皮亚杰道德发展阶段论

皮亚杰道德发展阶段论（精选10篇）

篇1：皮亚杰道德发展阶段论

1、 第一分阶段(反射练习期，出生~一月)

婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸 吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。

通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。

皮亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展，发现吸吮反射动作的变化和发展。例如母乳喂养的婴儿，如果又同时给予奶瓶喂养，可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母新乳头的口腔运动。由于吸吮橡皮奶头较省力，婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象，或是吸母乳时较为烦躁。在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸橡皮奶头可能正是这一原因。从中也可以看出婴儿在适应环境中的智力增长：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。

2、 第二分阶段(习惯动作和知觉形成时期1~4月)

在先天反射动作的基础上，通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形 成一些新的习惯。例如婴儿偶然有了一个新动作，便一再重复。如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等。行为的重复和模式化表明动作正在同化作用中，并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡。由于行为并没有什么目的，只是由当前直接感性刺激来决定，所以还不能算作智慧行动。但是婴儿在与环境的相互适应过程中，顺应作用也已发生，表现为动作不完全是简单的反射动作。

3、 第三分阶段(有目的动作逐步形成时期，4~9月)

从4个月开始，婴儿在视觉与 抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作(手段)与动作结果(目的)产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。例如一个多彩的响铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂在摇蓝上的响铃。显然可以看出，婴儿已从偶然地无目的摇动玩具过渡到了有目的地反复摇动玩具，智慧动作开始萌芽。但这一阶段目的与手段的分化尚不完全、不明确。

4、 第四分阶段(手段与目的分化协调期，9~11、12)

这一时期又称图式之间协调期。婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些 动作格式(图式)被当作目的，另一些动作格式则被当做手段使用。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的玩具方向，或者要成人揭开盖着玩具的布。这表明儿童在作出这些动作之前已有取得物体(玩具)的意向。随着这类动作的增多，儿童运用各动作格式之间的配合更加灵活，并能运用不同的动作格式来对付遇到的新事物，就象以后能运用概念来了解事物一样，婴儿用抓、推、敲、打等多种动作来认识事物。表现出对新的环境的适应。儿童的行动开始符合智慧活动的要求。不过这阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。

5、 第五分阶段(感知动作智慧时期，12~18月)

这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法达到目的。当儿童偶 然地发现某一感兴趣的动作结果时，他将不只是重复以往的动作，而是试图在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。例如婴儿想得到放在床上枕头上的一个玩具，他伸出手去抓却够不着，想求助爸爸妈妈可又不在身边，他继续用手去抓，偶然地他抓住了枕头，拉枕头过程中带动了玩具，于是婴儿通过偶然地抓拉枕头得到了玩具。以后婴儿再看见放在枕头上的玩具，就会熟练地先拉枕头再取玩具。这是智慧动作的一大进步。但儿童不是自己想出这样的办法，他的发现是来源于偶然的动作中。

6、 第六分阶段(智慧综合时期，18~24月)

这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始“想出”新方法， 即在头脑中有“内部联合”方式解决新问题，例如把儿童玩的链条放在火柴盒内，如果盒子打开不大，链条能看得见却无法用手拿出，儿童于是便会把盒子翻来覆去看，或用手指伸进缝道去拿，如手指也伸不进去，这时他便会停止动作，眼睛看着盒子，嘴巴一张一合做了好几次这样的动作之后突然他用手拉开盒子口取得了链条。在这个动作中，儿童的一张一合的动作表明儿童在头脑里用内化了的动作模仿火柴盒被拉开的情形，只是他的表象能力还差，必须借助外部的动作来表示。这个拉开火柴盒的动作是儿童“想出来的”。当然儿童此前看过父母类似的动作，而正是这种运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着儿童智力已从感知运动阶段发展到了一个新的阶段。

篇2：皮亚杰道德发展阶段论

第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据;

第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律;

篇3：皮亚杰道德发展阶段论

优秀的钢琴老师应了解不同年龄阶段儿童的身心发展特点, 采用不同的教学方法从而使各个年龄的儿童对钢琴这一被誉为“乐器之王”的乐器产生浓厚的兴趣, 主动快乐且相对专业地学习钢琴演奏。否则会事倍功半, 授课内容为他们所不能理解的, 从而影响教学质量。从大三开始从事钢琴教学的我阅读过涅高兹的《论钢琴表演艺术》, 其中“教师与学生”这章给予我教学上的很大启示。在了解皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论前, 我是这样安排教学计划和进度的:

在“教师与学生”这一章节中, 涅高兹认为:“教师与学生是相互影响相互促进, ‘门当户对’这是解决教师和学生问题最合理的原则之一②。”结合我教学的经历有以下几点感想:

一、因材施教

春秋时期的大教育家孔子, 他擅长因材施教, 从不放弃任何学生。因材施教的概念, 是一个重要的教学原则。不论学生群体还是个体都存在差异, 需要了解矛盾的普遍性和特殊性, 才能一切从实际出发, 具体问题具体分析③的指导每个学生, 使每个学生得到人格上的完善、性格上的发展、知识上的进步。在钢琴教学中, 学生特点不一样就要采用不同方式教学, 例如乐感好的学生, 不需要太多语言描述和启发就能很好的表现乐曲的音乐特点, 而有些学生就需要用“讲故事”或“看图写话”的方式启发他们对音乐的想象, 从而尽可能表现音乐、演奏音乐。

二、在初学阶段, 分单元学习各类基本触键

在钢琴教学中我发现这样几个情况:一个学生学习钢琴, 把车尔尼练习曲599、849、299、740全练习过, 一直在练习手指灵活的“高抬指”练习, 但别的触键和技术例如八度、和弦以及与高抬指触键相反的连奏完全没有练习过, 导致他的演奏都是颗粒型为主的音色, 十分单一缺乏变化, 这与音乐表现和音色的多样性不相符合。还有一个情况是很多老师在教学中把每首曲子作为教学内容和进度, 在乐曲中发现学生犯的错误后再在其中纠正。我认为在学生初学阶段, 老师应分单元的对各种基本触键分门别类的介绍, 语言描述和动作示范要求要领, 并拿大量的这一触键类型的曲目巩固, 使学生完全掌握后再进行下一单元的教学, 这样学生在以后演奏乐曲中, 每一种技术都能做到头脑清晰、动作正确, 大大提高了学习效率与规范程度。就如同先学数学公式, 再拿这个公式套这一类型的习题, 就可做到举一反三。我认为可大致划分如下几个单元教学:

(一) 重量弹奏法

这是在最初学琴阶段应掌握的触键方法, 这对于掌握基本手型、做到手掌各关节的支撑是十分有效的。

(二) 断奏

断奏又称为跳音, 是钢琴基本触键方法之一。一般在表现轻快、灵巧的乐曲或片段中采用。以发力的部位不同可分为手指跳音、手腕跳音、手肘跳音、大臂跳音。不过基本跳音的演奏方法为指尖集中, 触键离键迅速, 声音清脆富有弹性。

(三) 快速跑动

手指在跑动中要求快速、清楚、均匀, 要做到这点绝非一朝一夕的练习能达到。我认为训练的方式是要高抬指、快下键, 指尖撑好而集中, 声音富有“颗粒型”。相信通过正确长期努力的练习, 可使这一技术有很大的提高。

(四) 非连奏

当乐谱上既有跳音又有连线记号时应非连奏弹法来演奏。其方法是指尖贴在键盘上, 慢下键, 似断非断、如歌如诉。它可以使乐句亲切动人更有表现力。

(五) 连奏

在表达歌唱性的抒情慢板乐曲中, 要用连奏的方法触键。与快速跑动的触键要求正好相反, 触键要点是慢下键、使手指间力量放松平稳的转移:即重量从一个手指转移到另一手指, 就如同行走时重心从一只脚转移到另一只脚。音色连绵如歌、动听悦耳。

(六) 双音、八度和弦奏法

最重要的是整齐, 不能有参差不起的落键。具体方法是放松手臂手腕, 手掌手指支撑好, 下键时抓住各音使之同时发力, 把重量自然的落到琴键上。这在演奏乐曲结束或高潮处经常使用。

(七) 踏板

踏板是一个非常重要但被很多老师忽略的内容, 有最基本的踩法, 要根据具体乐曲的实际情况加以调整, 耳朵是我们辨别踏板踩得是否正确的非常重要的标准, 在教学当中应该引起高度的重视。⑦

在学习了皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论后, 我认为以上的教学想法、理念、方式和进度安排基本合理, 但也需进一步调整和注意。钢琴启蒙一般始于4岁或5岁, 这阶段的学生 (7岁以前) 不具备守恒能力, 这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界, 表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中, 没有逻辑思维, 因此在钢琴教学中虽然教学内容和教学计划安排相同, 但对于7岁前的学生在教学方式上要有所不同, 采取更多对音乐感性或游戏体验式的教学会取得更好的效果, 注重音响的聆听是非常有效的学习方式。如在学习高低音谱号、拍号和节奏型时, 可把高音谱号比喻成小鸟在高空飞翔, 把低音谱号比喻成鱼儿在深海遨游, 开发他们的想象力, 从而记住了看似复杂的记忆内容。又如在学习八分音符节奏时, 对于7岁前的学生会让他们把一拍念成“嗒嗒”, 使他们迅速掌握了八分音符节奏与四分音符的关系。如果告诉他们这是0.5+0.5的关系, 他们必然不能接受掌握。

对于7岁至11岁的学生来说, 已经具备了逻辑思维能力, 这要求在钢琴教学中要给予他们更多理性的思维和知识。例如表情术语的准确定义和表现、更加复杂的节奏型和各类调式的音阶琶音、各种复杂的触键和音色的关系、关于放松的概念等等, 都是这一阶段需要学生扎实学习, 刻苦练习的。

11岁至15岁的学生思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物, 在钢琴教学中更应带领他们挖掘音符背后的音乐情感, 表达不同时期不同作曲家的风格特征、思想内涵和更加成熟内在的音乐表现。与此同时, 即使主体的主观感受和思维方式不同, 但聆听不同的文献作品仍是十分重要的学习途径。

在钢琴的启蒙教学中, 我一直提倡趣味性与专业性将结合的方法。在今后的钢琴教学中, 要运用借鉴所学的皮亚杰认知发展阶段论, 调整教学理念和方法, 明确幼儿的认知发展水平, 充分调动学习的主动性积极性, 给予学生想象互动的空间, 全面了解个体特点, 具体问题具体分析的因材施教, 使孩子由“要我学”, 主动转变为“我要学”。

摘要：本文借鉴心理学家皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论, 比较之前钢琴教学的安排、内容, 提出今后在对于不同年龄阶段学生的心理特征方面, 在教学方式和侧重授课的内容上需要调整, 对自身今后的钢琴教学有很大的启示和指导意义。

关键词：皮亚杰,儿童认知发展阶段论,钢琴教学

参考文献

[1]涅高兹.论钢琴表演艺术[M].北京:人民音乐出版社, 2006.

[2]但昭义.少儿钢琴教学与辅导[M].北京:人民音乐出版社, 2004.

[3]梁剑英.钢琴技巧练习指南[M].北京:人民音乐出版社, 2012.

[4]霍德杰斯, 刘沛, 任恺.音乐心理学手册[M].长沙:湖南文艺出版社, 2006.

[5]约翰·汤普森.简易钢琴教程1、2、3[M].上海:上海音乐出版社, 1997.

[6]约翰·汤普森.跟汤普森学哈农[M].上海:上海音乐出版社, 2012.

[7]罗小平, 黄虹.音乐心理学[M].上海:上海音乐学院出版社, 2008.

[8]列文.钢琴弹奏的基本法则[M].北京:人民音乐出版社, 2007.

[9]周为民.钢琴艺术的多维度研究[M].北京:人民出版社, 2010.

篇4：皮亚杰道德发展阶段论

【关键词】皮亚杰；科尔伯格；道德发展；阶段；规律

一、皮亚杰对儿童道德发展的研究

在儿童道德发展理论的研究上，瑞士著名心理学家皮亚杰《儿童的道德发展》一书集中体现了他的研究理论成果。他开创性地运用了临床法进行研究，以自己的子女和其他儿童为研究对象，精心设计谈话，观察他们，进行研究并得出研究成果。他将儿童的道德发展分为四个阶段：

1.前道德阶段。这一阶段的儿童年龄约在2-5岁，处于这一时期的儿童还没有形成对规则的认识，他们不知道在进行游戏时还需要遵循某种规则，即使知道有规则，他们也无意识要去遵循。仅仅是为了获得游戏带给他们的刺激、快乐的感觉。这一时期的儿童还没有出现同伴之间相互协作的行为，他们以自己喜欢的方式玩着游戏，规则没有意义，这也就是皮亚杰所说的“自我中心主义”阶段。

2.权威阶段。约6-8岁，这时，儿童已经有了规则意识，但是他们的规则是来源于长者，认为自己只需要服从。在进行游戏时，他们会听从年龄比自己大的游戏者的话，服从他们的安排。在这一阶段，儿童会以是否服从长者权威未判断行为的好坏。

3.相互对等阶段。约8-10岁，处于这一时期的儿童出现了道德品质的萌芽。此阶段的儿童的规则意识发生了较大的变化，他们认为规则不再是固定不变的，而是可以为了集体的共同利益而改变的。在进行游戏时，如果某一条规则对于某一个伙伴来说是不公平的，他们会选择改变这一游戏规则，此时，公平已经替代了长者的权威，成为儿童判断好坏的标准。

4.公道阶段。11-12岁左右，此时儿童产生了公道意识。他们在进行游戏时，不仅要考虑规则、公正，而且时时表现出对他人的关心，担心自己的行为会对他人产生不利影响。他们既认为规则是可以改变的，经过集体协商后规则应保持不变。儿童学会了从他人的角度考虑问题，这是他们道德观念发展的重要阶段。

二、皮亚杰道德发展理论的特点

传统的道德教育关注如何让儿童成为一个符合社会要求的人，而皮亚杰则关注的是儿童在成长过程中的道德如何发展，道德判断能力如何变化。他将儿童的道德发展分为了三个阶段：前道德、他律及自律阶段。在前道德阶段，幼儿只是出现了道德行为的萌芽；在他律阶段，儿童严格地遵守规则，服从权威；自律阶段，儿童可以运用自己的主观判断来调节自己的行为。皮亚杰认为在感知运动阶段，儿童刚刚接触社会生活，此时应多考虑促进儿童动作发展的训练，如抚摸、推拉和抓握等。在前运算阶段，为了促使儿童思维的发展，应该多利用游戏、童话故事、手工制作等来帮助儿童形成数、空间、和时间的概念。

三、科尔伯格对儿童道德发展的研究

在皮亚杰工作的基础之上，科尔伯格进一步研究，他坦言，“我们的道德心理学理论大部分来自皮亚杰，他认为，逻辑和道德都是有阶段发展的，而且，每个阶段都是一个结构，它比它的前一个阶段具有更好的平衡性。”

科尔伯格进一步发展了皮亚杰的对偶故事，使用了道德两难故事法，要求儿童对“偷药的海因茨”的行为进行讨论，并回答规定的问题，根据儿童的回答，科尔伯格得出了儿童道德发展的“三水平、六阶段理论”。

1.前习俗水平。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了避免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。

（一）第一阶段：惩罚和服从定向阶段。

这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏以及严重程度。他们服从权威或规则是只为了避免处罚。认为受到赞扬的行为就是好的，受到惩罚的行为就是坏的。

（二）第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义阶段

这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人的需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。

2.习俗水平。这个一水平的儿童为了得到奖赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平，也可以说是为了力图满足社会的额需要和希望。

（一）第三阶段：人际和谐定向阶段，好孩子定向阶段。

这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和成为好孩子。

（二）第四阶段：权威和维持社会现有秩序阶段

这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人都应当承担起维护社会秩序的责任。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

3.后习俗水平。第五阶段：社会契约和法律定向阶段。

这一阶段的道德推理具有灵活性，他们认为法律是为了使人们能够和谐相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

（上接第55页）（二）第六阶段：以普遍的道德原则和良心定向的阶段。

他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。道德原则已经被内化为儿童自身的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心。

四、科尔伯格道德发展理论的特点

1.差异性。差异性是指结构的差异性。科尔伯格发现不同的个体，或者处于不同发展阶段的不同个体，他们的道德发展不是完全一致的。他们在做出道德判断和推理时，表现出质的差异。这也是科尔伯格划分儿童的道德发展水平与阶段的原因。

2.顺序性。科尔伯格认为，三水平、六阶段中的顺序是不可改变的。人们可以通过文化、教育去加速、延缓、阻碍个体的道德发展，但是却不能使其跳跃发展。即儿童的道德发展总是遵循着这样的顺序来前进的，发展指向前进，不能后退。

3.整合性。道德发展的阶段形成一种不断增加分化与整合的结构顺序，以逐步达成其共同的功能。前一阶段的思想总是融汇到或整合进下一阶段的思想之中，并且为下一阶段所取代。新的阶段是从前一阶段中发展出来的，因而它是新旧结合的综合体。

五、皮亚杰与科尔伯格之比较

皮亚杰开创了从认知领域对道德发展研究的先河，科尔伯格在其基础上采用新的取向去研究道德发展的规律。二者之间存在着关联，也有着不同。

皮亚杰和科尔伯格对于儿童道德发展的阐述，都是以大致相同的一条线进行的，即：从“他律”走向“自律”，这是他们二者理论构建的主线。并且科尔伯格还在皮亚杰研究的基础之上，制定了自律和他律的评价标准，做了更全面的研究工作，完善了认知领域内的儿童道德发展说。

共同的主题。皮亚杰研究儿童对规则的意识、同伴、惩罚等都是与公正是相关的，皮亚杰说：“同强加于儿童的那种外部的规则相反，公正是社会关系中固有的法则，或者说是一种控制它们之间的法则。”科尔伯格对皮亚杰的这个观点持肯定的态度，并说：“公正即是德行。”

尽管二者有着很多相似的理论，并且可以说科尔伯格与皮亚杰的理论是一种继承与发展的关系，但是他们也有着很多差异。

六、反思与总结

综上所述，皮亚杰与科尔伯格从认知领域探索了儿童道德发展的阶段与规律，是教育研究的一笔宝贵财富。从他们的论述中，我们可以得到关于教育工作的许多启示。正因为儿童的道德发展有着顺序发展的特点，德育工作者应该根据不同的年龄阶段来做出选择，提供适宜的场所、安排合适的活动、给予不同的刺激，使得儿童的道德发展能顺利进行；并且，儿童的道德发展是循序渐进的过程，切勿过于心急，得不偿失；儿童可以建构认知，但是同时也离不开外部环境的支持，需要教师、家长和社会的共同努力。

【参考文献】

[1]汪家华.论儿童的道德教育-基于皮亚杰的儿童道德发展理论[J].陕西学前师范学院学报，2015（6）.

[2]杜雄柏.皮亚杰儿童道德发展理论研究[J].长沙电力学院学报，1999（2）.

[3]赵丹.皮亚杰儿童道德培育的研究[D].重庆：西南大学，2011.

[4]马纯红.皮亚杰与科尔伯格到的发展理论的比较研究[J].扬州大学学报（高教研究版），2005（1）.

[5]何明英.科尔伯格道德发展理论研究[D].大连：大连医科大学，2009.

[6]祁艳.科尔伯格道德认知发展理论与先秦儒家德育思想比较研究[D].上海：复旦大学，2010.

[7]夏代英.如何选择适宜的早期阅读材料促进学前儿童的发展-基于皮亚杰认知发展理论.现代阅读，2013（1）.

[8]卜湘玲.皮亚杰儿童道德发展理论给我们的启示[J].幼教园地，2012（12）.

篇5：皮亚杰道德发展阶段论

皮亚杰的认知发展理论中思维发展四个阶段的主要特点2009-10-01 19:55:36 转载标签 发展心理学皮亚杰认知发展教育 分类 学习资料 感觉运动阶段02岁 特点婴儿只能通过自身的动作及与动作先联系的感知觉来认识外部世界尚未形成对事物的表征没有表象和语言。所以儿童只能认识此时此地的事物物体一旦不在儿童的视野内它就从儿童的心理活动中彻底消失了。到感觉运动阶段末期婴儿形成了心里表征掌握了语言和表象获得了客体永存的认识。前运算阶段26、7岁 特点产生了象征性机能儿童开始摆脱对具体动作的依赖可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。前运算阶段的思维是一种象征性思维它使儿童的思维摆脱了对动作的依赖另一方面也使儿童的思维局限于现象的世界从而缺乏逻辑性。前运算阶段思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力——从他人的角度来看待事物的能力。另一个表现被称为泛灵论即儿童认为一切事物都和自己一样有着情感意愿和想法。第三个特点是儿童对事物的认识容易受事物的现象所左右表现出现象论的特点。具体运算阶段6、7岁11、12岁 特点儿童的思维开始摆脱了现象的束缚获得了逻辑性。表现之一是儿童获得了守恒概念表现之二是儿童获得了观点采择能力表现之三是儿童获得了对事物的类属关系与序列关系的认识。儿童思维的逻辑性还必须依赖于具体的经验儿童还没有掌握抽象逻辑思维的结构。形式运算阶段11、1215岁 特点与具体运算思维相比形式运算更具有系统性。它可以使儿童解决前所未见的问题或假设性问题是儿童适应复杂环境最有力的思维工具。

篇6：皮亚杰道德发展阶段论

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。他对儿童认知发展的研究是对儿童认知发展理论发展研究的起源，他的自我中心主义、道德判断、梦、模仿和游戏等理论认知不仅在西方心理学史上以及哲学史上被视为重要的里程碑，而且 对当今的教育教学也产生了深远的影响。

儿童的认知发展阶段（Stage in Cognitive Development)是皮亚杰最著名的学说。在他看来，认识是通过心理结构或图式的改进和转换得以发展的。在环境和教育的影响下，人的动作图示经过不断的同化、顺应、平衡的过程，形成了本质不同的心理结构，也就形成了心理发展的四个不同阶段。每个儿童都严格按照同样的顺序发展，每一阶段都建立在前一阶段发展完成的基础上，这些阶段绝不可能逾越。这一理论对教学上的启示主要有二:一是儿童认知发展的阶段特征制约教学,教学要适应儿童认知发展的阶段特征,在课程设置、教学内容、方式方法等方面应该充分体现这些特点;二是教学要努力促进儿童认知发展阶段的过渡,提高儿童认知发展的水平。下面我将分别来解说一下这四个阶段的理论与在教学过程中的应用。

一、感知运动阶段（0-2岁）。在本阶段，儿童的发展主要是感觉和动作的分化，他们通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。他们能协调感觉输入与运动能力，形成行为图式，从而理解并影响周围环境。婴儿在出生后的头两年里，从一个拥有极其有限的知识的反射性的有机体，发展成为一个有计划的问题的解决者，认知发展非常迅速，所以皮亚杰又把感知运动阶段划分为六个亚阶段，详细阐述了婴儿由反射性的有机体发展成到反应性有机体的逐渐转化过程，分别为：反射活动（出生到一个月）、初级循环反应（1-4个月）、二级循环反应（4-8个月）、二级图式间的协调（8-12个月）、三级循环反应（12-18个月）、通过心理整合创造新的手段（18-24个月）。在这六个亚阶段中，婴儿从联系和顺应先天反射逐渐发展，学会在符号水平上解决问题。为了对付当前世界,婴儿组织天然的动作图式,如吮吸、抓握、打击等,在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化,开始意识到主体与客体的区别,有了客体永久性概念,思维也开始萌芽。婴儿在感知运动阶段获得的最显著的进步就是客体永久性方面的发展，即当物体不在眼前或通过其他感官不能察觉到时，知道物体是继续存在的。到18-24个月时，儿童能对看不到的位移进行心理表征，并能用这些心理推理指导自己去寻找消失的物体，至此，他们已经能充分理解客体永久性并为自己能在复杂的藏找游戏中找到物体而自豪。

二、前运算思维阶段（2-7岁）。这时的儿童能够在符号水平上进行思维，但还没有使用认知操作，标志是符号功能出现。符号功能是指用某一事物代表或表征其他事物的能力，如词汇或物体。由于2-3岁儿童能够使用词汇和表象表征经验，所以他们完全能够重建过去的经验，并对不在眼前的事物进行思考或比较。这阶段儿童认知迅速发展，细微的年龄差别也能导致认知能力的不同。就像寻找史努比的实验，3岁的儿童记住了微型玩具的位置并能利用模型房间的信息帮助自己在真实房中找到大玩具，但两岁半的儿童只能很好的记住微型玩具藏在什么位置，却还不能把这个模型看做真实房间的符号表征，在真实房间寻找大玩具时表现很差。但这并不是说两岁半的儿童不具备表征知识。狄洛奇认为，这是由于两岁半儿童缺乏双重表征能力（同时从两个不同角度考虑事物的能力），所以他们很难把比例模型作为符号来使用。这一阶段儿童另一重要特征是象征性游戏（假装游戏）的大量涌现。伯恩斯坦提出，“通过这种象征性游戏，年幼儿童对人、物体和活动的认知得到了发展，而且还迅速构建了有关这个世界的复杂表征。”在前运算推理阶段儿童最大的缺点是自我中心，他们只能从自己的角度看问题，意识不到他人的观点，例如在三山实验中，3岁和4岁儿童会认为他人与自己看到的相同，说明他们不能考虑他人的观点。

该阶段的儿童分类概括能力很低,但通过分类训练是一条很好的途径,现在幼儿园有许多分类训练的游戏，小学语文1-2 年级起也有不少字汇概念分类练习。在教材的编订与教学过程中注意学生的分类训练，不仅能扩大孩子们的知识,丰富他们的词汇,而且更重要的是能发展他们的概括思维能力。而对于特殊儿童来说，分类训练更显得尤为重要，例如在自闭症儿童的康复训练中，通过一张张图片来对他们进行训练，让他们可以识别并分类，这本身就是对他们培养社会性的一种能力的训练，而智障儿童也可以通过分类训练来锻炼能力，为下一步的走向社会做准备。

在该阶段的教学中，首先，教学活动应该遵循幼儿的认知发展规律，同时要重视幼儿的个别差异，加强个别化教育。教学设计应该符合幼儿认知发展特点，教学的内容和方法也应该考虑到儿童成熟、经验和社会环境的不同，以幼儿的发展为前提和基础并适时引导幼儿发展。其次，重视游戏在教学中的应用。学前儿童的假装游戏可促进其社会性发展。在老师的指导下分别扮演一些成人角色，他们会获取更多的社会技能（如合作能力），更受同伴的欢迎，社会交往能力也会更加成熟。第三，重视和探究不同社会环境对孩子发展的影响。在教学设计与教学过程中，既要重视发展的普遍性，又要重视发展的差异性。最后。在教学过程中要与幼儿平等对话。皮亚杰在研究过程中，并没有把自己当成高高在上的研究者，而是深入儿童．与儿童进行平等、愉快的对话。他的临床法中的一个重要环节就是与儿童进行对话，并根据儿童回答的情况进行追问。在幼儿教育与研究中，教师要把自己的“地位”降下来，做幼儿最忠实的听众和伙伴，在平等、民主的氛围中了解、研究儿童。

三、具体运算阶段（7-12岁）。在本阶段，儿童已迅速获得了认知操作能力，并能运用这些重要的新技能思考事物。认知操作是一种内部的心理活动，它使儿童能够修改和重组自由的表象和符号从而得出符号逻辑的结论。由于具有了这种强有力的新的认知运算，学龄儿童快速跨越了前运算阶段僵化的和自我中心的思维，在守恒和关系推理方面有了质的发展。如在液体守恒问题上，他们会同时考虑两个容器的高度和宽度，可以在头脑中反向思考转换容器的过程，能用逻辑推理而非错误表象得出结论。他们也能很好的理解数量和逻辑关系，也已经掌握了传递性的相关概念，但还难以把握传递性的逻辑本质。皮亚杰认为，具体运算阶段儿童的思维是有局限性的，因为他们只能把运算图式应用到真实的或可以想象到的事物、情境或事件上，例如只有当物体真实存在时，具体运算者的传递推理才可能是正确的。7-12岁儿童还没能把这种逻辑关系运用到代数使用的X、Y、Z这些抽象符号上。例如,向7～8 岁小孩提出这样的问题:假定A > B ,B > C ,问A 与C 哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法:“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。因为在后一种情形下,儿童可以借助具体表象进行推理。

在这一阶段，儿童以具体形象思维为主，直接操作是教学的主要方法。在教学中多创设一些直观的操作的活动，避免过多的抽象原理和理论，对学生理解知识发展能力常起到事半功倍的效果。例如在小学数学的教育中，在向学生教学“20以内的加法”这一章节时，由于低年级学生的认知水平与思维方式不理解其中的算理，所以可以让学生亲身实践，借助摆小棒抽象出计算方法。真正有效的学习是建立在学生主动理解的基础上的。教育则应该为学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构知识。教学要设法吸引学生兴趣，针对这一阶段学生已经跨越了前运算阶段僵化的和自我中心的思维，在教学过程中，可以设计与创设一些与生活紧密相关的情景或任务，让学生结合自己的已有经验，设身处地的站在情景当事人的角度上，以小组或合作等形式，通过讨论与探究，运用自己的理解方式建构起对新知识的认识。努力使新的知识与学生已有知识背景建立联系。

四、形成运算阶段（12-15岁）。与具体运算相比，形式运算是一种相对观念和命题的心理操作，最早出现在12岁以后，这时儿童的思维可以对或许没有现实基础的假设过程和事件进行逻辑推理。形式运算的标志是假设演绎推理（从一般到特殊的推理）。对这一阶段儿童来说，如果给他们提供恰当的具体“事实”做依据，他们也能得出正确的结论。他们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,222（ab）因而他们能解决如ab2ab这样的代数问题。此外，他们也能进行归纳思维（从特殊到一般的思维）。

这一阶段的儿童好奇心强，喜欢探索，学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示，在教学中，教师如果能够科学地设计课程，多设置一些课堂主动探索和体验的环节，对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性，实际上也是一种主动学习观。

皮亚杰的智力发展阶段理论为不同年龄阶段的儿童如何思考问题提供了一个相当精确的概述，虽然在某些细节方面是错误的，但他的阐述是正确的，总体趋势符合我们对儿童期的直觉和记忆。他是人类发展研究领域的一位天才，正如一位学者所说，“评价皮亚杰对发展心理学的影响，就如同评价莎士比亚对英国文学、亚里士多德对哲学的影响一样，是不可能的”。

[参考文献]：

篇7：皮亚杰道德发展阶段论

这就要求语文教师要整体上把握实验教科书, 弄清其编写意图、体系特点, 弄清教科书与《课程标准》、教科书各教程之间的内在联系, 以在备课和教学活动中准确设定教学的重点, 找准达到《课程标准》提出的课程目标的落脚点, 有效地实施语文教学。

一、重视教学设计, 帮助学生学会学习

在教学设计上, 必须以皮亚杰认知发展的观点, 配合学习者的特性, 规划学习的环境、方式、内容和进程。

1. 关注思维过程, 提供学习机会

教师除了检查学生的学习结果之外, 更应关注学生学习的过程。教师只有了解了学生个体不同的学习方法, 设计适宜的学习活动, 才能帮助他们不断改进和完善自己的学习方法, 帮助他们学会学习。

2. 倡导自主学习, 提供学习活动

“能主动进行探究性学习, 激发想象力和创造潜能。在实践中学习和运用语文”是九年一贯制语文课程总体目标之一。而皮亚杰理论也不主张课堂教学中给学生提供现成的知识, 而是鼓励学生通过自发地与环境进行相互作用, 自主地发现知识。因此, 教师不应进行说教式的教学而应提供大量的、各种各样的活动, 使学生在活动中与现实世界直接互动, 从而获得知识和学会运用知识。

3. 关注个体差异, 精心安排活动

课程目标九年一贯整体设计在“总目标”之下, 按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段, 分别提出“学段目标与内容”, 体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系, 螺旋上升, 最终全面达成总目标。皮亚杰理论认为所有儿童按照相同的发展顺序经过各个阶段, 但发展速度不同。这就要求教师必须根据每个学生和各个小组的特点安排教学活动。在学习评价中, 教师也应关注学生的个别差异, 考虑每个学生的发展状况, 作出科学的衡量。

二、熟悉中小学教材, 弄懂其知识体系的联系和区别, 循序渐进

任何学科都有严密的逻辑系统性, 其知识结构有着必然的内在联系, 是有序可循的。学生的认知能力总是从简单到复杂, 从低级到高级地向前发展, 同样有序可循。现行中小学教材的编排注意到了这一规律。各种知识的出现, 难度的加深, 都是螺旋上升式的。因此小学教师, 特别是五、六年级的教师, 不能仅仅满足于对小学教材知识体系的熟悉和把握, 也要看看中学教材, 了解其知识结构和训练角度、方式的发展走向, 教学中注意为中学学习做一些必要的知识铺垫。作为中学教师, 同样要看小学教材, 注意新旧知识间的衔接、发展。运用知识迁移来帮助学生学习, 使当前学习的知识既是旧有知识的发展, 又是进一步学习新知识的基础。

三、揭示学习规律, 教给学习方法, 发展智力

任何事物都有着它自身的规律, 语文学习也不例外。因此, 面对七年级的学生, 教师应首先向他们系统地介绍初中语文知识的方方面面, 让学生“先见森林, 后见树木”, 知晓哪些知识是在原小学知识基础上的拓展, 哪些是新增加的知识, 各类知识的联系和区别。这样就能使学生对初中要学哪些知识有了总体印象, 学习时就不会杂乱无章, 无从下手。其次是要进行一定的学法指导。比如, 学习说明文能按照说明对象, 抓住事物特征, 理清说明顺序, 找出说明方法的环节去学习。学习散文要懂得形散而神不散的特点, 把握住贯穿全文的叙事线索或感情线索去理清文章层次结构, 掌握中心。在具体的教学中还要注意有意识地发展学生的抽象思维能力, 教会学生意义识记的方法, 要让学生懂得, 必须把理解记忆和机械记忆结合起来, 既要理解学习的材料, 又要进行必要的熟记和背诵。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准2011版[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[2]温儒敏, 巢宗祺.义务教育语文程标准2011版解读[M].北京:高等教育出版社, 2012.

篇8：皮亚杰道德发展阶段论

关键词： 思想政治课道德教育 皮亚杰道德情感理论 启示

一、遵循学生情感发展规律，提升学生道德认知水平

皮亚杰道德情感理论表明，个体的情感发展随着个体的成长遵循一定的规律，并且个体的道德情感发展都建立在其已有道德认知水平基础之上。因此，唯有遵循个体情感发展的客观规律，在个体已有道德认知水平基础上才能真正通过知、情、意、行，循序渐进地进行道德教育，这样的教学才能取得良好的效果。

1.思想政治课要遵循学生情感发展规律进行道德教育

遵循学生的情感发展首先要注重利用学生的情感发展特征，不同阶段学生的情感发展情况不同，最终做出的道德行为亦不同。情感发展水平高的学生比情感发展水平低的学生做出的道德认知选择更成熟。因此，思想政治课的道德教育有必要鉴于学生情感特征的基础因材施教，并且善于抓住教材中的情感因素，有效发挥学生的道德情感。

2.思想政治课要加强学生对道德知识的认识和理解

由于思想政治课的道德教育不单是教师讲授道德概念，更重要的是帮助学生吸收相应的道德价值观念，以促进道德发展。并且学生对一个事物的道德情感是建立在对其有深刻认识基础之上，对于那些没认识的事物，他们是没有任何情感价值的。因此，加强学生对道德知识的认知目的是提高学生的道德认知水平，以理育情，以此促进学生道德发展。

二、丰富师生情感交流，激发学生道德情感

皮亚杰道德情感理论认为情感学习主要是人与人之间的交流与感染，在学习过程中师生交流包含的情感和价值观等都会对学生产生潜移默化的道德影响。因此，思想政治课应当注重将以理服人与以情动人有机统一起来，使学生更好地接受道德知识，激发学生的道德情感。

1.思想政治课教师要提升自身情感

要发挥师生情感交流的有效作用，恰当激发学生道德情感，教师自身情感力量至关重要。学生不仅通过教师的情感学会对事物的价值判断，更是发展追求真、善、美等道德价值。为此，思想政治课教师可通过培养教学及生活情感浇灌自身情感之心，既能从教学出发更好地将道德情感润物细无声般感染学生，又能从生活智慧出发拉近与学生之间的距离，使得思想政治课通过教师自身情感的准确诠释更好地达到道德教育的目的。

2.思想政治课教师要注重师生交流的情感作用

师生情感交流有利于建立忠诚、信任、亲密的和谐师生情感关系，不仅能激起学生对道德知识的学习热情，更有利于师生之间道德情感的共鸣，让道德教育达到使学生动之以情的目的。因此，思想政治课应当鼓励师生之间的积极情感交互作用，其中思想政治课教师可通过运用合适情感表达方式促进师生情感交流。

三、课上掌握以境激情、以景促情的教学方法

皮亚杰的道德情感理论认为个体的道德情感和道德行为是随其道德认知的变化而改变的，因此道德教育过程中要注重掌握一些恰当的教学方法以加深学生对道德知识的理解，进而提升道德认知水平，转变道德情感。因此，判断道德教育中的教学方法是否合适就要看是否能引起学生的情感共鸣。

1.讲授法

讲授法是教师通过口头语言向学生系统连贯地传授知识的方法，学生主要通过教师的讲授完成对知识的学习，提高对道德知识的认同。如道德教育过程中主要通过教师讲解道德知识，并辅以教师自身富有道德情感的诠释，这样能够刺激学生原有的认知平衡，便于学生加深对道德知识的理解。此外，通过教师讲授道德情感故事创设相应的情境，为培养学生的相应道德情感打下坚实的认知基础。

2.角色扮演法

由于学生的道德认知和道德情感结构会随着所扮演社会角色关系的改变而改变，其中他们的道德观念、道德判断和推理能力不断在此基础上建构起来。当在思想政治课道德教育教学过程中遇到道德“两难”社会热点问题时，教师通过运用角色扮演法组织、引导学生选择并思考，各抒己见。这样通过暴露不同的道德观点，不仅能培养学生的道德思维能力，更让学生体验到道德选择时遇到的困惑与冲突，使学生的情感在悄无声息中受到感染，使教学效果达到最佳状态。

四、开展道德实践活动，注重学生的主体地位

皮亚杰认为：“个体的认识起源于活动，活动在个人智力和认识发展中起着重要作用。个体只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好发展。”因此，思想政治课的道德教育可关注学生的道德问题和需求，借助道德活动构建学生的道德情感，突出学生的主体地位。

1.开展相应合适的道德实践活动

中学生的许多道德情感只有通过体验社会、道德实践活动才能建构起来，像责任感、合作、自律等。因此，思想政治课在道德教育过程中应该力求通过道德实践不断丰富学生的情感体验。如课堂上重视组织学生小组的协作活动，在与同伴合作的过程中，学生能更多地站在他人立场考虑问题，他们不仅逐渐学会理解别人，而且能树立集体意识，互相尊敬的情感应运而生。

2.注重开发和培养学生在道德教育中的主体地位

中学生在思想政治课道德教育中表现的自主选择意识、能力、方法及态度等，都需要在教育过程中提供给他们机会和条件，以便引发他们对道德问题的思考和选择。在这个过程中，教师先鼓励学生主动参与讨论，并积极发言评价自身道德观点，同时要求其他学生认真倾听并主动提问。这个过程由于学生会打破原有认识平衡，进而重建道德概念，不仅可以使学生体验到道德选择时面临的困惑与冲突，培养其道德思维能力，更凸显出学生在道德教育中的主体性地位。

总之，中学生的道德教育是一个平缓、漫长的过程，而对道德情感的引导必须时刻重视过程中各种因素的影响。思想政治课的道德教育应力求在尊重学生个体情感发展规律和原有认知水平的基础上，教师辅以恰当合适的情感引导，多给学生提供充分情感碰撞的空间，促使并加深对其道德成长的影响。

参考文献：

[1]皮亚杰，著，傅统先，译.儿童的心理发展.济南：山东教育出版社，1982.

[2]陆有铨.皮亚杰理论与道德教育.北京：北京大学出版社，2012.

篇9：皮亚杰道德发展阶段论

一、道德认知水平

部分旅游者不道德或不文明行为的发生,对于行为发生者来说,往往他们自身并不能意识到,用道德发展阶段理论来解释,就是道德认知水平在不同旅游者之间呈现出很大差异。处于不同道德发展阶段的人,对道德问题的判断与推理方式呈现出质的区别。科尔伯格的道德发展阶段论,也就是“三个水平、六个阶段”理论,可对此作出解释。在科尔伯格看来,个体道德发展存在一个从“认知发展”经“社会认知发展”向“道德认知发展”和“道德行为成熟”的推移过程,内容见下表:

资料来源:郭本禹(1999:89)

举例说明:对丈夫“是否应该偷药给垂死的妻子”这个道德悖论给予回答时,即使答案都是“应该偷药”,但处于不同道德发展阶段的人在作出选择时的推理方式或思维方式并不相同,道德认知水平处于阶段三的人可能认为“偷药是应该的”,因为他应该关心、爱护他的妻子,珍视他们之间的感情,阶段三的思维方式是“扮演一个好角色,关心别人、珍惜别人的感情,信赖和忠实于伙伴”,而处于阶段五的被测试者给出的理由是“因为人人都享有生命的权利,这是任何社会都存在的一种契约”,阶段五的典型推理方式是“维护基本权利、价值观和合法的社会契约”。这说明,随着道德发展阶段由低到高延伸,个体道德认知的主动性在逐渐提升,关怀范围在逐渐增大,逐渐从被动的利益计算逐渐走向主动承担普遍性伦理责任。

任何一个正常的旅游者都会具备基本的逻辑推理能力,并且这种能力会决定某一特定行为是否发生。问题往往出在“社会认知”(角色承担)环节上,也就是说,道德认知水平比较低的旅游者对其“旅游者”的临时性角色期待并不清晰,有人认为旅游就是“充分享受自由,可以为所欲为”,还有人认为“旅游不就是放松吗?还要承担什么环境责任?”试想,如果每位旅游者都以这样的认知水平外出旅游,这股巨大的旅游流不知道会制造多少旅游交往中的冲突、会给环境带去怎样的破坏。幸运地是,并不是所有旅游者都处于较低社会认知水平上,尤其在西方发达国家,具有负责任旅游意识的旅游者比例逐渐加大,据泰尔基金(Tearfund,2000)的报告显示,45%的旅游者更喜欢从具有环保意识和人性化管理的旅游公司预定其度假产品。

从旅游者个体来说,道德认知水平差异很大程度上受社会化过程的影响,其家庭背景、社会阶层、受教育经历等因素必然影响他在旅游过程中的角色承担。在一个不重视人的尊严、缺乏公德意识、以自我为中心、充满污言秽语的家庭中长大的人,存在更大的不文明行为的可能性;对自身的社会阶层定位也会影响到人的行为表现,农民工与高级白领相比较,前者有更大的概率在公共场合袒胸露背、行为粗鲁,因为此群体在潜意识中往往将自己定位为属于“底层阶级”和被社会“边缘化”的人群,他们有属于自己的角色认知和生活方式,阶层差别就通过生活方式和“品味”的差别而得到强化;我国旅游业发展的历史相对较短,社会对旅游角色的期待相对模糊,“规范缺位”现象严重,对文明旅游、负责任旅游、绿色旅游等新理念的宣传不多,旅游者道德意识发展受到限制,对于“旅游者”角色“应该如何”的问题并不清晰。因此,对旅游者的文明行为或道德行为进行塑造,最基本的措施是“告知”或“传递”有关旅游者角色“应该如何”的信息,让旅游者有个“学习”的过程。

二、道德损益计算

即使了解了旅游者的角色应该如何,或者被告知了旅游道德行为规范,仍有旅游者故意违背或视而不见,其原因何在?

科尔伯格的道德发展阶段模型中,第一阶段体现的道德判断思维习惯是“绝对服从规则和权威,避免惩罚,不对人和物造成损害”,也就是说,道德行为源自“避免惩罚”,他基于逃避某种消极后果才那样做,因此其行为带有被动性质,道德并没有内化于心,如果有非常大的概率避免惩罚,很可能选择做出相反的选择。也就是说:人性成长较低阶段,较多地遵循功利原则;人性成长较高阶段,较多地遵循义务原则。比如,人的道德发展阶段若属于第六阶段,道德判断的推理依据是“受全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导”,应该说,这样的境界从人性成长观点来看,已经进入到“从心所欲不逾矩”的高级人性成长状态,他人的利益、全人类的利益、普世价值都被考虑进来,其行为的稳定性增加,因为缺少了以“自我中心”为特征的狭隘利益计算,而进入到对“绝对律令”的遵从,这些“绝对律令”具有普遍性和社会利益至上等特征。

综合上述分析,就可对刚才的问题给出答案。具有较高道德境界,且把道德完善作为自身追求的“自律”人,在一个社会中所占比例毕竟是少数,在几乎所有人的行为背后,都会有“成本——收益”的经济学思维方式在影响着个体行为选择,当一种行为能够带来便利、愉悦、享受、需要的满足,而付出的成本却微乎其微甚至可忽略不计时,这种行为在理性的人身上就会以较大概率发生,反之,当预期承担的成本大于行为带来的利益时,该种行为自然会被禁止或导向另一种行为。违反法律,承担的成本较高,因为要进监狱,但是违背伦理道德,成本较低,且它不具有强制性,这就是不道德行为远远多于违法行为的原因。在公共场所,一口痰随口吐到地上最便利,如果此行为无人监督,或者意识到吐到地上不会遭人指责或者收到罚款单等外部制约,那么对于陋习较多、道德意识较低的人来说,随地吐痰的行为就属于自然而然发生的行为,当行为屡次发生而不需要承担成本时,该行为当然会“习惯成自然”。在旅游过程中,由于缺少了惯常生活环境中清规戒律的约束,道德弱化行为的成本更低,对于那些自律能力较弱的旅游者而言,发生不文明行为可能性增大。

篇10：皮亚杰道德发展阶段论

【关键词】皮亚杰 维果茨基 游戏

皮亚杰和维果茨基分别作为认知主义和文化历史学派的代表人，对儿童游戏都有自己看法和观点。本文主要分析两位教育家在儿童游戏理论存在的异同。

一、两者的相似之处

（一）游戏本质是满足自我需要

皮亚杰和维果茨基对游戏本质的理解虽然在表述上存在差异，但实质都在强调满足幼儿需要和愿望。首先，皮亚杰认为游戏的实质是一种同化的过程，这与他的另一个概念——顺应相比。个体需要不断的同化、顺应来保持一种平衡，进而获得发展，但由于幼儿的认知结构本身不够成熟，会出现同化作用大于顺应，即主体不考虑事物的客观特征，而只是为了自我的需要与愿望，进而产生了游戏。虽然皮亚杰用“同化”来说明游戏的本质，但其实是强调个体由于认知结构的不成熟，无法在现实生活中满足某种需求，就通过游戏的方式来进行自我愿望的实现。 其次，维果茨基也认为游戏的实质就是愿望的满足，这种愿望不是一时的冲动而是一种持续时间较长的、概括化的情感倾向，是由于外在的因素或自身知识、能力不能得到及时的满足，就通过游戏的方式，这种虚构的方式来得到满足。皮亚杰和维果茨基主张游戏的“享乐说”。即游戏并不是为了某种外在功利的目的，而是以自身的快乐、满足为目的。这种观点打破了认为游戏是幼儿对成人生活的练习，模仿，通过游戏获得生活的必需技能等观点，而更多看到游戏的积极面，即幼儿为了满足自身需求，主动自发的行为。

（二）游戏不是儿童的本能

虽然他们认为游戏的本质是满足自我的需要，但这种需要不是天生的，而是后天形成的。在皮亚杰和维果茨基之前，很多教育家都把游戏作为一种本能，如福禄贝尔认为游戏是幼儿内部自我活动的表现，是一种本能性的活动。席勒将游戏看作是对剩余精力的无目的的消耗，把幼儿游戏的动力归结为剩余精力的发泄和运用。德国心理学家格鲁斯认为，游戏是对未来生活需要的活动的准备，是本能的练习或训练。这些观点都属于“本能论”的观点。而皮亚杰和维果茨基都反对把游戏作为儿童的一种本能。皮亚杰认为游戏是随着儿童认知发展阶段而发展的，在婴儿出生时只存在遗传图式，主客体一片混乱，根本不存在游戏，而游戏的出现是以一定的动作能力和心理发展水平为前提。维果茨基认为游戏是在一定的社会背景下，随着儿童低级心理机能向高级心理机能的发展而发展的。虽然游戏存在的机制不一样，但他们都没有把游戏看作是与生俱来、不学而能的本能，而是一种在发展过程中出现的以学习为前提的现象。

（三）重视学前期的象征性游戏

皮亚杰和维果茨基都重视学前时期的象征性游戏，也叫角色游戏、假装性游戏、表演游戏。皮亚杰认为象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了儿童的自我中心性。前运算阶段的幼儿，开始用言语和表象进行思维，但都具有自我中心性，这一游戏的特征是第一，象征性活动是从儿童习得、运用和练习这种活动的实际情境中分离出来的。第二，象征性活动虽然与原来的情境分离，但幼儿依然认为它们属于原来的情境。 维果茨基较之与皮亚杰更为强调象征性游戏，他强调“ 假装游戏从一开始就是社会性活动”。坚持游戏的社会性本质，是维果茨基游戏理论的典型特征。他认为“ 游戏是在真实的实践以外，在行动上再造某种生活现象，在这种活动中，幼儿凭借语言、以角色为中介，了解、学习和掌握基本的人与人的社会关系”。他在对游戏进行概念式的解释中，以象征性游戏或角色游戏为重点分析对象，突出强调了游戏是对现实社会关系的反映。

二、两者的差异之处

（一）游戏的个体起源不同

皮亚杰认为游戏是在婴儿重复某种偶然的行为中发生的。在幼儿出生的5个月左右，在发射的基础上，当新生儿偶然的动作产生一些新动作，然后重复这一新动作，游戏就发生了。维果茨基认为游戏发生的时间大概在3岁左右，3岁前幼儿的行为方式是“立即满足”，3岁过后，先前那种立即满足愿望的倾向仍然存在，但是出现了许多限于幼儿自身能力而不能立即满足的、持续时间较长的愿望，而这些愿望就导致了游戏的发生。较之于皮亚杰，维果茨基更加强调游戏的积极性，主动性。但他指的主要是角色游戏，而忽视了动作性练习性游戏。在游戏的个体起源上笔者比较赞成皮亚杰的观点，游戏在婴儿期就产生了。即使是几个月大的婴儿，也会和母亲或者亲近的人嬉戏，这时候游戏就发生了。

（二）游戏与发展关系不同

皮亚杰和维果斯基关于游戏理论最大的差异就是对游戏与幼儿发展关系。皮亚杰认为游戏受限、从属于儿童的发展。认为游戏本身并不是一种特殊、独立的活动形式，只是儿童智力活动、认知发展的一部分。游戏之于智力，就像想象之于思维的关系一样。总之，皮亚杰认为游戏受限于儿童的发展，同时游戏只是对儿童的心理机能进行联系、巩固，进而使之从不成熟到成熟。而维果茨基认为游戏是儿童发展的动力，他创造者儿童的最近发展区。游戏不是发展的消极被动的附属物，游戏是幼儿的主要学习方式，在游戏活动中包含了下一阶段发展的可能性，并为幼儿下一阶段的发展创造了必要的条件。儿童在游戏中试图超越他现有的行为水平，总是表现出超过他的实际年龄。

皮亚杰认为发展制约着游戏，维果茨基认为游戏创造着发展。笔者的观点是，两者的观点都有失偏颇，过于极端。皮亚杰低估了游戏的作用，儿童的认知发展确实在某种程度上制约着儿童的游戏水平，如当幼儿没有拥有足够的表象时，是很难进行象征性游戏的。而维果茨基走向了另一个极端，即高估了游戏对儿童发展的作用。现在我们倡导教学的游戏化，但游戏却永远不能完全替代教育活动。不管哪种类型的游戏，都有儿童自主决定、伴随着欢愉的特点。

【参考文献】

[1]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社.

[2]杨宁.皮亚杰的游戏理论[J].学前教育研究.1994（01）