皮亚杰的思维发展阶段

皮亚杰的思维发展阶段（共6篇）

篇1：皮亚杰的思维发展阶段

皮亚杰的认知发展理论中思维发展四个阶段的主要特点2009-10-01 19:55:36 转载标签 发展心理学皮亚杰认知发展教育 分类 学习资料 感觉运动阶段02岁 特点婴儿只能通过自身的动作及与动作先联系的感知觉来认识外部世界尚未形成对事物的表征没有表象和语言。所以儿童只能认识此时此地的事物物体一旦不在儿童的视野内它就从儿童的心理活动中彻底消失了。到感觉运动阶段末期婴儿形成了心里表征掌握了语言和表象获得了客体永存的认识。前运算阶段26、7岁 特点产生了象征性机能儿童开始摆脱对具体动作的依赖可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。前运算阶段的思维是一种象征性思维它使儿童的思维摆脱了对动作的依赖另一方面也使儿童的思维局限于现象的世界从而缺乏逻辑性。前运算阶段思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力——从他人的角度来看待事物的能力。另一个表现被称为泛灵论即儿童认为一切事物都和自己一样有着情感意愿和想法。第三个特点是儿童对事物的认识容易受事物的现象所左右表现出现象论的特点。具体运算阶段6、7岁11、12岁 特点儿童的思维开始摆脱了现象的束缚获得了逻辑性。表现之一是儿童获得了守恒概念表现之二是儿童获得了观点采择能力表现之三是儿童获得了对事物的类属关系与序列关系的认识。儿童思维的逻辑性还必须依赖于具体的经验儿童还没有掌握抽象逻辑思维的结构。形式运算阶段11、1215岁 特点与具体运算思维相比形式运算更具有系统性。它可以使儿童解决前所未见的问题或假设性问题是儿童适应复杂环境最有力的思维工具。

篇2：皮亚杰的思维发展阶段

婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸 吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。

通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。

皮亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展，发现吸吮反射动作的变化和发展。例如母乳喂养的婴儿，如果又同时给予奶瓶喂养，可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母新乳头的口腔运动。由于吸吮橡皮奶头较省力，婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象，或是吸母乳时较为烦躁。在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸橡皮奶头可能正是这一原因。从中也可以看出婴儿在适应环境中的智力增长：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。

2、 第二分阶段(习惯动作和知觉形成时期1~4月)

在先天反射动作的基础上，通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形 成一些新的习惯。例如婴儿偶然有了一个新动作，便一再重复。如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等。行为的重复和模式化表明动作正在同化作用中，并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡。由于行为并没有什么目的，只是由当前直接感性刺激来决定，所以还不能算作智慧行动。但是婴儿在与环境的相互适应过程中，顺应作用也已发生，表现为动作不完全是简单的反射动作。

3、 第三分阶段(有目的动作逐步形成时期，4~9月)

从4个月开始，婴儿在视觉与 抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作(手段)与动作结果(目的)产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。例如一个多彩的响铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂在摇蓝上的响铃。显然可以看出，婴儿已从偶然地无目的摇动玩具过渡到了有目的地反复摇动玩具，智慧动作开始萌芽。但这一阶段目的与手段的分化尚不完全、不明确。

4、 第四分阶段(手段与目的分化协调期，9~11、12)

这一时期又称图式之间协调期。婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些 动作格式(图式)被当作目的，另一些动作格式则被当做手段使用。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的玩具方向，或者要成人揭开盖着玩具的布。这表明儿童在作出这些动作之前已有取得物体(玩具)的意向。随着这类动作的增多，儿童运用各动作格式之间的配合更加灵活，并能运用不同的动作格式来对付遇到的新事物，就象以后能运用概念来了解事物一样，婴儿用抓、推、敲、打等多种动作来认识事物。表现出对新的环境的适应。儿童的行动开始符合智慧活动的要求。不过这阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。

5、 第五分阶段(感知动作智慧时期，12~18月)

这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法达到目的。当儿童偶 然地发现某一感兴趣的动作结果时，他将不只是重复以往的动作，而是试图在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。例如婴儿想得到放在床上枕头上的一个玩具，他伸出手去抓却够不着，想求助爸爸妈妈可又不在身边，他继续用手去抓，偶然地他抓住了枕头，拉枕头过程中带动了玩具，于是婴儿通过偶然地抓拉枕头得到了玩具。以后婴儿再看见放在枕头上的玩具，就会熟练地先拉枕头再取玩具。这是智慧动作的一大进步。但儿童不是自己想出这样的办法，他的发现是来源于偶然的动作中。

6、 第六分阶段(智慧综合时期，18~24月)

篇3：皮亚杰的思维发展阶段

优秀的钢琴老师应了解不同年龄阶段儿童的身心发展特点, 采用不同的教学方法从而使各个年龄的儿童对钢琴这一被誉为“乐器之王”的乐器产生浓厚的兴趣, 主动快乐且相对专业地学习钢琴演奏。否则会事倍功半, 授课内容为他们所不能理解的, 从而影响教学质量。从大三开始从事钢琴教学的我阅读过涅高兹的《论钢琴表演艺术》, 其中“教师与学生”这章给予我教学上的很大启示。在了解皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论前, 我是这样安排教学计划和进度的:

在“教师与学生”这一章节中, 涅高兹认为:“教师与学生是相互影响相互促进, ‘门当户对’这是解决教师和学生问题最合理的原则之一②。”结合我教学的经历有以下几点感想:

一、因材施教

春秋时期的大教育家孔子, 他擅长因材施教, 从不放弃任何学生。因材施教的概念, 是一个重要的教学原则。不论学生群体还是个体都存在差异, 需要了解矛盾的普遍性和特殊性, 才能一切从实际出发, 具体问题具体分析③的指导每个学生, 使每个学生得到人格上的完善、性格上的发展、知识上的进步。在钢琴教学中, 学生特点不一样就要采用不同方式教学, 例如乐感好的学生, 不需要太多语言描述和启发就能很好的表现乐曲的音乐特点, 而有些学生就需要用“讲故事”或“看图写话”的方式启发他们对音乐的想象, 从而尽可能表现音乐、演奏音乐。

二、在初学阶段, 分单元学习各类基本触键

在钢琴教学中我发现这样几个情况:一个学生学习钢琴, 把车尔尼练习曲599、849、299、740全练习过, 一直在练习手指灵活的“高抬指”练习, 但别的触键和技术例如八度、和弦以及与高抬指触键相反的连奏完全没有练习过, 导致他的演奏都是颗粒型为主的音色, 十分单一缺乏变化, 这与音乐表现和音色的多样性不相符合。还有一个情况是很多老师在教学中把每首曲子作为教学内容和进度, 在乐曲中发现学生犯的错误后再在其中纠正。我认为在学生初学阶段, 老师应分单元的对各种基本触键分门别类的介绍, 语言描述和动作示范要求要领, 并拿大量的这一触键类型的曲目巩固, 使学生完全掌握后再进行下一单元的教学, 这样学生在以后演奏乐曲中, 每一种技术都能做到头脑清晰、动作正确, 大大提高了学习效率与规范程度。就如同先学数学公式, 再拿这个公式套这一类型的习题, 就可做到举一反三。我认为可大致划分如下几个单元教学:

(一) 重量弹奏法

这是在最初学琴阶段应掌握的触键方法, 这对于掌握基本手型、做到手掌各关节的支撑是十分有效的。

(二) 断奏

断奏又称为跳音, 是钢琴基本触键方法之一。一般在表现轻快、灵巧的乐曲或片段中采用。以发力的部位不同可分为手指跳音、手腕跳音、手肘跳音、大臂跳音。不过基本跳音的演奏方法为指尖集中, 触键离键迅速, 声音清脆富有弹性。

(三) 快速跑动

手指在跑动中要求快速、清楚、均匀, 要做到这点绝非一朝一夕的练习能达到。我认为训练的方式是要高抬指、快下键, 指尖撑好而集中, 声音富有“颗粒型”。相信通过正确长期努力的练习, 可使这一技术有很大的提高。

(四) 非连奏

当乐谱上既有跳音又有连线记号时应非连奏弹法来演奏。其方法是指尖贴在键盘上, 慢下键, 似断非断、如歌如诉。它可以使乐句亲切动人更有表现力。

(五) 连奏

在表达歌唱性的抒情慢板乐曲中, 要用连奏的方法触键。与快速跑动的触键要求正好相反, 触键要点是慢下键、使手指间力量放松平稳的转移:即重量从一个手指转移到另一手指, 就如同行走时重心从一只脚转移到另一只脚。音色连绵如歌、动听悦耳。

(六) 双音、八度和弦奏法

最重要的是整齐, 不能有参差不起的落键。具体方法是放松手臂手腕, 手掌手指支撑好, 下键时抓住各音使之同时发力, 把重量自然的落到琴键上。这在演奏乐曲结束或高潮处经常使用。

(七) 踏板

踏板是一个非常重要但被很多老师忽略的内容, 有最基本的踩法, 要根据具体乐曲的实际情况加以调整, 耳朵是我们辨别踏板踩得是否正确的非常重要的标准, 在教学当中应该引起高度的重视。⑦

在学习了皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论后, 我认为以上的教学想法、理念、方式和进度安排基本合理, 但也需进一步调整和注意。钢琴启蒙一般始于4岁或5岁, 这阶段的学生 (7岁以前) 不具备守恒能力, 这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界, 表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中, 没有逻辑思维, 因此在钢琴教学中虽然教学内容和教学计划安排相同, 但对于7岁前的学生在教学方式上要有所不同, 采取更多对音乐感性或游戏体验式的教学会取得更好的效果, 注重音响的聆听是非常有效的学习方式。如在学习高低音谱号、拍号和节奏型时, 可把高音谱号比喻成小鸟在高空飞翔, 把低音谱号比喻成鱼儿在深海遨游, 开发他们的想象力, 从而记住了看似复杂的记忆内容。又如在学习八分音符节奏时, 对于7岁前的学生会让他们把一拍念成“嗒嗒”, 使他们迅速掌握了八分音符节奏与四分音符的关系。如果告诉他们这是0.5+0.5的关系, 他们必然不能接受掌握。

对于7岁至11岁的学生来说, 已经具备了逻辑思维能力, 这要求在钢琴教学中要给予他们更多理性的思维和知识。例如表情术语的准确定义和表现、更加复杂的节奏型和各类调式的音阶琶音、各种复杂的触键和音色的关系、关于放松的概念等等, 都是这一阶段需要学生扎实学习, 刻苦练习的。

11岁至15岁的学生思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物, 在钢琴教学中更应带领他们挖掘音符背后的音乐情感, 表达不同时期不同作曲家的风格特征、思想内涵和更加成熟内在的音乐表现。与此同时, 即使主体的主观感受和思维方式不同, 但聆听不同的文献作品仍是十分重要的学习途径。

在钢琴的启蒙教学中, 我一直提倡趣味性与专业性将结合的方法。在今后的钢琴教学中, 要运用借鉴所学的皮亚杰认知发展阶段论, 调整教学理念和方法, 明确幼儿的认知发展水平, 充分调动学习的主动性积极性, 给予学生想象互动的空间, 全面了解个体特点, 具体问题具体分析的因材施教, 使孩子由“要我学”, 主动转变为“我要学”。

摘要：本文借鉴心理学家皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论, 比较之前钢琴教学的安排、内容, 提出今后在对于不同年龄阶段学生的心理特征方面, 在教学方式和侧重授课的内容上需要调整, 对自身今后的钢琴教学有很大的启示和指导意义。

关键词：皮亚杰,儿童认知发展阶段论,钢琴教学

参考文献

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[4]霍德杰斯, 刘沛, 任恺.音乐心理学手册[M].长沙:湖南文艺出版社, 2006.

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[6]约翰·汤普森.跟汤普森学哈农[M].上海:上海音乐出版社, 2012.

[7]罗小平, 黄虹.音乐心理学[M].上海:上海音乐学院出版社, 2008.

[8]列文.钢琴弹奏的基本法则[M].北京:人民音乐出版社, 2007.

[9]周为民.钢琴艺术的多维度研究[M].北京:人民出版社, 2010.

篇4：皮亚杰的思维发展阶段

皮亚杰的认知发展理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化、平衡。

同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说：个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。

顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化与同化是伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展过程从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新环境的。一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便做出顺化，即调节原有图式或重建图式，直至达到认识上的新平衡。平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。同化和顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境的相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。

皮亚杰认知发展理论中的辩证思想是其理论的哲学依据

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义论者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。

辩证唯物主义认为，对于一个具体的认识过程来说，主体和客体是构成认识活动内在结构的两极，主体和客体的存在，是认识得以发生和完成的必要条件。马克思主义哲学认为，认识不是单纯的主体作用于客体的过程，而是主体作用于客体，客体作用于主体的双向过程，认识发展是一个辩证的过程，是螺旋式上升和曲折式前进的过程。螺旋式上升反映了认识的不断重复性；曲折式前进反映了认识过程的前进性，这也正是个体通过自我调节使认识从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态的过渡过程。个体通过同化（个体对环境的作用）及顺化（环境对个体的作用）和同化与顺化的平衡过程来实现人类的认识。可见皮亚杰关于认知发展基本过程的理论充满了辩证的思想，为其理论找到了哲学依据。

皮亚杰认知发展过程理论对语文阅读教学的启示

作为语文教学的根本指南的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》曾明确提出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”①的确，阅读是学习和促进个人发展的重要途径，是现代社会必备的能力之一。如何在阅读教学中贯穿现代教育观念，激发学生的主体意识，使其养成主动的、自主的、创造性的阅读习惯和能力，是当前语文教学中要解决好的重要课题。而现代阅读心理表明，阅读是将书面材料提供的信息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。在这个过程中，读者把自己的文化背景知识和所读文章的符号直接联系起来构成最佳组合，从而重新表达以文字编码的信息。增强读者原有的知识与阅读文本之间的有效联系，对于提高阅读理解能力至关重要。而阅读预期则起着有效联系的桥梁作用。

关于阅读预期（期待），《教育大词典》是这样定义的：“阅读预期又叫阅读预测，指读者对阅读内容的预见与猜测，是阅读理解的重要技能。在阅读过程中，读者借助有关信息提示，利用头脑中贮存的生活经验和语言知识，对读物的内容、意义有所预测，随后加以证实，否定或改进，从而达到真正的理解。”在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中也明确指出：“提倡多角度、有创意的阅读、利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”②阅读预期是读者利用掌握的知识和手段，预先推知和判断未知或尚未阅读的内容。这是一种推理性的认知能力。它可以发生在阅读之前，也可以发生在阅读过程中，读者的预期或以对文章的预测为发端，或是以阅读中的质疑为起点。证实的证据或是文字提示的信息，或是上下文的联系，或是作者隐含的暗示，或是读者原有的知识和经验。证实的结果或是准确的辨认，或是对文章空白意义的填补。也就是说，文本的有关线索（文字的，非文字的）是预期的起点，也是预期的归宿。文本向读者呈现的信息，提示了读者预期的方向和线索，提供了激活某种图式，形成有效预期的可能性。在这种有效的阅读预期活动中，读者和文本进行着双向交互作用，其中包含着新旧经验的冲突、转变和重组。这正反映了认识是一个反复性前进和螺旋式上升的过程。

皮亚杰认为，图式正是通过同化顺化和平衡而逐步构成更高一级的形式，推动认知活动的发展。这对阅读预期训练中如何通过影响学生的认知图式，教会学生掌握有效的预期方法，提高预期能力具有重要的指导意义。阅读预期的根基就在于读者在阅读之前就已存在一种独特的、先在的认知图式。预期可以激活和调动已有图式，使新信息更易于理解吸收。在这个过程中，读者的思维已经注入并积极活动。当文本果如读者所料时，理解便得到强化，认知图式得到进一步巩固，即达到同化。当文本出乎读者所料，于是读者必须回视，检查自己的思路，必须做出修正、调整，对自己的认知结构进行必要的调整与补充，即达到顺化。阅读预期就是一个同化和顺化交互作用的动态过程。阅读预期训练就是教师引导和帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，或达到对外界客体新知识的顺化，重建新的认知结构，从而更快更好地达到认识上的新的平衡。

注释：

①中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.

②中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.

参考文献：

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[5]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社,2001.

[6]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

篇5：皮亚杰的思维发展阶段

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。他对儿童认知发展的研究是对儿童认知发展理论发展研究的起源，他的自我中心主义、道德判断、梦、模仿和游戏等理论认知不仅在西方心理学史上以及哲学史上被视为重要的里程碑，而且 对当今的教育教学也产生了深远的影响。

儿童的认知发展阶段（Stage in Cognitive Development)是皮亚杰最著名的学说。在他看来，认识是通过心理结构或图式的改进和转换得以发展的。在环境和教育的影响下，人的动作图示经过不断的同化、顺应、平衡的过程，形成了本质不同的心理结构，也就形成了心理发展的四个不同阶段。每个儿童都严格按照同样的顺序发展，每一阶段都建立在前一阶段发展完成的基础上，这些阶段绝不可能逾越。这一理论对教学上的启示主要有二:一是儿童认知发展的阶段特征制约教学,教学要适应儿童认知发展的阶段特征,在课程设置、教学内容、方式方法等方面应该充分体现这些特点;二是教学要努力促进儿童认知发展阶段的过渡,提高儿童认知发展的水平。下面我将分别来解说一下这四个阶段的理论与在教学过程中的应用。

一、感知运动阶段（0-2岁）。在本阶段，儿童的发展主要是感觉和动作的分化，他们通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。他们能协调感觉输入与运动能力，形成行为图式，从而理解并影响周围环境。婴儿在出生后的头两年里，从一个拥有极其有限的知识的反射性的有机体，发展成为一个有计划的问题的解决者，认知发展非常迅速，所以皮亚杰又把感知运动阶段划分为六个亚阶段，详细阐述了婴儿由反射性的有机体发展成到反应性有机体的逐渐转化过程，分别为：反射活动（出生到一个月）、初级循环反应（1-4个月）、二级循环反应（4-8个月）、二级图式间的协调（8-12个月）、三级循环反应（12-18个月）、通过心理整合创造新的手段（18-24个月）。在这六个亚阶段中，婴儿从联系和顺应先天反射逐渐发展，学会在符号水平上解决问题。为了对付当前世界,婴儿组织天然的动作图式,如吮吸、抓握、打击等,在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化,开始意识到主体与客体的区别,有了客体永久性概念,思维也开始萌芽。婴儿在感知运动阶段获得的最显著的进步就是客体永久性方面的发展，即当物体不在眼前或通过其他感官不能察觉到时，知道物体是继续存在的。到18-24个月时，儿童能对看不到的位移进行心理表征，并能用这些心理推理指导自己去寻找消失的物体，至此，他们已经能充分理解客体永久性并为自己能在复杂的藏找游戏中找到物体而自豪。

二、前运算思维阶段（2-7岁）。这时的儿童能够在符号水平上进行思维，但还没有使用认知操作，标志是符号功能出现。符号功能是指用某一事物代表或表征其他事物的能力，如词汇或物体。由于2-3岁儿童能够使用词汇和表象表征经验，所以他们完全能够重建过去的经验，并对不在眼前的事物进行思考或比较。这阶段儿童认知迅速发展，细微的年龄差别也能导致认知能力的不同。就像寻找史努比的实验，3岁的儿童记住了微型玩具的位置并能利用模型房间的信息帮助自己在真实房中找到大玩具，但两岁半的儿童只能很好的记住微型玩具藏在什么位置，却还不能把这个模型看做真实房间的符号表征，在真实房间寻找大玩具时表现很差。但这并不是说两岁半的儿童不具备表征知识。狄洛奇认为，这是由于两岁半儿童缺乏双重表征能力（同时从两个不同角度考虑事物的能力），所以他们很难把比例模型作为符号来使用。这一阶段儿童另一重要特征是象征性游戏（假装游戏）的大量涌现。伯恩斯坦提出，“通过这种象征性游戏，年幼儿童对人、物体和活动的认知得到了发展，而且还迅速构建了有关这个世界的复杂表征。”在前运算推理阶段儿童最大的缺点是自我中心，他们只能从自己的角度看问题，意识不到他人的观点，例如在三山实验中，3岁和4岁儿童会认为他人与自己看到的相同，说明他们不能考虑他人的观点。

该阶段的儿童分类概括能力很低,但通过分类训练是一条很好的途径,现在幼儿园有许多分类训练的游戏，小学语文1-2 年级起也有不少字汇概念分类练习。在教材的编订与教学过程中注意学生的分类训练，不仅能扩大孩子们的知识,丰富他们的词汇,而且更重要的是能发展他们的概括思维能力。而对于特殊儿童来说，分类训练更显得尤为重要，例如在自闭症儿童的康复训练中，通过一张张图片来对他们进行训练，让他们可以识别并分类，这本身就是对他们培养社会性的一种能力的训练，而智障儿童也可以通过分类训练来锻炼能力，为下一步的走向社会做准备。

在该阶段的教学中，首先，教学活动应该遵循幼儿的认知发展规律，同时要重视幼儿的个别差异，加强个别化教育。教学设计应该符合幼儿认知发展特点，教学的内容和方法也应该考虑到儿童成熟、经验和社会环境的不同，以幼儿的发展为前提和基础并适时引导幼儿发展。其次，重视游戏在教学中的应用。学前儿童的假装游戏可促进其社会性发展。在老师的指导下分别扮演一些成人角色，他们会获取更多的社会技能（如合作能力），更受同伴的欢迎，社会交往能力也会更加成熟。第三，重视和探究不同社会环境对孩子发展的影响。在教学设计与教学过程中，既要重视发展的普遍性，又要重视发展的差异性。最后。在教学过程中要与幼儿平等对话。皮亚杰在研究过程中，并没有把自己当成高高在上的研究者，而是深入儿童．与儿童进行平等、愉快的对话。他的临床法中的一个重要环节就是与儿童进行对话，并根据儿童回答的情况进行追问。在幼儿教育与研究中，教师要把自己的“地位”降下来，做幼儿最忠实的听众和伙伴，在平等、民主的氛围中了解、研究儿童。

三、具体运算阶段（7-12岁）。在本阶段，儿童已迅速获得了认知操作能力，并能运用这些重要的新技能思考事物。认知操作是一种内部的心理活动，它使儿童能够修改和重组自由的表象和符号从而得出符号逻辑的结论。由于具有了这种强有力的新的认知运算，学龄儿童快速跨越了前运算阶段僵化的和自我中心的思维，在守恒和关系推理方面有了质的发展。如在液体守恒问题上，他们会同时考虑两个容器的高度和宽度，可以在头脑中反向思考转换容器的过程，能用逻辑推理而非错误表象得出结论。他们也能很好的理解数量和逻辑关系，也已经掌握了传递性的相关概念，但还难以把握传递性的逻辑本质。皮亚杰认为，具体运算阶段儿童的思维是有局限性的，因为他们只能把运算图式应用到真实的或可以想象到的事物、情境或事件上，例如只有当物体真实存在时，具体运算者的传递推理才可能是正确的。7-12岁儿童还没能把这种逻辑关系运用到代数使用的X、Y、Z这些抽象符号上。例如,向7～8 岁小孩提出这样的问题:假定A > B ,B > C ,问A 与C 哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法:“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。因为在后一种情形下,儿童可以借助具体表象进行推理。

在这一阶段，儿童以具体形象思维为主，直接操作是教学的主要方法。在教学中多创设一些直观的操作的活动，避免过多的抽象原理和理论，对学生理解知识发展能力常起到事半功倍的效果。例如在小学数学的教育中，在向学生教学“20以内的加法”这一章节时，由于低年级学生的认知水平与思维方式不理解其中的算理，所以可以让学生亲身实践，借助摆小棒抽象出计算方法。真正有效的学习是建立在学生主动理解的基础上的。教育则应该为学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构知识。教学要设法吸引学生兴趣，针对这一阶段学生已经跨越了前运算阶段僵化的和自我中心的思维，在教学过程中，可以设计与创设一些与生活紧密相关的情景或任务，让学生结合自己的已有经验，设身处地的站在情景当事人的角度上，以小组或合作等形式，通过讨论与探究，运用自己的理解方式建构起对新知识的认识。努力使新的知识与学生已有知识背景建立联系。

四、形成运算阶段（12-15岁）。与具体运算相比，形式运算是一种相对观念和命题的心理操作，最早出现在12岁以后，这时儿童的思维可以对或许没有现实基础的假设过程和事件进行逻辑推理。形式运算的标志是假设演绎推理（从一般到特殊的推理）。对这一阶段儿童来说，如果给他们提供恰当的具体“事实”做依据，他们也能得出正确的结论。他们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,222（ab）因而他们能解决如ab2ab这样的代数问题。此外，他们也能进行归纳思维（从特殊到一般的思维）。

这一阶段的儿童好奇心强，喜欢探索，学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示，在教学中，教师如果能够科学地设计课程，多设置一些课堂主动探索和体验的环节，对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性，实际上也是一种主动学习观。

皮亚杰的智力发展阶段理论为不同年龄阶段的儿童如何思考问题提供了一个相当精确的概述，虽然在某些细节方面是错误的，但他的阐述是正确的，总体趋势符合我们对儿童期的直觉和记忆。他是人类发展研究领域的一位天才，正如一位学者所说，“评价皮亚杰对发展心理学的影响，就如同评价莎士比亚对英国文学、亚里士多德对哲学的影响一样，是不可能的”。

[参考文献]：

篇6：皮亚杰的认知发展论

瑞士儿童心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）（见图3-1）的认知发展论（cognitive-developmental theory），被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。皮亚杰对儿童心理发展的研究，最重大的贡献是在儿童的认知发展与道德发展两方面。有关皮亚杰道德发展理论，我们留待第四章社会发展主题之下再行讨论。在此先介绍他的认知发展理论。

皮亚杰对儿童认知发展的研究，始自20世纪的30年代，但他的研究成就之被世界（尤其是在美国）心理学家们肯定，却是在多年后的60年代期间。形成此种现象的原因，除皮亚杰的著作全系以法文撰写不如英文易于传播之外，主要还是他采用的方法和对人类智力发展（见第十章）理念与其他多数心理学家不同使然。皮亚杰不采用当时心理学主流行为主义心理学家们（见第五章）所强调的等组实验以及根据多数人资料统计结果推论解释的方法。而是只对个别的儿童（主要是他自己的三个孩子），在相当自然的情境下细密地、连续地观察记录他们对事物处理时所表现的智能性反应，从而分析儿童们的智能表现与其年龄的关系。皮亚杰对儿童心智活动的解释，与当时其他心理学家有异；他认为儿童的思维或心智活动异于成人，儿童随年龄增长而产生的智力发展，并非表现于他的知识在量上有所增加，而是在思维方式上产生了质的改变。换言之，儿童不是具体而微的成人；不同年龄的儿童，采用不同概念看待事物，采用不同的思维方式解决问题。皮亚杰所采用的质变重于量变的研究取向，可说是近年来教育心理学家所重视的质的研究（见补充讨论1-1）的滥觞。

基于以上说明可知，皮亚杰的认知发展理论，事实上也就是他的智力发展理论（在他的主要著作中多以智力为书名）。以下我们要介绍者，是皮亚杰认知发展理论中的两个主要部分：其一是他理论中的一些重要术语；这些术语代表皮亚杰认知发展理论的要义或基本概念。其二是他理论中的发展阶段观；不同阶段儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而产生了质的改变。

一、皮亚杰认知发展论的要义

（一）认知结构与基模

按皮亚杰的解释，婴儿出生不久，即开始主动运用他与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物做出反应，从而获取知识。此等以身体感官为基础的基本行为模式，可以视之为个体用以了解周围世界的认知结构（cognitive structure）。每当他遇到某事物时，他就用他的认知结构去核对，去处理。皮亚杰将此种认知结构称之为基模（或图式）（schema，scheme）。个体最原始性的基模多属感觉动作式的，即凭感觉与动作了解周围的世界。如婴儿凭口唇的感觉而有吸吮基模（sucking schema）凭手的触觉而有抓取基模（grasping schema）。稍长，基模将因经验增多而渐趋复杂，变为心理性的行为模式。儿童学习语言文字时，之所以对熟悉的单字能辨识其字形、字音、字义，就是因为在他的记忆中已存有此等单字的基模。同理，学生在解答数理问题时，之所以能适当运用数学符号或物理化学公式，也是由于他早已具备此等符号与公式的基模。因此，基模一词有时也称认知基模（cognitive schema）。皮亚杰将基模视为人类吸收知识的基本架构，因而将认知发展或智力发展，均解释为个体的基模随年龄增长而产生的改变。

（二）组织与适应

按皮亚杰的理论，他将认知发展视同为智力发展。对儿童的智力，皮亚杰从儿童智能性行为表现与行为表现背后智能性思维运作两个层面进行研究（Ginsburg ＆Opper，1979）。从儿童所表现的外显行为看，可以了解儿童对环境中的事物知道多少以及对事物特征持什么看法（如天上的云为什么会移动）。根据儿童的外显行为去推理解释内在的心理历程，才可能了解儿童对事物的看法何以随年龄增长而有所不同。不过，根据表面现象去推理解释现象背后的真象，是一件非常困难的事。皮亚杰的最大贡献，乃是他的解释是根据对儿童认知行为的精密观察而获得验证。为了解释儿童内在心理历程，皮亚杰采用组织与适应两个概念来说明。所谓组织（organiztion），系指个体在处理其周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。例如：婴儿具有听觉、视觉、触觉及抓取等能力。如在其附近放置一个带有声响的玩具，他可凭听觉和视觉先发现玩具的存在，然后凭触觉和抓取动作取得玩具。像婴儿此种由多种感觉与动作的配合运用，而达到目的的身心活动历程，就是皮亚杰所谓的组织。显然，组织是个体生存的基本能力，人与动物都具备组织的能力。惟动物的组织能力只限于在环境中维持生存，而人类的组织能力却是随身心发展由简单而变为极复杂的地步。适应（adaptation）一词，在皮亚杰认知发展理论中的解释，与一般心理学上稍有不同。在一般心理学上，不是将适应一词解释为个体使身心活动与其环境维持和谐的状态（生活适应），就是将之解释为个体的感觉因刺激过久而致敏感度减低的现象（感觉适应）。而应亚杰的理论中，适应一词则系指个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程。且谓个体适应时，将因环境的需要而产生两种彼此互补的心理历程。一种历程为同化（assimilation），指个体运用其既有基模处理所面对的间题；即是将新遇见的事物吸纳人既有基模之内，亦是既有知识的类推运用。如果吸纳的结果，儿童发现既有基模仍然适合，此一新事物即同化在他既有的 的基模之内，成为他知识的一部分。儿童经由同化历程吸收新知识的例子很多。儿童可能只根据家中的黄狗学到狗的基模，以后如遇到黑狗也会喊它为狗，那就是同化。

适应的另一历程是调适（或顺应）（accommodation）。调适是在既有基模不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改其既有基模，从而达到目的的一种心理历程。幼儿如习惯了用单手抓取物体，若遇较重物体单手无法抓取时，他将自行改变动作方式，用双手搬动该物体。由单手改变为双手的动作，是他为达到目的而主动做出的调适。经由同化与调适两种互补的适应历程，儿童不但知识因其与环境中事物之互动而增加，且其智力也随其生活经验的扩大而成长。

（三）平衡与失衡

根据皮亚杰的解释，个体能对环境适应，那就表示他的认知结构或基模的功能，能够在同化与调适之间维持一种波动的心理状态。皮亚杰称此种心理状态为平衡（equilibration）与失衡（disequilibrium）。当个体既有回基模能够轻易同化环境中新知识经验时，在心理上他自会感到平衡。当个体既有基模不能同化环境中新知识经验时，在心理上就会感到失衡。对个体而言，在心理状态失衡时将形成一种内在驱力，驱使个体改变或调适既有的基模，俾能容纳新的知识经验。因此，调适历程的发生乃是心理失衡的结果。经过调适而吸纳了新的知识之后，个体的心理状态又恢复平衡。按皮亚杰的解释，个体经认知发展而使其智力成长，而智力成长的内在动力，实乃由于个体对环境适应时在心理上连续不断地交替出现平衡与失衡的状态所导致。准此推理，每逢经过一次由失衡而又恢复平衡的经验，个体的基模就会因之产生一次改变。个体的基模经过改变后即能吸纳更多的知识经验，结果自然使其智力水平也随之上升。

二、皮亚杰认知发展论的阶段现

在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的基模，其性质则具有可变的功能。意思是说，基模将因环境的需要与年龄的增长而改变；由小而大与由简而繁地随时变化。基模的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变；三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体基模功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的基模功能。表3-1的内容即皮亚杰认知发展期的简单说明（Piaget & Inhelder，1969）。

在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：（1）各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。（2）对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。（3）四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。

P90 表3-1

（一）感觉动作期

感觉动作期（或感觉运动阶段）（sensorimotor stage）是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的基模，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作（如口尝、手抓）去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期，婴儿的基

模将发展到物体恒存性（或客体永恒性）（object permanence）的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找；原因是他的基模尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的基模之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿（deferred imitation）。

（二）前运思期

前运思期（或前运算阶段）（preoperational stage）是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知发展所从事之研究，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”，原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。按皮亚杰的解释以及很多心理学家研究验证（见Phillips．1975），此一时期儿童的思维方式之所以不合逻辑，主要是由于他的基模在功能上受到以下三种心理上的限制所致。换言之，以下三种限制乃是儿童思想不成熟的原因。1．知觉集中倾向（perceptual centration）所谓知觉集中倾向，系指前运思期的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一向度或层面，忽略事物的其他向度或层面。顾此失彼的结果，难免导致对问题的错误解释。对儿童知觉集中倾向的实验研究，心理学家重复实验验证最多的是守恒（conservation）问题的研究。守恒是一种概念，此种概念所代表的意义是，某物体某方面特征（如重量或体积），将不因其另方面特征（如形状）改变而有所改变。例如：将一大桶水倒入几个小桶之后，水的原来重量和体积仍守恒不变。因为前运思期的儿童有知觉集中倾向，所以尚不能具有守恒的概念。图3-2所示情境即皮亚杰用来观察儿童是否具有守恒概念的实验。先用A与B两个大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并经儿童确认两杯中牛奶量完全相等。然后当着儿童的面将B杯牛奶倒入广口的C杯中。结果形成A杯与C杯的状态。此时前运思期的儿童都相信A杯中盛着较多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改变，而忽略了容器广度的改变，致使无法形成牛奶体积守恒不变的概念。皮亚杰变化各种情境从事观察实验。例如：将十块积本紧接排为一短行时，儿童相信比同块数积木分散排为一长行时为少。

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根据皮亚杰的解释，前运思期儿童之所以缺乏守恒概念，除了因知觉集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，儿童只集中注意形态的改变，而忽略改变的过程，也是阻碍他形成守恒概念的原因。再就图3-2的实验情境看，A和B两杯内所盛牛奶等是第一种状态，A与C两杯内所盛牛奶深度不等是另一状态。在这两种状态之间，将牛奶从B杯倒入C杯是过程。前运思期儿童所注意到的只是前后两种形态的不同，而忽略过程中所显示的事实：C杯中所盛者就是原来B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性与可逆性（reversibility）是相对的两个概念。可逆性是合于逻辑的思维过程。最常用到的是数学运算以及所有属于因果关系的问题。所谓可逆性，是指思维问题时可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因。如此，顺向与逆向兼顾的思维历程，即称为可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15 即可推知 15-9＝6 由已知 男生人数+女生人数=全校学生人数

即可推知 女生人数=全校学生人数-男生人数

由已知 A＋B=C 即可谁知 C-B＝A 前运思期儿童之所以思想不够周延、之所以不能具有守恒概念，在思维时他的基模功能所表现的不可逆性，乃是阻碍其合理思维的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就儿童思维中不可逆性的问题，采用皮亚杰与儿童对话的方式，观察一个四岁男童的反应，对话内容如下： 问：你有兄弟吗？

答：有。问：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

问：吉姆有兄弟吗？

答：没有。

根据心理学家们的重复研究，儿童思维问题时守恒概念的形成，多在前运思期（2～7岁）之后。由此看来，学前儿童与小学低年级学生的思维方式，多未臻于合理思维的程度。不过，据研究发现，儿童守恒概念发展的水平，随所思维问题的性质不同而有差异。儿童对数字概念的守恒，发展较早，平均在5～6岁；对物体体积改变的守恒概念，平均在7～8岁；对物体重量改变的守恒概念，平均在9～10岁（见Dembo，1991）。

3．自我中心主义（egocentrism）皮亚杰用自我中心主义一词所表达的前运思期儿童的思维特征，其涵义并不带有“自私主义‘的意思。只用以说明此一时期的儿童，在面对问题情境予以解释时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。换言之，前运思期儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。此一时期儿童在思维上之所以带有自我中心倾向，自然与前述之知觉集中倾向的特征，具有密切的关系。图3-3的情境，是皮亚杰用来观察前运思期儿童自我中心主义心理倾向的实验设计之一（Piaget & Inhelder，1976）。该实验的设计是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。实验时，先让一个三岁的幼儿坐在一边（如左图A边），然后将一个布偶娃娃放置在对面（左图C边）。此时实验者要幼童回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山是什么样子？”第二个问题是：娃娃看见的三座山是什么样子？“结果发现，该幼儿采同样的方式回答两个问题；只会从自身所处的角度看三座山的关系（如两座小山在大山的背后），不会设身处地从对面娃娃的立场（即右图C边）来看问题。皮亚杰采用七岁以下各年龄阶段儿童为对象进行实验，结果发现七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。皮亚杰所设计的此项研究，称为三山实验（three-mountain experiment）。

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（三）具体运思期

具体运思期（或具体运算阶段）（concrete operational stage）是七岁至十一岁儿童认知发展阶段。此一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，循逻辑法则推理思维，但此推理思维能力只限于眼见的具体情境或熟悉的经验。例如：小学四年级的儿童，多半能解答以下类似的问题（见Eggen＆Kauchak，1992）：

先画长短不等的两条直线1与2 1 ——— 2 ——————

然后将2擦掉换成1与3 1 ————— 3 ———

最后向儿童问：“原来的2比

现在的3长还是短？“ 多半四年级儿童都能正确回答原来的2比现在的3长。原因是他已经会根据具体事实做推理思维：2比1长，1比3长，因此2一定比3长。像此种按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较的心理运作，皮亚杰称之为序列化（seriation）。

具体运思期正是小学的主要阶段。小学中年级能够学习算术四则题，而且能够按题意自行运算，主要就是他们基模的功能已经达到合理思维的地步。亦即是显现在前运思期的几种心理上的限制，已不复存在。前运思期的知觉集中倾向，已由去集中化所取代。所谓去集中化（decentration），是指具体运思期的儿童，在面对问题情境思维时，不再只凭知觉所见的片面事实去做判断。此外，具体运思期的儿童，对可逆性的问题，也不再以不可逆性的思考方式去思维，而且他们均已具备了守恒的概念。

去集中化的思维特征，是具体运思期儿童思维成熟的最大特征。著名认知心理学家弗拉维尔（Flavell，1986），曾以前运思期儿童与具体运思期儿童为对象，采用以下的实验情境，观察两时期儿童之去集中化思维方式的差异。

该实验的设计是，将一个红色的玩具汽车，置于深绿色的透明胶片之下，使之看来变为黑色。让三岁与八岁代表前运思期与具体运思期两阶段的儿童，先看过红色汽车之后，随即将之置于胶片之下，并要他们回答胶片底下的汽车是什么颜色。结果发现，三岁儿童回答黑色，而八岁儿童则回答红色。按实验者的解释，三岁儿童受知觉集中倾向的限制，面对此一问题情境时，只能根据情境的外显表象（perceived appearance）去思维。而进人具体运思期的儿童，面对同一问题情境时，在认知能力上能够去集中化，根据情境的内隐实质（inferred reality）去思维问题。换言之，前运思期儿童对事物的认知，倾向于“由所见而知”，而具体运思期儿童的认知则是倾向“由所知而知”。儿童的认知发展达到具体运思期时，也已具备分类（classification）的能力。分类的心理运作是将具有相同或相似特征的事物放置在一起。分类是一项重要认知能力，此项能力也是随年龄增长而逐渐发展的。前运思期的儿童已开始发展出分类能力，惟此一时期的儿童，其分类所根据的标准只是具体的，而非抽象的。根据皮亚杰研究发现，具体运思期与前运思潮儿童，在分类思维上的差异，主要在于前运思期儿童只能按明确的、具体的标准分类（如颜色、形状、体积、功用等），而不能按复杂的、抽象的标准分类。皮亚杰曾以学前（前运思期）儿童为对象，在面对很多不同颜色花朵之情境下，先后问他们两个问题，先问：“你说红花多还是白花多？”等他回答之后再问：“你说红花多还是花多？”结果发现，学前儿童一般都能正确回答第一个问题，但却不能回答第二个问题。按皮亚杰的解释，这是由于学前儿童在认知发展上尚未具备类包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所谓类包含（class inclusion），是指分类思维时能区别主类（大类）与次类（主类中所包含的各次类）间之关系的能力。按上述问题，红花与白花都是花类（主类）之下的决类，彼此间的特征具体明显，容易比较。而主类与次类比较时，因缺少同一的与明确的标准可资依据，故而认知困难。当然，前运思期儿童之所以缺少类包含能力的原因，与前文所指的知觉集中倾向也有密切关系。一俟儿童认知发展达到具体运思期的地步，在分类思维时，即已具备了类包含的能力；故一般小学中年级的儿童，都能轻易地回答“白色汽车多还是汽车多？”的问题。

（四）形式运思期

形式运思期（或形式运算阶段）（formal operational stage）是指十一岁以上青少年认知发展的阶段。按皮亚杰的认知发展理论，认知发展达到形式运思期的水平，就代表个体的思维能力已发展到了成熟阶段；以后再增加者只是他从生活经验中增多知识，而不会再提升他的思维方式。综合皮亚杰本人与其后心理学家的研究发现，认知发展臻于形式运思期的青少年，在思维方式上具有以下三个特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假设演绎推理（hypothetic-deductive reasoning）假设演绎推理是逻辑思维的基本形式之一。此种推理思维的特点是，先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。皮亚杰曾以摆动吊锤做实验，要求受试者解答在吊绳长短、吊锤重量、推动力量三种变化中，何者是影响锤摆速度的因素。实验结果发现，只有认知发展达到形式运思期水平者，才会按照类似以下假设演绎推理方式寻求答案：先假设影响摆速的因素为锤重，然后保持另二因素不变而只变化锤的重量以验证之。也可先假设绳长为影响因素，然后保持另二因素不变0只变化绳长以验证之（正确答案）。如此系统进行，终可得到正确答案。

2．命题推理（propositional reasoning）认知发展臻于形式运思期的青少年，在推理思维时，不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。例如：用这样一个问题分别问小学生和中学生：“要是你当学校校长，你怎样管理逃学的学生？”小学生也许会回答：“我不是校长，我不知道。”中学生就可能按他的想法说出一番道理。命题推理思维的特点是超越现实的一种思维方式，此种思维方式对青少年的心理成长而言是很重要的。因为青少年喜欢从幻想中计画未来，合理的思维才是形成其合理计画的基础。3．组合推理(combinatorial reasoning)在面对由多项因素形成的复杂问题情境时，认知发展臻于形式运思期的青少年，可以根据问题的如何评定儿童的认知发展水平条件，提出假设，然后一方面孤立某些因，一方面组合另些因素，从而在系统验证中获得正确答案。例如：设有一个问题，已知所以获致问题结果C者，可能与A、B两因素有关，对此问题的组合推理思维方式不外以下各种可能：（1）A或B均可各自产生C；（2）A＋B产生C；

（3）C的原因既非A也非B；（4）A可能是原因但非B；

（5）B可能是原因但非A。

补充讨论3-1 如何评定儿童的认知发展水平

自从20世纪开始教育科学化以来，智力测验（见第九章）就一直被认定是鉴别儿童智力高低及评定儿童智力发展水平的有效工具。皮亚杰所研究的主题，虽然在名义上称为认知发展，而事实上他所研究的目的，同样是探讨儿童智力发展的问题。只是皮亚杰不采用智力测验当做评定儿童认知发展水平的工具，而改采与儿童面对面晤谈的方式进行。在30年代皮亚杰开始创用此种质的研究方法时，一向重视量的研究的美国心理学家们并不接受。等到60年代皮亚杰的认知发展论被举世肯定之后，皮亚杰所采用的方法，自然也就特别受到重视。但从学校教育的现点言，皮亚杰所采用的以个别儿童为对象的方法，在班级教学上使用起来很不方便。于是就有心理学家尝试将皮亚杰原来评定儿童认知发展水平的方法，改进为标准化智力测验（见第九章）的方式，同时测量全班儿童，从而评定每个儿童在认知发展上达到的水平（如小学二年级学童中那些已发展到县体运思期）。惟支持皮亚杰认知发展论的学者反对此种尝试。理由是，标准化的智力测验都是用同样的题目测量不同的儿童，测量之结果只能根据回答的对错在表面上鉴别儿童分数的高低，从而推论其智力的水平。而实质上却无从确定，某儿童答对是他对问题真正理解；某儿童答错是他对问题真正不懂。面对问题情境时，儿童们的思维方式与成人不同；儿童之中又因年龄与智能的差异，其思维方式又各不相同。因此，皮亚杰所用的儿童认知水平评定方式，较之传统智力测验，在基本理念上有所不同；前者决定在量的多寡（以答对题数为准），而后者决定在质的不同（以思维方式为准）。根据以上认识，进一步从以下三点来说明皮亚杰如何使用面对面晤谈方式，从而评定儿童的认知发展水平：

1．问题情境 由研究者根据以下三点设置问题情境：（1）在自然轻松的气氛之下，征得儿童同意跟他面对面讨论某一问题。（2）确定儿童完全了解所提问题的性质与含义。（3）让儿童有充分自由说出他对问题的看法、想法以及可能的结果。