道德发展六阶段理论

道德发展六阶段理论（共8篇）

篇1：道德发展六阶段理论

科尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题 进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统 的道德发展阶段理论。

科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，运用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。

科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。

（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会被警察抓起来，受到惩罚。

第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，要是妻子一向对他很好，海因茨就该关心妻子，为救她的命去偷药；反对者则会说，要是妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。

科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。

（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。

第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不管妻子过去对他好不好，他都要对妻子负责任。为救妻子去偷药，只不过是做了好丈夫应做的事；反对者则说，做贼会是自己的家庭名声扫地，给自己家人（包括妻子）带来烦恼和耻辱。

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，偷东西是不对，可是不这么做的话，海因茨就没有尽到做丈夫的义务；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。不管是什么特殊的环境，你不得不遵守法规。即使他的妻子快要死了，作为一个市民遵守法律依旧是他的责任。不允许任何人去偷，为什么他能呢？如果每个人在困境中都开始违反法律，那么就没有了文明，只有犯罪和伤害。”

科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。

（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律。稀有药品应当按照公平原则加以调控。反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。

第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段。这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度的个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命是最宝贵的；反对者认为，海因茨设法救自己妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人生命的价值。别人说不定也像他妻子一样急需这药。他这么做，对别人不公正。

科尔伯格的道德发展阶段理论确切的说是道德判断发展理论，通过对道德发展的动因进行了研究，科尔伯格及其合作者概括出如下结论： 1.道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过几个小时或几天的努力，习得某种知识；也可以通过几天或几个星期的练习，形成某中技能；而道德学习却需要长期的甚至是一生的努力。

2.道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物。3.冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和通话高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。因此，围绕道德两难问题的小组讨论，是促进学生道德发展的一种有效方法。

篇2：道德发展六阶段理论

1、做事是不想挨批评。

2、做事是想得到表扬。

3、做事是为了取悦他人。

4、做事能体谅他人感受。

5、做事遵守规则，把规则内化为个人行为。

篇3：道德发展六阶段理论

一、道德认知水平

部分旅游者不道德或不文明行为的发生,对于行为发生者来说,往往他们自身并不能意识到,用道德发展阶段理论来解释,就是道德认知水平在不同旅游者之间呈现出很大差异。处于不同道德发展阶段的人,对道德问题的判断与推理方式呈现出质的区别。科尔伯格的道德发展阶段论,也就是“三个水平、六个阶段”理论,可对此作出解释。在科尔伯格看来,个体道德发展存在一个从“认知发展”经“社会认知发展”向“道德认知发展”和“道德行为成熟”的推移过程,内容见下表:

资料来源:郭本禹(1999:89)

举例说明:对丈夫“是否应该偷药给垂死的妻子”这个道德悖论给予回答时,即使答案都是“应该偷药”,但处于不同道德发展阶段的人在作出选择时的推理方式或思维方式并不相同,道德认知水平处于阶段三的人可能认为“偷药是应该的”,因为他应该关心、爱护他的妻子,珍视他们之间的感情,阶段三的思维方式是“扮演一个好角色,关心别人、珍惜别人的感情,信赖和忠实于伙伴”,而处于阶段五的被测试者给出的理由是“因为人人都享有生命的权利,这是任何社会都存在的一种契约”,阶段五的典型推理方式是“维护基本权利、价值观和合法的社会契约”。这说明,随着道德发展阶段由低到高延伸,个体道德认知的主动性在逐渐提升,关怀范围在逐渐增大,逐渐从被动的利益计算逐渐走向主动承担普遍性伦理责任。

任何一个正常的旅游者都会具备基本的逻辑推理能力,并且这种能力会决定某一特定行为是否发生。问题往往出在“社会认知”(角色承担)环节上,也就是说,道德认知水平比较低的旅游者对其“旅游者”的临时性角色期待并不清晰,有人认为旅游就是“充分享受自由,可以为所欲为”,还有人认为“旅游不就是放松吗?还要承担什么环境责任?”试想,如果每位旅游者都以这样的认知水平外出旅游,这股巨大的旅游流不知道会制造多少旅游交往中的冲突、会给环境带去怎样的破坏。幸运地是,并不是所有旅游者都处于较低社会认知水平上,尤其在西方发达国家,具有负责任旅游意识的旅游者比例逐渐加大,据泰尔基金(Tearfund,2000)的报告显示,45%的旅游者更喜欢从具有环保意识和人性化管理的旅游公司预定其度假产品。

从旅游者个体来说,道德认知水平差异很大程度上受社会化过程的影响,其家庭背景、社会阶层、受教育经历等因素必然影响他在旅游过程中的角色承担。在一个不重视人的尊严、缺乏公德意识、以自我为中心、充满污言秽语的家庭中长大的人,存在更大的不文明行为的可能性;对自身的社会阶层定位也会影响到人的行为表现,农民工与高级白领相比较,前者有更大的概率在公共场合袒胸露背、行为粗鲁,因为此群体在潜意识中往往将自己定位为属于“底层阶级”和被社会“边缘化”的人群,他们有属于自己的角色认知和生活方式,阶层差别就通过生活方式和“品味”的差别而得到强化;我国旅游业发展的历史相对较短,社会对旅游角色的期待相对模糊,“规范缺位”现象严重,对文明旅游、负责任旅游、绿色旅游等新理念的宣传不多,旅游者道德意识发展受到限制,对于“旅游者”角色“应该如何”的问题并不清晰。因此,对旅游者的文明行为或道德行为进行塑造,最基本的措施是“告知”或“传递”有关旅游者角色“应该如何”的信息,让旅游者有个“学习”的过程。

二、道德损益计算

即使了解了旅游者的角色应该如何,或者被告知了旅游道德行为规范,仍有旅游者故意违背或视而不见,其原因何在?

科尔伯格的道德发展阶段模型中,第一阶段体现的道德判断思维习惯是“绝对服从规则和权威,避免惩罚,不对人和物造成损害”,也就是说,道德行为源自“避免惩罚”,他基于逃避某种消极后果才那样做,因此其行为带有被动性质,道德并没有内化于心,如果有非常大的概率避免惩罚,很可能选择做出相反的选择。也就是说:人性成长较低阶段,较多地遵循功利原则;人性成长较高阶段,较多地遵循义务原则。比如,人的道德发展阶段若属于第六阶段,道德判断的推理依据是“受全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导”,应该说,这样的境界从人性成长观点来看,已经进入到“从心所欲不逾矩”的高级人性成长状态,他人的利益、全人类的利益、普世价值都被考虑进来,其行为的稳定性增加,因为缺少了以“自我中心”为特征的狭隘利益计算,而进入到对“绝对律令”的遵从,这些“绝对律令”具有普遍性和社会利益至上等特征。

综合上述分析,就可对刚才的问题给出答案。具有较高道德境界,且把道德完善作为自身追求的“自律”人,在一个社会中所占比例毕竟是少数,在几乎所有人的行为背后,都会有“成本——收益”的经济学思维方式在影响着个体行为选择,当一种行为能够带来便利、愉悦、享受、需要的满足,而付出的成本却微乎其微甚至可忽略不计时,这种行为在理性的人身上就会以较大概率发生,反之,当预期承担的成本大于行为带来的利益时,该种行为自然会被禁止或导向另一种行为。违反法律,承担的成本较高,因为要进监狱,但是违背伦理道德,成本较低,且它不具有强制性,这就是不道德行为远远多于违法行为的原因。在公共场所,一口痰随口吐到地上最便利,如果此行为无人监督,或者意识到吐到地上不会遭人指责或者收到罚款单等外部制约,那么对于陋习较多、道德意识较低的人来说,随地吐痰的行为就属于自然而然发生的行为,当行为屡次发生而不需要承担成本时,该行为当然会“习惯成自然”。在旅游过程中,由于缺少了惯常生活环境中清规戒律的约束,道德弱化行为的成本更低,对于那些自律能力较弱的旅游者而言,发生不文明行为可能性增大。

篇4：道德发展六阶段理论

关键词柯尔伯格道德发展认知幼儿德育

中图分类号:G41文献标识码:A

劳伦斯·柯尔伯格(LaWrence Kohlberg 1927—1987)是美国哈佛大学“道德发展与道德教育研究中心”的创办者和领导者,其倡导的认知发展学派的道德发展心理学、道德发展哲学与道德教育的理论与实验在世界各地受到极大关注。①他在大量实验研究基础上,提出了“道德发展阶段论”,指出儿童的道德发展水平与个体的认知水平是密切相连的,这一理论对当前的幼儿德育起到了重要的启示作用。

1 柯尔伯格道德发展阶段理论的基本观点

柯尔伯格对道德教育的研究深受皮亚杰认知—发展理论的影响。皮亚杰认为,儿童开始学习说话以后,要经历直观运算阶段、具体运算阶段以及形式运算阶段等三个重要的推理阶段。②基于对此的借鉴,柯尔伯格认为,不同年龄阶段的人,由于认知结构的不一致,就相应表现为不同的道德水平,据此他把个体的道德发展分为三水平六阶段,即道德发展阶段理论。

1.1前习俗水平

在这个水平上,儿童凭借已有的认知水平能够区分是非好坏,但他是依据行为所产生的后果与自身的利益关系来解释好坏的,着眼于具体的个人认识。这个水平可分为两个阶段:

阶段一:以惩罚与服从为导向。在这一阶段中的个体认为正确的标准是不违反以惩罚为后果的各种准则,不伤害他人的身体和财产,即以行为对自己所产生的后果来决定这种行为的好坏,而不管这种后果对人有什么意义和价值。

阶段二:以工具性的相对主义为定向。正确的行为就是那些可以满足个人需要,有时也可以满足他人需要的行为。人们之间内关系是根据像市场地位那样的关系来判断的.儿童知道了公平、互换和平等分配,但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒,我也帮你抓痒”,而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。③

1.2习俗水平

在这个水平上,按照个人的家庭、集团或国家所期望的去行事就被认为它本身就是有价值的,而不管它所产生的后果如何。这种态度不仅服从于个人的期望和社会的秩序,而且是主动去维护、支持和辩护这种秩序,并以与这种秩序有关的个人或团体自居。在这个水平上,有两个阶段:

阶段三:以人与人之间的和谐一致或者“好孩子”为定向。凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为,其中许多符合大多数人心日中定型了的形象的或“自然的”行为。第一次把“他的用意是好的”作为行为的一个重要因素了,好孩子就会获得别人的赞许。

阶段四:以法律与秩序为定向。这个阶段的儿童已经能够认识到个体的行为是服从权威、固定的规则和维护社会秩序的,他们通过履行各种现实的义务,来维护既定的社会秩序。

1.3后习俗水平

在这个水平上,儿童在努力脱离掌握集团的原则或个人的权威,并不把自己和这种集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价位和原则,其道德水平已经发展到超越现实道德规范的约束,开始履行自己选择的道德标准。这个水平也有两个阶段:

阶段5:以法定的社会契约为定向。正确的行为往往取决于一般的个人权利和已为整个社会批判考核而予以同意的标淮。儿童清晰地意识到个人的意见和价位是相对的,从而相应地强调要求有一个取得—致同意的程序和规则。除了在宪法上民主地同意了的事物,权利是关于个人的价值相意见的事,所以其结果是强调法律的观点,但同时也强调要根据对社会是否有用的理性考虑来改变法律的可能性环境。在法律领域之外,自由同意和契约乃是遵守职责的一个具有联结作用的因素。

阶段6:以普遍的伦理原则为定向。根据良心作出的决定就是正确的,而所谓根据良心作出的决定就是指根据自己选择的具有逻辑全面性、普遍性相融贯性的伦理原则作出的道德决定。实质上,这些原则就是普遍的公正原则、互惠原则、人权平等原则和尊重个人的原则。④

2 对柯尔伯格道德发展阶段论的探讨

柯尔伯格把儿童个体的道德水平按照顺序分成三种水平六个阶段,各个发展阶段是不能跨越的,在不同的年龄阶段个体表现出不同的道德水平,它完整地勾勒出了个体道德发展的趋势。

2.1柯尔伯格注重个体的道德认知的发展,并指出个体的道德水平是与其认知阶段相适应的

个体的道德发展是分阶段、循序渐进的过程。教育者在教学活动中要根据孩子们的水平来定位他们的道德发展阶段,不能高于或低于这个水平,那种不符合幼儿现有道德水平的教育是不能促进幼儿道德发展的。在对幼儿进行教育时,教育者要完全了解个体正处于哪一种发展阶段,根据幼儿现有阶段的水平,做到因材施教,逐步提高幼儿道德水平。⑤

2.2强调以理服人,反对道德灌输

柯尔伯格指出“灌输既不是教授道德的方法,也不是一种道德的教学方法”。他倡导的是一种非灌输性道德教育,他认为灌输教育的核心是强制和服从,而不是创造和自主,是一种无视学生主体,目中无人的教育。 他反对用强制刻板的方式进行道德教育,主张尊重个体的道德意志。教育者通过某种方式,激发个体内部意识,以达到道德发展的下一阶段,促使个体的思维通过自然发展来达到教育目的。柯尔伯格认为,要促使幼儿道德水平的提高,只能采用引起幼儿道德冲突的方法,让幼儿在道德冲突中学会解决问题,实现道德发展。他设计的道德两难问题,通过设置问题情景,诱发孩子的认知冲突,激发幼儿的道德兴趣,从而达到提高道德认知的效果。⑥

2.3个体的道德提高与思维发展是相统一的

柯尔伯格认为不能以教授儿童不能理解或不愿接受的特定的具体的道德信条和规则作为教育的主要目的,而应特别重视发展儿童的道德思维能力,个体的逻辑思维是道德发展的必要条件。新的道德思维方式是从内部发展出来的,而不能从外部强加给儿童。柯尔伯格提出必须在学生中引起真正的道德冲突和意见不一,他设计出的道德两难问题,促使幼儿为了解决当前困惑,不得不学习更深层次的内容,以达到道德发展的下一阶段,通过激发个体的道德认知冲突,引发个体的道德思考,实现个体自身发展。

柯尔伯格道德发展阶段理论对研究幼儿德育的理论和实践研究具有重要的指导意义。当然,柯尔伯格的理论也有不完善的地方,如他在编制儿童道德两难故事时忽视社会环境的影响;他虽然论证了儿童道德判断与行为之间的关系,但对道德判断的重视远远超过了对道德行为的重视。⑦

3 用柯尔伯格道德发展阶段理论指导幼儿德育

好的道德品质要从小开始培养,在幼儿发展过程中,道德的发展是极其重要的方面。幼儿德育是有目的、有组织地对幼儿施加道德影响,促进幼儿身心健康和谐发展的活动,是幼儿教育的基石。⑧柯尔伯格以认知心理学为基础,提出了道德发展阶段论,这对培养幼儿优良的品德具有很好的指导作用。

3.1教师要充分认识幼儿认知水平,避免道德教育成人化

幼儿由于认识水平有限,一般处于第一种水平即前习俗个体,此时,各种准则和社会期望对于自我来说是一些外在的东西。他们在生活中往往根据自身的满足程度来判断对与错,能给自己带来快感的在他们的眼里就是对的,他们是不能感受到社会规则对他们的约束力的。教师在教育孩子过程中,就要以幼儿的认知水平来教会孩子认识生活中的事实,而不能超越这个阶段。例如当看到一个流浪的孩子偷吃别人家的食物时,儿童是不会意识到偷窃行为是违法的,他们只能觉得这个孩子肯定是饿了,这个行为没有什么不对的。老师在这个时候就要积极引导孩子们,让他们领悟到偷东西是不对的,因为拿别人的东西首先要和别人说一声的,别人同意了才能拿,拿了别人的东西还要还回来的,而故事中的孩子没有和别人说,就吃了食物,是不对的。教师在教学活动中,是不能通过法律来达到教育孩子的目的,因为此时的学生心目中是没有法律这个概念的,只能在儿童认知范围内让他们理解对与错。当然,讲道理也要在幼儿认知的范围内,不能以成人的视角来说理。

3.2以学生为主体,强调师生平等

在我国传统应试教育中,教师和学生由于知识水平和认知能力的不同而被少部分人理解为教师和学生在主体人格上的不平等,片面强调道德的灌输,致使学生在道德教育中的主体性被忽视,教师在教育中的作用被片面夸大,而没有认识到任何教育活动如果离开了主体的积极性和能动性就不能达到预期的目的。因此,在道德教育中必须以人为本,以学生的发展为本,积极关注学生的所思所想,充分发挥学生在道德教育过程中的主体性和能动性,加强学生的道德体验和内化,引领学生迈进更高一级的道德阶段。⑨传统的硬性灌输教育,背离了幼儿的认知发展水平,不符合幼儿身心特点。柯尔伯格设计的一系列反映社会现实的道德两难问题,通过平等的道德对话,从内心激发幼儿道德冲突,实现道德水平的提高。作为教育者,在教育过程中,不能总以长辈的身份来教育孩子,例如在看待一些问题上,不能以“我说这就是错的”、“老师说他这样做是对的”等口吻和孩子说话,而要认真仔细地给孩子分析讲道理,让孩子充分认识到什么是对,什么是错,为什么对,为什么错。

3.3教师要积极创设教学情景,激发幼儿道德冲突

幼儿的道德不会自然而然地产生和发展,它不仅需要儿童间的相互关注,也需要家长和教师的积极引导。个体道德发展的每个阶段都表现出了不同的年龄特点,幼儿思维具有形象的特点,教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则,在日常生活和游戏中对幼儿进行德育,在良好的环境氛围中融合德育。⑩培养创造性首先要激发幼儿的想象力和好奇心,教育者应把幼儿面临的道德问题作为需要解决的困惑呈现出来,为幼儿创设能够积极参与的教学情景,激励幼儿积极主动对问题和困难进行讨论,从内心激发幼儿道德冲突。例如,在教孩子们节约用水时,仅仅通过告诉孩子们我国很多地方严重缺水的现状,人们没有水喝,没有水做饭,孩子们往往觉得不可思议,因为他们没有缺水的体验。在实际教育中,老师可以结合实际,告诉孩子们今天停水了,然后让孩子们在没有水的前提下学习生活,在接受现实考验后,幼儿对水就有了更深的了解,并且会主动节约用水。

篇5：教师专业发展阶段理论

阶段理论：

一、以年龄为主要指标：具有代表性的如西克斯(Sikes，1985)根据年龄将教师的职业生涯分为五个时期:第一时期为21一28岁、第二时期为28一33岁、第三时期为33一40岁、第四时期为40一50/55岁、第五时期为50一55岁以后。

二、以教学年资为主要参考依据：如美国学者卡茨(KatZ，1972)把教师的发展分为四个阶段:(l)求生存期、(2)巩固期、(3)更新期、(4)成熟期。伯顿(Burden)提出了教师发展的三阶段论:(1)求生存阶段、(2)调整阶段、(3)成熟阶段。休伯曼(HubermanM.，1993)提出了教师职业周期主题模式:(l)入职期、(2)稳定期、(3)实验和歧变期、(4)重新估价依据关注的重点期、(5)平静和关系疏远期、(6)保守和抱怨期、(7)退休期

三、依据关注的重点：富勒(Fu11er，1969)提出的教师关注阶段将教师的发展分为五个阶段:(l)教学前关注阶段、(2)早期‘L存关注阶段、(3)教学情境关注阶段、(4)关注学生关注阶段。

四、依据发展需求的顺序：如伯林纳(DaVidC.Berl1ner)的教师教台专长发展阶段理论将教师的发展分为五个阶段:(l)新手阶段、(2)优秀新手阶段、(3)胜任阶段、(4)能手阶段、(5)专家阶段。

篇6：道德发展六阶段理论

道德认知发展理论是当代西方道德发展心理学中立足于“知”和“行”的最富影响力的理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯・科尔伯格。这一理论的出现，不仅对西方传统的道德教育提出了挑战，还引发了学校道德教育的改革。科尔伯格在50年前提出的两难故事讨论法、公正团体等德育方法，被广泛应用于世界各国的道德实践中，产生了重大的影响。对这一理论进行梳理，有利于我们看清我国中学道德教育中存在的问题，进而探索有效的解决途径。

一、科尔伯格道德认知发展理论之反思

阶段理论是道德认知发展理论体系中最核心的部分，其主要内容是：(1)道德发展与认知发展有密切关系，认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平;(2)道德发展总是遵循一定的阶段进行的，儿童道德判断水平的发展是有阶段性的;(3)道德发展阶段具有不可逆性;(4)道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，有赖于个体对社会文化活动的参与程度。

这一理论揭示了道德认知和道德发展之间的关系：道德发展以道德认知为基础且平行发展，认知水平高的，道德水平就高;认知水平处于什么阶段，道德水平就处于哪个阶段。在此基础上，科尔伯格提出，人的道德判断和推理能力的发展大体经过三个水平、六个阶段，每个水平包括两个阶段。

前习俗水平。这一水平的儿童从行动的结果及其与自身的利害关系出发来评判善恶是非，包括第1和第2阶段：第1阶段为惩罚与服从的定向阶段。这一阶段的儿童以避免破坏规则而受到惩罚为道德判断标准，没有能力思考权威背后的道德准则。第2阶段为个人主义、工具性的目的和交易阶段。这一阶段的儿童首先考虑的是规则能否满足自己的需要，对自己有利的规则就是好的，反之就是不好的。科尔伯格指出，大多数九岁以下的儿童、部分青少年、大多数少年犯和成年罪犯都处在前习俗水平。[1]

习俗水平。处在这一水平的人内化了社会规则，能遵从现行社会秩序，且有维护这种秩序的内在愿望，包括第3和第4阶段：第3阶段是相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段。该阶段的个体把是否为大家喜欢和称赞，是否对别人有帮助作为判断对错的标准，即所谓“好孩子”阶段。第4阶段是社会制度和良心阶段。处在这一阶段的个体认识到普遍的社会秩序，强调要遵守法律以维持社会秩序，维护社会或群体的利益。

后习俗水平。处在这一水平的个体的道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则，包括第5和第6阶段：第5阶段是社会契约或功利和个人权利阶段。该阶段个体坚持维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至认为在它们与所属群体的具体规则和法律发生冲突时也应该如此。第6阶段是普遍的伦理原则阶段。处在这一阶段的人遵守自己选择的伦理法则或原则，认识到法律和其他社会契约是建立在这种法则之上的。当法律违背了这些法则时，人们会按照法则行事，因为这些法则是普遍的公正原则。

科尔伯格的道德发展阶段理论表明，个体道德阶段的发展是一个由低(阶段1)向高(阶段6)的发展过程。在这个过程中， 个体是一次一个台阶地通过各个道德阶段的， 同时道德阶段的发展是不可逆的。

这一理论告诉我们，学校应该根据学生的认知水平，因时制宜地进行道德教育，不能操之过急地拔高，也不能滞后。比如说，对于处在第1阶段的儿童，我们可以采用训诫的方式告诉他打人是不对的。但是，当我们面对处于第4阶段、具备独立思考能力的高中生时，简单的训诫显然就不适合了。他们的认知水平远远高出前者，如果老师简单地采用批评惩罚的方式，他们就会不服气，即便嘴里承认错误，心里也不以为然，甚至还憋着一口气，寻找机会发泄出来。在这种情况下，老师可以采用说理、民主讨论的方式引导学生发表自己的看法，让学生在心悦诚服的同时提高道德认知能力。

二、科尔伯格学说对中学道德教育的借鉴意义

道德认知理论的提出在西方道德心理学发展史上产生了重要的影响，为我们反思中学道德教育提供了理论和实践的启示，具有多方面的借鉴意义。

(一)改革德育模式，培养和发展学生的道德判断能力

科尔伯格指出，道德教育的目的，不是向人灌输某种既定的道德规范，而是培养人们对各种问题进行道德判断的能力。那么，如何有效提高儿童的判断能力呢?科尔伯格把“必须在学生中引起真正的道德冲突和意见不一”作为道德教育方法的三大原则之一，他提出的道德两难问题法，用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，反映出个体的道德发展水平，被广泛证明是切实可行的。

科尔伯格的这一观点，有助于我们反思中学的道德教育。长期以来，我国强调的是以灌输为主的传统道德教育方法，它把一种固定不变的道德准则和道德判断从外部强加于人， 而不是启发人在精神道德的冲突中如何做出成熟的判断和推理，合理地选择道德行为。

中学生是具有较高道德认知能力的群体，死板的说教、强制的灌输无法在他们心底引起共鸣，也无益于提高他们的道德判断能力。因此我们建议，学校在进行道德教育时，可大胆吸收采用科尔伯格的道德两难问题讨论法，来改造学校德育。通过开展与他们的生活经历息息相关、符合他们的道德发展阶段的道德两难问题的讨论，促使学生产生认知冲突，启发学生积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案。

(二)尊重道德认知的发展规律，利用“最近发展区”理论进行道德教育

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基(Vygotsky)[2]提出来的。维果茨基的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。

科尔伯格在维果茨基最近发展区理论的基础上，提出了道德发展的最近发展区理论。他认为，道德发展阶段具有优势性，即儿童能够理解所有处在他们现有阶段以下的道德判断，且至多只能对他们所处阶段以上的一个阶段的道德问题有某种程度的理解。也就是说，在儿童现有道德水平1的基础上，实际上存在一个准道德水平2，这是向道德水平2过渡的中介和桥梁。因此，在道德教育中，教育者所提倡的道德水平应该是高于儿童现有水平的一个水平，也就是准水平2。可见，道德教育水平既不能太高也不能太低，只有找到最近发展区，才能使儿童的`道德品质更好地向高一阶段发展。[3]

中国传统道德教育通常忽视这个“道德发展的最近发展区”，不顾及道德发展阶段规律，教条式地搬用一套成年人的道德观念施教于尚处在低常态水平的学生。这种跨阶段的道德教育，远远超出一般人的理解和接受能力，从而也就变得毫无意义。一种道德观念的确立和发展，往往和一个人的认知心理发展、逻辑思维能力的发展、社会环境的制约程度以及无数次道德冲突中的经验积累有不同性质的联系，因此，这也就成了处于低常态水平的人为什么不能选择超常态水平的道德行为的主要原因。

科氏也从实验角度证实了这一点。他曾和受试者进行谈话，确定他们达到的道德发展阶段;然后告诉他们一些第六阶段的道德判断，要求他们根据每个人的理解用自己的话重讲一遍。结果表明：所有的受试者只能按照比他们已达到的阶段再高一阶段的理解来表达这些判断，但是没有一个人能用超过他们现有阶段二个或三个阶段所理解的意义来表达这些判断。这一实证材料再好不过地表明：超越阶段的道德教育是徒劳无益的。

因此，我们建议学校尊重道德认知发展规律，用学生“听得懂”的语言开展道德教育，而不是强行灌输超出他们道德认知水平的条条框框。笔者曾经在讲授“责任感”时在学生中开展以“责任感就是…”为主题的课堂讨论，学生们通过热烈讨论，最后总结出“不滴水的水龙头、干净的洗手间、人走灯灭”等十大责任。由于与学生的生活息息相关，学生对这一概念便有了比书本上枯燥抽象的定义深刻得多的理解。

(三)确立学生的主体地位，中学的道德教育从“教会顺从”转型为“教会选择”

确立学生在德育中的主体地位，是指把德育的外在要求转化为学生自觉学习提高的内在需要，使学生主动认可教育目标，发挥主观能动性，积极地汲取教育内容，创造性地加以内化，形成正确的思想品德，同时能动地反作用于教育者，影响教育者，做到教学相长，最终实现自身的全面发展。[4]

迄今为止，我国中学道德教育基本上只是一种“教会顺从”的道德教育，它要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范。这些道德规范既包括制度化了的、成文的道德约束，譬如“中学生行为守则”之类的道德规定，也包括非制度化的、未成文的道德命令，如学校与教师对中学生提出的某些特定的道德要求。除此之外，青少年还需要无条件地接受既定的道德教育过程。在这种道德教育中，教育者和被教育者的关系往往是一种单纯的“教与学” 的关系，作为“受教育者”的学生，可以说总是被动地属于“教育”“转变”的对象，从未被真正视为具有独立人格的“主体”，从未被允许对各种道德取向进行自己的独立的“选择”。

在科氏看来，道德教育的目的，从根本上说就是培养和发展被教育者的主动性，应用受教育者自己的道德判断(而不是教育者的道德判断) 去选择他自己的行为，这才是道德教育的真正价值所在。

因此，学校与教师应该以一种民主的态度对待学生，对社会上或生活中的道德问题采用探讨的方式，而不是训诫的方式。在教学与生活中平等对待学生，尊重个体差异性，允许学生提出自己的看法，作出自己的选择，而不是强迫学生接受完全一样的道德戒律和道德立场。允许学生参与道德规范的改造和反思，而不是把学生看成是被动的道德规约的接收者。学校和教师应对学生提出富有启发式的道德评价，而不是把自己置于训导者的位置，对学生进行不容置疑的道德裁定。

对于社会上出现的与既定道德规范与道德取向不一致的现象，教师应与学生认真讨论，把包含矛盾和冲突的道德事件客观地介绍给学生，师生开展平等对话，让学生自己进行独立的道德判断。教师不再是裁判者，而是引导者。引导也并不一定要回到传统的道德规范上去，可以通过讨论，共同探索符合社会发展的新的道德取向与道德规范。只有在民主的气氛中，采用民主的方式，才能充分调动学生的积极性，使学生在情感上愿意接受道德教育，而不是口服心不服。只有这样，才能真正提高整个社会群体的道德水平。

我们的课堂可以引入社会上的热点问题，激发学生认真思考、积极讨论，比如针对社会上“做好事反被讹”这一问题，我们可以在班上展开讨论：该不该做好事?舍己为人对不对?救人被讹怎么办?是什么导致现代人的冷漠?师生开展平等对话，学生自主判断选择。

只有当我们的道德教育真正做到以人为本、从人出发，我们的学生才会从“顺从”转型为“选择”，道德认知能力才能真正得以提高，“知”也才能真正转化为“行”。

由此可见，科尔伯格的道德认知发展理论对我国中学道德教育的启示和意义是多方面的。既然人的道德认知发展的最高阶段是普世性的道德原则，那么，我们就有理由相信，中国的道德教育也终将打破狭隘训教主义的桎梏，随着中国社会的发展，而逐渐融入到国际社会的道德发展潮流之中，为促进普世性道德价值观的实现作出应有的贡献。

参考文献：

[1][3]L・科尔伯格.道德发展心理学[M].郭本禹，等，译.上海：华东师范大学出版社，：173，56.

[2]高文.维果茨基心理发展理论的方法论取向[M].外国教育资料，(3).

篇7：新阶段人民政协理论发展准则探讨

党的十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央结合我国社会政治生活发生的许多新变化，确立了“三个代表”重要思想的历史地位，做出了加强党的执政能力建设和党的先进性建设的重大战略部署，提出了构建社会主义和谐社会和落实科学发展观等一系列重大理论观点和方针政策。同时，根据新世纪新阶段党和国家事业发展的需要，对人民政协理论作了新的探索，深刻阐明了新世纪新阶段人民政协的性质、地位和作用，规定了新世纪新阶段人民政协肩负的历史任务和工作准则。

这些理论的主要内容可以概括为以下几个方面：1.开展政治协商、民主监督、参政议政，是人民政协的主要职能，也是发扬社会主义民主政治、建设社会主义政治文明的主要内容。胡锦涛指出人民政协的基本属性、组织构成、工作原则和活动方式，与构建社会主义和谐社会的要求是完全一致的，同构建社会主义和谐社会的各项工作是紧密相连的。构建社会主义和谐社会，必须充分发挥人民政协的作用，他讲明了人民政协与构建社会主义和谐社会这一重大战略任务的关系，指出了人民政协要为构建社会主义和谐社会服务的历史任务。2.明确了人民政协是中国共产党把马克思列宁主义统一战线理论、政党理论和民主政治理论同中国具体实践相结合的伟大创造，是中国共产党同各民主党派、人民团体和各族各界人士风雨同舟、团结奋斗的伟大成果。第一次把人民政协提升到了中国特色社会主义事业的重要组成部分的高度。3.系统论述了在新的历史条件下加强人民政协工作，发挥人民政协作用的必要性和重要性。强调了在新的历史条件下，要从提高党的执政能力、发展社会主义民主政治、推进中国特色社会主义伟大事业的战略高度充分认识和加强人民政协工作、发挥政协作用的必要性和重要性。4.根据形式的发展以及新世纪新阶段对人民政协工作的新要求，对人民政协的任务做出了新的规范和表述：高举爱国主义、社会主义旗帜，在热爱中华人民共和国、拥护中国共产党的领导、拥护社会主义事业、共同致力于中华民族伟大复兴的政治基础上，进一步巩固和发展爱国统一战线，把全体社会主义劳动者、社会主义事业的建设者、拥护社会主义的爱国者和拥护祖国统一的爱国者都团结起来，同心同德，群策群力，为推进社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设，为实现祖国完全统一，为维护世界和平、促进共同发展而奋斗。5.提出了人民政协的政治协商是中国共产党领导的多党合作的重要体现，是党和国家科学民主决策的重要环节，是提高党的执政能力的重要途径。明去了人民通过选举、投票形式权力和人民内部各方面在重大决策之前进行充分协商，尽可能就共同问题取得一致意见，是我国社会主义民主的两种重要形式。坚持和完善人民政协的这种民主形式，既符合社会主义民主政治的本质要求，又体现了中华民族兼容并蓄的优秀传统文化，具有鲜明的中国特色，是我国社会主义民主政治的一大优势。

党的十六大以来，中共中央关于人民政协的新思想、新观点和新要求，充分体现了实事求是、开拓创新的精神，丰富和发展了人民政协理论，也推动了人民政协事业继续向前发展。

篇8：高职教材发展阶段理论研究

国家对职业教育的发展越来越重视,职业院校占据高等教育很大的一部分规模,至2006年末,全国有1145家高职院校,有800万在校生[1],明显处于蓬勃发展阶段。关于职业教育教学改革,教学模式理论创新层出不穷,职业教育形成了百花齐放、百家争鸣的良好发展形势,有力的填补了本科教育所遗留下的空白,为社会经济政治和谐发展保驾护航。职业教育以其灵活多变、与时俱进的教学模式而受到社会各界越来越多的关注,相关的理论研究也越来越多,随着职业教育的教学改革的深入,教学方法的不断完善,职业教育的教材也越来越丰富,并且其教材的建设模式和特色在各个不同的阶段有着明显不同的,下面对各个阶段教材的特色、建设方法进行归纳,并在此基础上对未来教材建设方法进行探索研究。

1 诞生阶段的教材建设

职业教育诞生阶段,职业院校对职业教育方法处于探索和研究阶段,这一阶段,无论是教育教学模式还是教材的选择和编写,大部分都延续或者抄袭本科院校的做法,甚至很多课程的教材选用的是和本科生一样的教材。随着高等教育的发展,职业院校教育工作者很多就发现了其中存在的问题。主要问题在于,职业院校培养的目标和培养的方式之间产生的矛盾,职业院校培养的学生要求具有很强的岗位技术操作能力,而培养方式仍然沿用本科培养具有一定科研能力的研究型、技术型人才,这显然是不可行的。

在此后发展过程中,大量本科使用的教材被改编为高职高专专用教材或规划教材,理论内容被大量缩减甚至删除。这个时期的教材建设主要考虑了高职学生学习时间和基本素质素养,在一定程度上降低了学习难度,针对岗位需要的基本知识和技能进行讲述,保障学生能够顺利走上岗位,具备相当的入门知识,在走上岗位以后,根据岗位需求和工作需要,再进一步接受培训和教育,达到推动职业生涯发展的目的。

2 当前阶段的教材建设

随着教育部2006年16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的发布,高职教育走向了一个新的阶段,即以就业为导向,充分运用“校企合作、工学结合”的方法,加快课程改革和专业建设,培养学生的职业能力。姜大源、王全全等人吸收了德国、澳大利亚、日本等国家职业教育特色的基础上,对符合我国职业教育的“行动导向”的职业教育教学模式进行了研究[2],戴士弘、赵志群等人也结合国内外的职业教育特点,对“行动导向”的职业教育教学模式大为推行。因此,当前阶段的高职院校,基本上都是围绕“工学结合”,运用“行动导向”的教学方法,进行教学改革。

这一指导思想也充分体现在教材建设上,当前阶段的教材编写,在高职高专规划教材和专用教材的基础上,进行大幅度的修改,采用“行动导向”的编写模式对教材进行了重新规划和编写。不少出版社组织了大量的人力物力,例如清华大学出版社的高职高专计算机任务驱动模式教材,即在此指导思想下编写完成。该系列教材不仅每本教材都运用案例驱动的模式对原来的教材进行了重新编写,还以数据库为基础,统一设计了教学情景,使整个系列教材成为一个体系,打破了传统的每本教材各自为政的局面,既避免了每本教材之间的知识的重复,又消除了课程之间的隔阂,充分体现了“行动导向”教学中,根据社会工作活动所需要的行动和行动的产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动的原则[2]。

这些教材的特点是通过项目来产生任务,项目可以分解成案例或者是任务,从而给学生一个感性的、模拟的教学环境,激发学生的学习兴趣,降低学习难度,并尽量做到与社会工作岗位结合的原则。一部分通过教学情景的设计,来完成教学组织工作;另一部分通过交际教学、构建主义的学习、问题导向教学和项目教学的方法来推动学生学习。

3 下一阶段教材建设展望

行动导向教学模式虽然能够解决职业教育对实践要求较高的问题,但就目前来说还存在若干实质性的问题[3、4]:(1)行动导向教育中仍然是面向所有的学生、所有的岗位进行的机会均等教育,对学生的特长引导不够;(2)职业院校学生基础素质相对薄弱,上课组织和教育困难;(3)学生之间的差异大,按目前的招生模式,本科学生之间的分数差异同省一般在50分以内,而高职学生高考分数经常在50分以上甚至达到200分以上,这些学生需要实现差异教学;(4)一些学科推行行动导向的教育改革模式比较困难,例如会计、国际贸易等偏向文科性质的专业。

针对以上问题,预计未来职业教育教材建设还需要在体系上进行大的变动,主要表现在以下方面:一是侧重对岗位技巧进行分析,将同一岗位相关的内容串联起来,而不是根据专业设置。二是同一个班级不同学生之间的教材可能有所不同。三是侧重教学情景的设计,在教学情景中体现不同岗位之间的差异。四是教材中更关注学生的差异,能够更好的体现因材施教的原则,让不同层次的学生能够得到不同的知识。总的来说,在高职发展的过程中,教材建设经历了照搬本科阶段、简化理论阶段、行动导向阶段和岗位导向服务就业阶段,教材的建设逐步与高职教育特色相吻合,成为推动高职教育发展的有力手段。

参考文献

[1]戴士弘.职业教育课程教学改革.清华大学出版社,北京:2007,(6).

[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究.清华大学出版社,北京:2007,(6):57-61.