于缺少充分的学校教育生活的体验, 很难体察教育活动中复杂的人际互动关系和深层的意义建构。那些以经过抽象化的经验与事物为对象, 实际上, 是忘却了寻找存在的意义, 是不真实的, 也否定了教育领域真实经验的存在。[11]在后现代状况之下, 教育研究的“普遍主义”受到质疑与消解, 对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行, 任何独立于生成过程的辩护都是无效的。相对于专家研究, 中小学教师的实践研究生成的“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定界限, 相反, 它为知识的流通、运用和交叉留下了广阔的空间, 并且也使中小学教师走向自由的状态。

从存在主义哲学视角看, 中小学教师教学实践处在一种沿袭过去常规的“非本真”的状态, 被日常“规训”却无觉察。在日常教学生活中, 教师日复一日, 机械地坚持固守教学信念和理念, 因循基本不变的规格、准则、套路, 从事教学与工作, 某种意义上可以说, “教学的自我与个性”始终被遮蔽着, 所见的是被海德格尔称为日常生活中“最实在的主体”的“常人”, 这便是存在状态的一种“蔽”。当中小学教师抱定存在的意义与方式去从事教育实践研究时, 说明他不仅有能力认识自己的地位, 并将这种地位作为认识的出发点, 而且是从其信念、固定习惯、偏见以及意识形态的无形限制中获得解放, 是对教育信念的质疑与确认, 对原有教育教学惯习的突破, 是激发与唤醒其生命活力的过程, 也是从蒙昧走向自觉, 从自在走向自为, 走向“无蔽”、“自由”的过程。如果说教师的研究也是追寻真理的话, 那么, 此时所追寻的真理已经不是认识论意义上的主客观相符合, 不是与行为相分离的命题的属性, 而是有待确认的一种信念, 成为“存在”本身的属性。[12]

三、教育研究:从立法者走向阐释者

(一) 从立法者到阐释者

自19世纪现代教育学科诞生以来, 由大学专家倡导的研究构成了教育研究的主流。专家不仅不断为教育研究订立规范, 设立科学标准, 确立研究问题, 而且对教育变革抱之以极大的热情。专家试图通过对那些带有普遍性问题的客观研究, 探寻教育的理性和规律, 建立宏大的理论体系, 以解决教育领域出现的一切问题, 那些科学研究规范成为专业学者判断教育研究的价值及意义的基准。在专家看来, 这恰恰是中小学教师缺失的。用法国社会学家鲍曼的话说, 在教育研究中, 过去专家担当的角色是立法者形象。换句话说, 他们掌握教育研究的“游戏规则”的拟订和解释权, 指出应该遵守的准则, 也被赋予从事仲裁、判断教育实践成功与否的合法权威。[13]然而, 20世纪中叶以后, 随着现代社会知识分子位所的缺失及改造社会的热情的消退, 以及普遍化的组织管理模式兴起, 知识分子在社会担当的角色普遍发生了合法化危机, 由立法者转向了阐释者。在教育领域, 专家的教育科学研究神话的破灭, 首先来自于人们对追求永恒的确定性的质疑与解构, 在后现代状况之下, 人们不再相信对人类世界或人类经验的终极真理之探求, 教育实践, 在本质上, 它“不是建立在科学理性、逻辑和自命的客观性的基础之上, 而是建立在表现、个人经验和行为的基础之上, 是建立在疗治性的启示性揭示这一神秘类型的活动的基础之上, 在这种揭示活动中, 不必有信仰或理解———有疗效, 足矣。”[14]

在教育领域, 专家研究仅仅以抽象的和纯粹的合乎理智的方式去探讨其中的任何一个概念, 不仅不应该, 而且不可能。[15]教育研究要解决现实问题, 必须转向实践, 研究教育教学中的具体问题。“阐释者角色由形成解释性话语的活动构成, 这些解释性话语以某种共同体传统为基础, 它的目的就是让形成于此一共同体传统之中的话语, 能够被形成于彼一共同体传统之中的知识系统所理解。”[16]用鲍曼的话说, 是专家群体对教育问题的关切和研究, 从而为中小学教师传统所理解, 这是专家在时代的状况之

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下采取的一种积极策略和选择。同样, 中小学教师在教育研究中, 其角色也是阐释者, 不过其阐释者的角色是把所形成的解释性活动话语与专家“彼一共同体之中的知识系统所理解”, 实现两种观念之间的交往。当然, 专家角色从立法者向阐释者的转换, 并不表示割断自身的传统, 其价值和意义在于“通过自由地从另一源泉中汲取体验来使自身的传统得到提升”, 而在专家共同体内部, 其依然行使着立法者的角色。[17]

(二) 局内人与局外人

由于不同的生活场域所导致的文化阻隔, 使得专家和中小学教师之间存在沟通的障碍。因为每一种基于个人生活世界的经验总是带有局限性和片面性, 因此, 需要不断地走出与不断地进入, 需要各方面生活世界的相互补充、相互比较, 不断从他人的故事与视角丰富和修正自己所经验到的世界———一个相互依赖、相互联系的复杂的认识网络、经验地图可以提供一个更丰富、更纵深、更真实也更生动趣味的世界图景。默顿曾经从社会学的角度以“局内人与局外人的视角”为题对此进行过简明的阐述。“局外人的角色并不能保证某人一定能够摆脱某个集体的神话, 同样, 局内人的角色也不能保证某人对其社会生活和信仰体系有可靠的洞见。”[18]极端的局内人或者极端的局外人的视角都不能获得对真理的可靠认知, 要实现专家和中小学教师之间相互理解和平等对话, 一方面需要专业学者深入实践, 熟悉实践者的生活、问题与需要, 掌握实践者的表达方式, 因此, 这就需要专家走出封闭的学术殿堂, 带着问题意识进入现场做研究, “融入”真实的教育世界里, 在其中观察、体验、感受和欣赏, 成为教育实践的参与者、批判者乃至创造者。另一方面, 中小学教师也需要懂得相应的理论话语体系, 形成与理论者对话的可能空间。在对话中, 每一个参与者在成为言说者的同时, 也需要成为接受者。如果实践者不理解、领悟理论工作者的学术主张, 双方就难以达成目标与观念上的一致性, 就会使对话沦为理论者的空洞“宣讲”。如是, 二者才能真正建立平等的合作关系。因此, 中小学教师不应再以“一线教师”为借口, 以习以为常的思维和理所当然的生活姿态去过一种规范、狭隘和重复的生活, 而应当带着研究意识, 以反思的姿态不断提升自己的实践理性。

(三) 交流与对话, 建立解释与探究的学术共同体

鲍曼指出, 对普遍真理的假设, 在阐释者看来是和手上的研究任务不相干的。阐释者关注的是对谈和沟通, 关注的是措辞法和所达成的一致意见的程度。“真理就其本性而言就是辩证的思想的产物。因此, 如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作, 真理就不可能获得。”[19]怎样看待研究与如何对待真理是密切联系在一起的, 因为研究的过程便是追求真理、寻找有意义的和可以信赖的知识的过程。利奥塔也认为, 在后现代状态, “知识的本质发生了变化, 当前的知识与科学所追求的已不再是共识, 精确地说是追求‘不稳定性’。而所谓的不稳定性, 正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果。”[20]而这种“不稳定性”实际上就意味着知识的生成性。社会科学领域中的探讨知识和真理, 更多的不是客观、绝对、凝固、惟一的, 而是认识主体通过与客体、与其他主体在互动中逐渐建构生成的, 真理的生成过程是不同主体间通过真诚的、开放的、宽容的交往、对话、合作的活动达成共识的过程。海德格尔的诠释是, “此在的意义———亦即整个世界的意义———不是说被理解后才呈现在理解者面前, 而是随着理解被展开;不是说, 理解发现了这些早已存在于某处的意义, 而是随着理解的展开‘生成’了意义”。[21]总之, 包括教育研究在内, 社会科学研究并不是体系化的真理和精确的方法, 而是在本质的一种阐释活动, 一种对意义的探索, 一种对“他者”的理解并使自己能够得到理解 (从而促进在各种生活形式之间的交往) , 同时, 展开一个意义交往的世界, 使各种不同方式得以相互接近。建立在交往理性基础之上的研究是建构型、反思型和对话型的, 它所反映的是主体之间相互作用过程, 是主体对自身的一种“理解的艺术”, 也是主体间通过对话交流所达成的一种共识。对话不仅仅局限于两者之间的言谈, 而总是伴随着双方内心世界的敞开、彼此真诚的倾听与接纳、在不同视界的碰撞中激发思维、更新观念, 在持续性的对话中, 双方都有可能突破原有理解的局限性, 获得新的意义, 达到新的境界。

概括地说, 在时代的精神状况之下, 教育研究, 我们无需再问局内人或局外人是否垄断了社会知识或者谁能够优先获取它;取而代之的, 是应该考虑他们在探索真理过程中所扮演的不同的角色。同时, 我们更不能够用一种研究视角和话语体系的“科学性”与“真理性”来否认另一种研究视角和话语体系的真理性。判断一项工作的有效性和价值的理性标准, 应该是超越对于群体的忠诚的, 即不能提倡以牺牲某些价值和思想产品为代价去争取群体的利益。

参考文献:

摘要：专家研究与教师研究各自拥有不同的研究范式, 即科学研究范式与实践研究范式。随着社会形态的变迁, 科学主义研究范式神话的破灭, 专家研究开始了实践转向, 其角色亦由立法者转向阐释者。在教育研究中, 专家和 (中小学) 教师同为阐释者, 应该拥有局内人和局外人的双重视野, 理解并介入彼此的文化, 通过交流和对话等方式, 建立解释、探究的学术共同体。

篇4：社会学研究

行动理性选择布尔迪厄

一、韦伯：社会行动

社会学家马克斯·韦伯（MaxWeber）认为有意识、有目的的行动是社会学研究的对象。他认为，社会学应该在两个层面上理解社会，即行动者自身的意图和行动者的集体行动。（乔纳森特纳&邱泽奇，2001）作为生活在社会中的个人，每一个举动，每一个行为都是对社会的一种反应。社会学认为，人们的行动具有社会性，这表现为人们的行动是有目的，指向他人，并以他人符合自己预想的反应为目的。所以，社会行动必须具有以下两个因素：第一，行动者赋予其行动以主观意义，即行动者有行动的动机；第二，行动者主观意识到自己的行动与他人的联系。

韦伯将社会行动分为四类：目的理性行动、价值理性行动、情感性行动和传统行动。

目的理性行动，以目的作为行动的主要目标，通过认真的计算，利用何种手段可以顺利的达到自己的目的是这种行动的核心。价值理性行动，为了追求某种价值，比如伦理上的、宗教上的而采取的行动。情感行动指的是，这类行动是基于情绪或者情感而采取的行动；传统行动指的是，由传统的、约定俗成的习惯而决定的行动。以上所述的四类行动类型都属于韦伯的理想类型，事实上，我们日常的行动很少是这类行动中的某一类。

二、帕森斯：行动理论

帕森斯（TalcottParsons）是结构功能主义的主要代表人物，但其理论框架源自他的行动理论。帕森斯认为，行动的最基本特征是具有意志性和目标导向性，这一点他继承了韦伯的观点，但在分析社会行动的时候，他摒弃了韦伯的分类方式，提出其单位行动理论。单位行动具有不同的要素，在不同的版本分析中，要素的种类也不同，本研究将其分为四个要素。第一，是行动者，行动者指的是个人在行动之前会思考，并能在思考的过程中产生行动结果。第二，是目标，即行动所想到达的未来状态。第三，是情境，在行为理论中有“人在情境中”的说法，这里的情境指的是行动发生的场所，有两个要素：行动者不能控制的事情以及可以控制的事情。第四，是规范与价值观，行动者会受到这两个因素的影响，从而决定采取何种方法达成目标。

帕森斯的关于行动的理论是建立在唯意志论的基础上，此理论认为个体行动者主观决策行动的过程。但是帕森斯认为这个过程的决策包含规范和情境，受到这两者的制约。所以帕森斯进一步发展其行动系统的理论，提出了“AGIL”：适应（Adaptation）、目标达成（GoalAttainment）、整合（Integration）与维模（LatencyPatternMaintenance）四个基本生存问题。这四种功能要求在个人行动系统中存在，而帕森斯提出这以模式的主要目的是将个人行动系统扩大社会系统中，从而创立一种普适性的理论体系。但这一体系带有明显的结构决定论的态度。而社会学的发展中，往往一些非主流的理论会给主流理论带来补充和发展，理性选择理论就是其中一种。

三、科尔曼：理性选择理论

科尔曼（JamesS.Coleman）作为理性选择理论的集大成者，将理性选择理论推到社会学理论为前沿，成为近代社会学的“热门”理论之一。理性选择理论的基本原则是由新古典经济学、效益论或功利主义和博弈理论发展而来。虽然它奠基于各种不同模式，但是还是有其框架模式的（瑞泽尔，2005）。

理性选择理论关注的焦点在于行动者，从个体行动者的角度来说，主要包括行动者的基本状况及行动发生的必要因素。行动者、资源与利益是构成行动的三个基本要素，行动者都是具有一定利益偏好的理性人，并且科尔曼及费雷洛特别批评将价值、偏好或目标作为个体选择过程的外在因素的研究范式，认为有目的行动模式必须考虑人们的价值来源及其对个体偏好和选择的影响（J.Coleman，T.SJ.Fairer，1992）；资源的种类很多，具体可以分为私人物品、事件或某些专长；利益“在客体自我层面是指对特定事件后果或控制资源的满意度，在行动自我层面表示获取对控制事件所必须的资源数量，这是行动的驱力”（J.Coleman，T.SJ.Fairer，1992）。而權利是科尔曼理论中的重要概念，权利的分割和交换使行动成为可能，因此权利是行动的条件之一，具体而言是指具有法定权利采取某些行动，使用处置物品或者资源以及控制事件后果，而当拥有的权利受法律保护时，可以对妨碍权力行使的人进行惩处”（J.Coleman，T.SJ.Fairer，1992）。而“信任”是另一个促使行动发生的主要条件，信任结构使行动者间产生相互信任的关系，委托人与受托人之间存在着资源让渡关系。

科尔曼的理性行动理论的起点是行动者的目标或意图，在选择过程中，资源的稀少性与社会制度都是需要考虑的。行动者有不同的资源，对于其他资源也有不同的取得管道。对于那些拥有许多资源的人，达成目的相对简单，但是对于那些没有资源或只有极少资源的人而言，要达成目的就很困难或完全不可能。而社会制度在客观方面规定着行动者行动过程与结果。这些制度的限制同时提供了鼓励某些行动及抑止其他行动的正向认可和负向制裁。

科尔曼对理性行动理论有信心，但是他也不认为这一观点能提供所有的答案，在实际的世界中，人们的行为并不是总是理性的，往往有些行为不可以或者不能完全被理性解释。理性选择理论继承了以行动者为主体的思想，开拓了行动研究的思路，将资源与社会制度纳入到其中，但是其研究仍有局限性。后现代理论的出现，打破了现代社会学理论的大统思维，作为后现代理论家之一的布尔迪厄对行动的在对原有研究的继承与批判上提出了属于他的理论。

四、布尔迪厄：社会实践理论

布尔迪厄（PierreBourdieu）作为法国社会学的代表，其社会实践理论贯彻其一生。布尔迪厄将行动作为社会实践来看待，布尔迪厄本人对他的实践理论曾有过一段精彩的独白，他说：“我之所以要提出一套时间理论，把实践活动看作是一种实践感的产物，实在社会中建构‘游戏感’的产物，就是要说明实践的实实在在的逻辑（theactuallogicofpractice）——这是一种自我矛盾的逆喻表达法，因为所谓实践的标志就是‘合乎逻辑’，它具有某种自身的逻辑却不把一般意义上的逻辑当做自己的准则。”（布尔迪厄、康华德，1998）当然布尔迪厄的社会学理论不仅仅就是社会实践理论，只是本研究主要关注其这一理论。布尔迪尔的社会实践是围绕着行动者在哪里实践，如何实践，用什么实践等展开，也就是说行动者行动的场所，行动的策略，行动的工具是布尔迪厄社会实践理论所要研究的内容。相对于以前学者对行动关注的本身来说，布尔迪厄的社会实践理论将行动作为分析的中心，将与行动有关的其他的因素纳入到分析中。

1.社会实践的空间：场域

用布尔迪厄自己的话说：“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）。”（布尔迪厄、康华德，1998）场域是人的活动相互作用结成的关系网络，不能离开人的活动而存在。场域有不同的类别和形式，如哲学场域、政治场域、文化场域等，各种场域都是在特定的社会结构中存在的，都具有某种特殊的利益和作用。但是一定的场域一经形成就有自己的相对独立性，甚至制约着人的心理、行为及地位等。场域是一个争夺权力与资本的场所，一个“争夺的空间”，“任何场域，都是一个力量之场，一个为保存和改变这种力量的较量之场”。在布尔迪厄看来，有多少种场域，就有多少种利益（符号利益和物质利益）。利益既是场域运作的条件，也是场域运作方式的产物。利益推动人们参与到特定场域的游戏之中，相互争夺。（Bourdieu，1992）由此可以看出，布尔迪厄认为任何的行动的产生都必然发生在一个场域中，那么分析某一行动的发生发展也必然需要将此行动回归到场域中分析。所以场域成为布尔迪厄的行动理论的最基础的一部分。

2.社会实践的工具：资本

布尔迪厄的将资本指做行动者的社会实践工具，这种工具是行动者积累起来的“劳动”，可以是物质化的，也可以是身体化的，也可以是符号化的。所以在布尔迪厄的理论中，资本不仅仅是包括物质化的经济资本，还包括了文化资本，社会资本和象征资本。布尔迪厄的资本概念将行动者的实践工具从经济场域扩展到了符号和非物质的场域，进一步深化了资本的概念。

如果将资本单独分析，比如对行动资本的量化分析，那么资本将失去其工具的实践性。资本是行动者的实践工具和能量，在上文分析中，行动者的行动是发生在一定的场域中的，而场域的形成是处在一定位置的行动者的力量关系构成的。所以，资本和场域是相互共存的，资本的价值取决于它所处的场域，行动者使用资本的策略也决定于行动者在场域中所处的位置。作为社会实践工具的资本，必须要在其场域中才具有价值，资本的相对价值随着场域的不同而不同。一种特定的资本总是在给定的场域中才会有效，必须与其场域有关，不然它就不会存在或者不会起作用。场域的形成正是因为各种资本的相结合而产生，而行动者在场域中的位置也是根据资本的总量以及总资本中各个资本的相对比重分配的。所以，场域给各个资本的竞争，比较和转化提供了场所，反之，场域的运作和存在也是靠各种资本的反复交换及竞争才能维持的。

3.社会实践的策略：惯习

实践的场所和实践的工具已经找到，那么实践的策略是什么呢？在布尔迪厄看来，惯习是行动者实践的策略。惯习是“由持久的、可以转化的性情倾向构成的系统。它表示出了一种组织化行动的结果，带有近似结构之类的意思；它还指明了一种方式，一种习惯性状态，特别是一种倾向、脾性、资质或嗜好。”（谢立中，2007）或许用“游戏感”或者“实践感”来理解惯习会更加的直接一点。布尔迪厄在其著作中多次提出“游戏”的概念，他认为行动者的行动就是在做一场“游戏”，这种“游戏”在一个特定的“游戏场”内，通过“游戏者”的不断尝试从而习得“游戏规则”并将其内化到“游戏者”的行动体系中，从而形成“游戏感”。“游戏者”的游戏并不仅仅是一次，而是多次的游戏。“游戏感”就成“游戏者”下次游戏的指导思路，再外显出来。当然每次游戏的过程都是不断的更新，不断的内化外化的过程。所以惯习可以理解为，一种通过后天努力习得的具有动态性的体系，它能够根据特定环境进行有目的的调节，而且是这些惯习产生了与那些环境而非其他环境相一致的所有思想、所有观念以及所有行动。

场域是一种客观的关系系统，而在场域里的行动者是有知觉、有意识、有精神属性的人，因此每个场域都有属于自己的“性情倾向系统”即惯习。在这一点上，场域和惯习是不可分割的。每个场域是具有惯习的，每个惯习只能在场域中存在，并且每个惯习和产生它的场域是对应的关系。此场域的惯习和彼场域的惯习之间存在着“不吻合”现象。由于场域是分为不同类型或不同形式的，惯习也不例外；因此不同的场域有不同的惯习，把此场域形成的惯习简单地“移植”到彼场域中去必然会造成不合拍的现象。用布尔迪厄的话说，“实践理论要同时考虑外在性的内在化和内在性的外在化的双重过程”。在惯习的实践过程中，作为工具的资本不断地被运用。

场域、资本、惯习成为布尔迪厄的社会行动理论的主要线索，惯习回答的是行动者如何使用资本，而场域回答的是资本力量的作用范围。布尔迪厄的社会实践理论是建立在对以往行动理论批判的基础上，同时加入自己特有的思想，是对行动理论的进一步发展。再回到开头布尔迪厄对于自己实践理论的那段话，个人行动不是个人理性的产物，而是在社会结构中实践的产物，而这个过程是二重性的，不断地往复发生。

对于“行动”的研究还有很多，笔者仅将其中一部分具有代表性的理论做一个简单的梳理，综上所述，行动理论经历了最初的简单分类的时期，再到行动与社会结构相结合的初次尝试，再到个人理性选择的分离阶段，最后经历的行动结构二重性的时代。帕森斯的社会结构理论，希望在韦伯的行动分类的基础上，将行动纳入到社会结构中；科尔曼作为现代社会学理论家中的代表者，希望可以通过从行动者的行动本身出发，将其他社会因素放在行动过程中考虑，这样可以将帕森斯社会结构理论中的行动部分进一步细化深化；布尔迪厄笔下的行动者，表征出来的是对社会世界的一种信念态、一种实践感、一种心神投入、一种对游戏赌注的倾注和向往。这是对理性选择行为的批判，理性選择理论下的行为者是理性的主体，他的自由决定成为实践的唯一根据。

在社会学的发展中，“行动”成为最重要的研究对象之一，并且成为诸多理论的基础。随着社会的发展，新鲜的事物不断的出现，而社会学理论也在不断地更新发展中，每一项理论的出现都不是凭空的，都是建立在对过往理论的继承与批判基础上。“行动”的社会学研究也随着后现代社会学理论的出现与发展，呈现出不同于以往大统理论的“碎片化”现象。不同的学派流派都可以对“行动”做出属于本学派的解释，笔者认为这是社会学发展的必然趋势，也是对社会学理论的具有很积极的意义。

参考文献：

[1]Bourdieu.AnInvitationtoReflexiveSociology.Chicago：theUniversityofChicagoPress，1992.

[2]J.Coleman，T.SJ.Fairer.RationalChoiceTheory：AdvocacyandCritique.NewburyPark：SagePublications，1992.

[3]布尔迪厄，康华德.实践与反思.北京：中央编译出版社，1998.

[4]乔纳森特纳，邱泽奇.社会学理论的结构（上）.北京：华夏出版社，2001.

[5]瑞泽尔乔治.当代社会学理论及其古典根源.北京：北京大学出版社，2005.

篇5：社会学研究计划

一、研究意义：首先，本课题区别于以往的研究的一个重要的标志，是它借助于社会学中角色理论及心理学的角度来指导具体的经验研究，将老年人互动的经验研究置于角色理论的框架当中。尤其是在当代老年学的领域中，从宏观的角度例如：制度、保障、医疗等方面进行论述。很少有学者或相关的人士从微观社会学理论方面研究老年人的自我身份问题。从微观的角度探讨老年人在当今社会中的互动，及其互动产生的问题是很值得研究的。这不仅能够更好的研究老人的心理问题，同时也有助于再认识老人能力的表现。这对于协助老人再社会创造指出了问题和社会应该努力的方向。因而，它不仅具有科学的指导性意义，同时也体现着实地的实证性研究，是实践性和独创性的表现。

第三，本课题的研究从时间上，历史条件上讲是十分有必要的。社会人口结构日趋变化，尤其是近三四十年来正在发生著引人关注的深刻变化。60岁和60岁以上的老年人口在世界人口中的比重日趋上升。到了2025年，发展中老年人口占总人口的比重为11.83%。可见，由于老年人口增长之快，绝对量之大，特别是经济落后的地区，老年人的的确确无法自我料理，可由于其自我身份的丧失，普遍的共识都认为老年是负担，由此引来的是老年人的社会问题更加突出。研究者认为，在中国，人口老化及由此产生的老龄问题应予以高度的重视，尤其是在老人的自我身份方面的再树立。

二、研究内容：研究的课题是关于探讨老年人自我身份再树立的重要性。因此，研究者在研究的过程中主要分成个人情感上的反应、老人在群体中整合程度及其归属感的程度、家庭因素对老人互动的影响、社会对老人互动的影响等6个方面。在对老人的情感方面的研究，主要运用符号互动论和认知心理学的知识加以研究。通过探究老人在情感上的表现，研究者发现在互动的当中，自我认知在老年人的互动中起到了决定性的作用。其次从互动过程中探讨老年人在进行群体互动之时他们整合程度如何以至于怎样影响各自的自我身份的发展，同时，归属感程度发展如何很大的程度上反映了他们自我身份的发展如何，更重要的是在归属感或强或弱的情况下，老年人是如何表现自我身份的以及他们心理的互动。在探讨家庭的因素当中，研究者发现家庭作为社会化的最基本的单位，老人们在这样的社会化单位中表现得绝大多数并不是我们所想像的那样圆满。老人们在家庭中，与亲人的互动同样是有许多阻隔，自我身份的发展也是不协调的。最后，研究者研究了社会因素对老人的自我身份发展的影响。社会因素包括许多不同的领域，但总体可归结为：社会保障制度、民事部门对协助老人再发展的帮助、事企业单位对老人的一刀切、市场竞争的选择性。这些因素的制约，掩盖了老人们的自我身份的表现，加之许多特殊的领域无法给予老人更多的帮助导致他们在互动的过程中屡遭挫败。最后，连续性的挫败导致老人的心理情感上的消极反应，这使之不能积极投身于自我身份的发展。

三、研究理论的假设：通过对老年人的群体互动的调查，探究老人的自我身份的发展是与个人情感、家庭、社会密不可分的，进而探究这些因素是导致老年人不能很好在社会上立足的的重要原因。基本依据：1.自我身份在不断地扩大，不断地有所树立，那么老人的自我身份将是会得到更好的巩固，从中建立起一种积极的意识去更好的发展自我身份。相反的，自我身份树立的越高，那么老人所承担的责任必将会更大。2.伯克认为，当一角色身份在互动中得到他人的支持时，个体就会更加的信任这些他人;他们对这些人的身份感会加强;他们会流露对这些人的情感依赖;他们也会更好的适应群体和社会结构。

四、研究的分析单位和抽样对象：分析单位是个人，即老人。老人的自我身份发展决定他们社会形象的重要表现。抽样对象是老年群体，采用非概率的抽样法，即选择线人的抽样环节在社区中研究老年群体互动。老年群体均是属于退休人员，年龄均在60~80之间。

五、研究资料的收集方法与分析方法：

研究资料的收集：

六、研咳嗽钡淖槌伞⒆橹峁埂⑴嘌蛋才牛1.调查内容中的社区工作者和管理处人员、笔者本人。组织结构：关于耀荣园社区福利机构。培训安排：事先假定突出的研究对象，进行交谈了解部分老人的各自的生活经历及其背景。

七、研究时间进度和经费计划：

1.准备阶段(第1~第3个星期)

查阅相关文献和最新的统计数据;

向负责人你定详细的研究计划和研究目的;

2.调查阶段(第4~第8个星期)

挑选必要的、典型的老人;

在与老人互动的过程中加以进行实地观察;

进行与部分老人交谈，定性访问，以了解他们在生活中的困难和对群体的评价;

3.分析阶段(第9~10个星期)

对原始资料的整理和审核，进行归类;

将原始资料与其他文献资料加以比较;

通过统计，将问卷调查的评价进行归类，分析每项的比重;

4.总结阶段(第11~13个星期)

与当地的工作人员探讨实地研究的成果;

讨论研究调查中出现的社会问题;

进行统计分析，评价问题的难易程度;

篇6：社会学研究方法试题

1.12’（06、05）结构式研究（如问卷调查）与非结构式研究（深度访问或个案研究）各自在社会研究中有什么作用，它们对发展理论的意义何在？略

2.（06、03）在确定社会研究的分析单位时，通常容易犯区群谬误（层次谬误）和简化论（简约论）的错误，请解释其含义并举例说明。

1、区群谬误，又称为层次谬误或体系错误，它指的是在社会研究中，研究者用一种集群的分析单位作研究，而用非集群的分析单位作结论的现象。如，收集有关某种集群（城市、公司）的资料，然后从中作出有关个人行为的结论。城市的流动人口越多，犯罪率越高→流动人口比非流动人口犯罪率高。

2、简化论，又称作简约论，指的是研究者用个体层次的资料来解释宏观层次的现象。如，看重个人成就的个性与国家发展的关系（忽略了宏观因素）

3、避免这两种错误的关键，保证作结论时使用的分析单位，就是运用证据时使用的分析单位。

3.（06）请简单解释社会研究中的创新原则的基本意义，并列举研究中的创新都有哪些方式。答：指研究问题时应具有某种新的东西，与众不同的地方和自己独特的特点。作为一种科学的认识活动，我们的每一项具体研究都要能够在某些方面增加人们对现实世界的认识，能够为人们了解、理解、熟悉和掌握现实社会生活中的各种现象、各种问题、各种规律提供新的东西，而不能停留在同一领域、同一范围、同一层次上重复研究，重提结论。创新体现在问题在研究的思路、研究的角度、依据的理论、研究的对象采用的方法、研究的内容等某一方面或某几方面，与前人的研究有所不同，有自己独到、新颖的地方。

4.7’（05）从研究目的看，社会研究包括哪几种类型，这些类型有什么主要区别？

1、探索性研究，是一种对所研究的现象和问题进行初步了解，以获得初步印象和感性认识，同时为今后更周密、更深入的研究提供基础和方向的研究类型；

2、描述性研究，是一种对研究的总体或某种现象在某些特征上的分别状况进行描述的研究类型。其关注的焦点通常不是为什么存在这样的分布，而是在于回答这种分布是怎样的，也可以说，其主要目的是收集资料，发现情况，提供信息；

3、解释性研究，指的是那种探寻现象背后的原因，揭示现象发生或变化的内在规律，回答各种“为什么”的社会研究的类型。区别：探索性研究回答现象或问题是什么；相对于探索性研究，描述性研究更具有系统性、结构性和全面性的特点；解释性研究更加深入现象背后的规律。

5.（06、05）简述分层抽样与配额抽样的含义及其差异。（略，名词解释 4）

6.（05）简述微观理论的涵义和特征微观理论是一组陈述若干概念之间关系、并在逻辑上相互联系的命题，其中一些命题可以通过经验检验。具有三个重要特征：

1、由一组命题构成；

2、这些命题在逻辑上相互联系；

3、命题中的一部分可以通过经验来检验。在具体的社会研究中，大多数理论属于这种形式的理论。附加：宏观理论：以全部社会现象或各种社会行为为对象，提供一种高度概括的解释框架。并不直接与具体的经验的社会研究发生联系，更多的是作为研究者观察问题、分析问题时采取的理论视角或依据的一种理论背景。如功能主义理论、交换理论。中观理论，即中层理论，介于微观、宏观理论之间，以某一方面的社会现象或某一类型的社会行为为对象，提供一种相对具体的分析框架。只涉及有限的社会现象。如社会分层理论、角色理论。判断理论优劣的标准：在其他条件相同的情况下，1.解释范围越广泛越好 2.解释越精确越好

3.结构越简练的理论越是号的理论。7.8’（04）试述通过随机数码表进行纯概率抽样（简单随机抽样）的一般程序

1.先取得一份总体所有元素的名单，即抽样框；

2.将总体中所有元素一一按顺序编号；

3.根据总体规模是几位数字来确定从随机数表中选几位数码；

4.以总体的规模为标准，对随机数表中的数码逐一进行衡量并决定取舍；

5.根据样本规模的要求选择足够的数码个数；

6.依据从随机数表中选出的数码，到抽样框中找出对应的元素。

8.（04、03）与自然科学研究相比较，社会研究中的困难有哪些？

1.人的特殊性。作为社会研究对象的人、人的行为、及其所构成的社会现象和社会产物都是具有主体意识的；

2.研究的干扰性。对人们的社会行为进行研究，这种行为本身就可能改变它所研究的行为；

3.社会现象的复杂性。研究对象的复杂化，使得研究涉及的相关因素更多，社会研究者面临更多更复杂的变量，也更难分清现象的原因和结果；

4.研究受到特定的制约。除了相同与自然科学研究的自然条件的限制外，受到伦理、政治的因素限制；

5.保持客观性的困难，研究者本身也是其研究对象的一部分，难以保持客观、超然的态度。

9.（04、03）在问卷设计中，对妨碍问卷调查的主客观因素必须有明确的认识，你认为就调查对象而言，其心理、能力、条件方面的妨碍因素有哪些？答：主观上的障碍，即由被调查者心理上和思想上对问卷产生的各种不良反应所形成的障碍。如问卷内容过多，或需要思考、回忆、计算的问题太多时，容易产生畏难情绪；问题涉及个人隐私等敏感内容时容易产生顾虑；调查的目的、内容、意义解释不够时，容易对调查不重视，缺乏积极性和责任感；问卷内容脱离其生活实际时，或语言与其文化背景不协调，或形式设计呆板杂乱时，可能对调查毫无兴趣，置之不理。客观上的障碍，即由被调查者自身的能力、条件等方面的限制所形成的障碍。如，阅读能力带来的限制；理解能力的限制；记忆、计算能力的限制。

10.8’（03）简述理论建构的过程 1.从观察到概括。理论建构起始于对经验现象的观察，或定量或定性的观察，完成从具体的观察结果到对现象的经验概括。经验概括，指的是对现象反复出现的规律或特征的总结，或对变量之间反复出现的某种相互关心的说明。是对一种由经验数据证实了的变量特征或变量间关心的一般性阐述。）2.从概括到理论。舍弃特定个案的特殊性，集中其存在的共性特征。从经验概括中抽象出某种具有内在逻辑结构的概念间关系，形成对这一现象及其背景的更为一般性的命题，初步建立了解释和说明这样现象的理论。附加：理论检验的步骤：1.详细说明待检验的理论 2.由理论推导（演绎）出一组概念化的命题 3.用可检验的命题形式即假设的形式重述概念化命题，即操作化 4.收集相关的资料 5.分析资料 6.评价理论。

11.（03）简述测量的 4 种尺度，各举例说明（要求具体尺度，如年龄：0－9 岁，10－19 岁…等）1.定类变量。测量层次最低的一种。本质上是一种分类体系，即将研究对象的不同属性或特征加以区分，标以不同名称或符号，确定其类别。其数学特征是等于与不等于。具有对称性和传递性。如性别：男、女。2.定序测量。按照某种逻辑顺序将研究对象排列出高低大小，确定其等级及次序。或者说，定序测量按某种特征或标准将对象区分为强度、程度或等级不同的序列。数学特征是大于和小于。具有区分类别的对称性和不等于的非对称性，以及传递性。如城市规模：特大城市、大城市、中等城市、小城市等。3.定距测量。不仅能将社会现象或事物区分为不同的类别、不同的等级，而且可以确定它们相互的间隔距离和数量差别。其结果可以相互进行加减运算。比如温度的测量。4.定比测量，除具有上述三种测量的全部性质之外，具有一个有实际意义的绝对的零点，其数据可以加减或乘除运算。如出生率。是否具有实际意义的零点的存在，是定比测量与定距测量的唯一区别。

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