对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

对皮亚杰认知发展理论的认识与评价（精选11篇）

篇1：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

对皮亚杰认知发展理论的学习心得

认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。

对于皮亚杰认知发展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出，儿童是积极的学习者，他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念，那么学生掌握的也不过是“死的知识”，因而，学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。

除此之外，皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计，这一点做的还是有些不足，我们应该结合理论与实际开发新的设计。

对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中，希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。

篇2：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

简述皮亚杰的认知发展理论对教育教学的启示

皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。认知发展制约教学的内容和方法，制约学习内容的深浅，制约学习方法的选择，对个体的学习效率产生影响，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。教学促进学生的认知发展，大量的研究已经表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的, 一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。教育则要适合于认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。教育的目标并不在于增加知识量，而在于提高学生对知识的理解能力。要给学生足够的时间去吸收和同化所学的知识，要让他们去理解。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。在教学过程中，教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态，帮助学生建立新的平衡，这样才能促进学生认知的不断发展。教师的教学，一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容。我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能。必须强调重视学生的主体性、发展性。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动，为学生构建广阔的活动空间。

同时，社会交往在儿童认知发展中的作用不可低估，通过社会交往可以帮助儿童摆脱自我中心状态，促进智力与道德发展。教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要重视个别儿童的兴趣，了解他的认知发展的具体情况，因材施教，让每个学生都在符合他们身心发展规律的基础上接受教育，按照各自的发展步调发展，加强个别化教育。在现代教育改革中，必须重视培养学生的自我调控能力，不断完善学生认知结构的自我调节系统；必须重视教学方法、教学模式的变化，创设各种问题空间，让学生自己发现问题、解决问题，通过解决问题来加强对自身认知结构的监控和调节，提高学生自我调控能力，从而不断的更新和建构自己的知识结构。

篇3：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

一、皮亚杰认知发展理论主要观点

1. 认知结构论

皮亚杰认为, 儿童的思维发展从对象上来说, 是主客体相互作用的结果。认知结构理论最基本的单元就是格式 (scheme) , 也就是图式, 体现在儿童身上的图式就是指儿童对一个时间基本要素和相互关系的抽象表征。[1]最初的图式是条件反射, 而后随着儿童的成熟, 儿童对于客体动作不断演变出新的认知结构。皮亚杰所设想的认知结构不论是动作的还是智力的, 都是为了说明随着儿童身心发展的成熟, 其图式内容也在不断地演变。刺激输入的过滤或者改变叫做同化, 内部图式的改变以适应现实要求叫做顺应。[2]概括来说, 思维就是个体通过“同化”和“顺应”这两种适应机能, 不断从低级的平衡水平发展到高级平衡的一个循环往复的过程。平衡既是一种状态, 也是一种过程。这三个概念揭示了认知从发生到发展的规律, 并指出认知发展的实质就是, 外界刺激经过“同化”“顺应”的作用, 不断打破原有的平衡, 建立认知发展的新平衡的心理过程。[3]学前儿童认知发展就可以解释为在这个平衡与不平衡的交替中不断构建和完善自身的认知结构, 实现其认知从低级向高级发展的过程。

2. 认知发展阶段划分

皮亚杰将个体的认识发展阶段从出生至青少年时期分为四个依次出现而又各具特点的认知发展阶段。感知运动阶段 (0~2岁) , 前运算阶段 (2~6/7岁) , 具体运算阶段 (6/7~11/12岁) , 形式运算阶段 (11/12~14/15岁) 。[4]儿童智力发展的四个阶段是相继发生发展的, 前一个阶段的结束也意味着后一个阶段的开始, 后来的发展阶段取决于前一阶段认知发展的完成。研究表明, 幼儿在3岁左右就可以掌握其母语的用语习惯及语法规则。研究发现3~8岁也是幼儿口头言语向书面言语转变的重要阶段, 同时也是学前儿童早期阅读实施的关键期。[5]

二、理论对早期阅读的启示

北京师范大学刘焱教授认为, 阅读是多种感官参与的、复杂的、综合的心理过程, 所有与视听活动有关的行为都可以看作是阅读。早期阅读的目标具有启蒙性、内容直观性、材料艺术性、方式综合性等特点。幼儿阅读的心理过程, 可以理解为幼儿通过对图画、文字等符号的表征形式的关注, 在头脑中主动建构参与, 获取阅读材料信息的过程。幼儿教师在实施早期阅读教学中了解幼儿认知加工的过程, 同时准备丰富的阅读材料激发幼儿阅读兴趣;培养幼儿养成良好阅读习惯, 帮助其掌握阅读技能技巧, 促使幼儿其口头言语信息同书面信息相对应。为了教师能把握早期阅读的正确性与科学性, 在早期阅读中, 应考虑以下三个方面。

1. 阅读教育目标, 关注幼儿发展的整体性, 尊重个体差异性

幼儿园阅读教育目标的选择主要来源于儿童自身发展、社会需要与知识本身这三个方面。皮亚杰认为, 图式是指动作的结构或组织, 这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。[6]同样, 阅读目标的选择和确立, 应该建立在儿童已有知识经验的背景下, 也就是幼儿口语得到充分发展的水平上。一方面, 既要关注儿童的整体发展, 另一方面, 也要关注儿童发展的个体性差异。依据理论, 幼儿的后天认知图式是存在认知主体的差异性, 认知结构平衡的打破和新的平衡建立, 是会依据遗传和环境的双重影响产生差异性, 故早期阅读目标的确立, 既要关注幼儿认知结构整体上的相似性, 更要关注幼儿的认知发展存在的差异性。传统阅读教学存在脱离生活, 忽视幼儿已有生活经验的问题, 错误地把早期阅读目标认为是指导幼儿读字、识字。实践证明, 这是违背教学规律的, 是有违学前儿童认知结构发展的。早期阅读的教学应该是以促进幼儿认知、情感、社会交往等方面的发展为目标, 结合幼儿已有生活经验, 尊重儿童认识发展的规律, 实施阅读教学引导的过程。

学前儿童的认知属于前运算阶段后期向具体运算发展萌芽时期。在此阶段的幼儿认知发展特征具有普遍性特征。该时期的幼儿的发展已经能够逐步摆脱其凭借感觉、知觉、动作等感官系统来发挥其图式功能, 可开始从初级的、本能性的反射动作转变为具有一定目的性的、意愿的活动。在这一阶段的儿童可以以符号作为中介来描述外部世界, 表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。[7]幼儿已经可以通过自身言语发展, 运用语言来表达事物的概念, 表达已有情绪, 表达自身愿望, 也就是说已经能够使用符号来代表实物, 具备了初级的想象能力及语言概括能力, 但是此时的想象不能脱离原有的事物。例如用一根木棒可以当作“手枪”, 用小凳子可以代替“火车”等。这时期儿童虽还不能处理可逆运算 (加和减、相互性等) , 不能发现数量、物质、重量等的简单守恒, 但是日后的具体运算时期的类逻辑和关系逻辑, 恰是建立在此期的动作内化以及语言和意象等符号功能基础上的。[8]也就说明, 早期阅读绘本材料目标的选取, 要能够考虑到幼儿逻辑数理关系发展的特征。幼儿教师在设置阅读目标的同时, 宏观上要遵循幼儿认识的客观发展规律, 微观上要注重个体差异。

2. 阅读教育内容, 选择贴近幼儿已有经验, 促其认知水平提升

早期阅读的主体是幼儿, 必须重视幼儿的早期阅读主体地位。幼儿通过教师指导和其对于图画书资料的感官统合认识, 将其所接触到的材料通过“同化”或者“顺应”的作用, 吸纳和改变其已有的口语经验, 并实现其口头言语与书面言语相对应。周兢、刘宝根的阅读眼动研究发现, 汉语儿童从视觉关注图画起始, 在增加对于图像关注水平的过程中, 逐渐增长对汉语文字的视觉关注水平, 并在学前阶段后期逐渐呈现出文字和图画之间的联合注视现象。[9]幼儿视觉关注水平从图画向文字的发展, 以及最后的联合注视, 体现幼儿阅读是一个过程, 是个体通过阅读获取信息, 逐渐地丰富和完善自己的认知结构, 形成一系列的图式来了解和适应客观世界。幼儿教师选择的阅读内容需要贴近幼儿生活, 符合幼儿阅读的眼动规律, 促进其口头言语的认知结构逐步向书面言语发展。选择早期阅读教育内容时, 以多元的内容、多元的价值、多元的形式和多元的审美为尺度, 构建了儿童图画书的内容方阵。[10]选用科学的、合理的、健康的、适宜的、以发展为目标的阅读内容, 对促进幼儿语言发展是十分重要的。

把握学前儿童的思维特点, 理解其发展阶段对于幼儿教师把握阅读教学主体, 选取阅读教学主题具有重要的依据作用。该时期的幼儿是以具体形象思维为主, 逻辑思维逐渐发展的阶段。研究表明, 学前儿童阅读材料的内容要符合儿童具体形象思维的特征, 才能够引起儿童阅读兴趣, 最终才能促进儿童思维的进一步发展。与此同时, 早期阅读教学中, 教师对于幼儿绘本的选择, 对儿童阅读材料的提供和讲授时, 教师对儿童读物的故事结构、内容、情节的把握等都应该以学前儿童思维发展特征为依据。幼儿的阅读内容需要以依据儿童的身心发展特征, 贴近幼儿生活实际, 促进幼儿感受生活的美, 鼓励幼儿探索生活为目的。一方面, 幼儿能依据其先天和后天经验图式的经验, 接受外在信息的刺激, 同化吸收生活中的经验, 是进行量的积累, 将所获信息纳入其已有的认知经验之中。另一方面, 幼儿的经验又是缺乏逻辑性的, 缺乏理性的, 幼儿在阅读理解的过程中, 发现其对于材料的理解误差、情感共鸣的出入等, 其认知结构因外部刺激的影响而发生改变, 以适应新的情境, 改变其片面的、感性的认知。在这种不断的变化与积累中, 帮助和创造机会使幼儿改变已有认知结构, 完善自己的认知结构, 最后获得质的发展。基于此, 阅读内容的选择与确立, 要走在幼儿发展的前面, 也就是“最近发展区”概念的引入。积极构建阅读内容, 合理选择阅读材料, 一方面以幼儿的发展为基石, 另一方面也要在此基础上提升幼儿已有认知结构的发展。

3. 阅读教育方式, 实施活动教学, 培养幼儿自主阅读兴趣

心理表达一般有两种形式, 一是语言, 二是动作。在语言同思维的关系上, 普遍认为语言是受思维支配的, 语言是思维表达的重要工具之一。[11]实施阅读教育是培养幼儿口头言语向书面言语转变的重要方式。语言的感知和理解包括听话和阅读。听话关键在于接受信息刺激, 如果听不懂说话的含义也就失去了对词意的理解意义。早期阅读不仅仅在于理解话语的意思, 更重要的是在于理解言外之意。其中在幼儿进行言语理解的同时, 其内在知识经验图式会参与其对应信息的选择与感知。幼儿在对信息进行获取时是头脑中根据其已有经验选择进行同化或者顺应, 最后到达内外环境的一致, 最终达到平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来, 并在“平衡—不平衡—新的平衡”的相互交替中、循环往复中得到不断丰富、提高和发展。幼儿教学的原则以游戏为基本活动, 幼儿时期最重要的活动就是游戏。游戏是幼儿的天性, 是幼儿内在需要的表现, 也符合幼儿身心发展特点。教师实施早期阅读活动应探讨以游戏为实施途径, 以探究性学习为活动的基本特点。强调幼儿的自主性, 促进幼儿自主参与的兴趣。认知发展学派认为, 游戏的发展和认知的发展是相对应的。游戏的发展随认知的发展而变化, 并呈现出相应的连续性和阶段性。学前儿童时期主要游戏类型有象征性游戏和结构游戏。早期阅读教学活动中, 应多体现活动而不是教学, 例如, 可以多关注幼儿阅读时对于人物的把握, 可阅读材料的续编、改编、续演, 实施象征性游戏活动, 促进幼儿认知的发展。

《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》指出:“利用图书、绘画和其他多种方式, 引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣, 培养前阅读和前书写技能。”从中可知, 丰富的材料可以促进幼儿阅读兴趣, 为前阅读和前书写目标做准备, 为幼儿学龄期学习打基础。幼儿自主阅读能力是早期阅读教育实施的关键, 关键就在于学前儿童已经基本具备口头语言向书面语言转变的能力。需要教师和家长有效指导幼儿对阅读感兴趣, 学会阅读, 养成好的阅读习惯。其中, 学前儿童自主阅读一个重要方面就在于能将口头语言与书面语言相对应, 有对于汉字特征的敏感性, 这样才能促进幼儿前阅读和前书写能力的发展。于是在早期阅读的教育方式中, 就应该做到广泛调动幼儿的感知加工, 解放幼儿的身体, 解放幼儿的思维, 通过游戏活动, 促进幼儿对于阅读的兴趣, 充分调动幼儿已有认知经验对于所学阅读材料认知加工能力。早期阅读教育中师幼互动式的游戏活动教学就需提高幼儿教师文学素养, 以及对于活动实施的水平进行诊断、监控、反馈的能力。

总之, 早期阅读是幼儿语言学习的重要途径, 阅读理解也是需要多种心理活动支持的复杂过程。因此, 实施早期阅读时, 应铭记儿童才是主动学习的主体;在实施早期阅读活动中应遵循幼儿的身心发展规律;在阅读材料内容上不断科学化, 同时合理地引导幼儿结合自身认知发展水平主动探索学习, 习得自主阅读能力, 促进口头言语同书面言语的对应。

参考文献

[1]刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[2][瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿, 等译.北京:商务印书馆, 1995.

[3]寇德婷.数学新课程背景下对皮亚杰认知发展论的研究和再认识[D].昆明:云南师范大学, 2006.

[4]黄文胜.道德运算——皮亚杰道德心理发展理论探微[D].长沙:湖南师范大学, 2006.

[5]周兢.幼儿园早期阅读教育研究的新进展——由汉语儿童早期阅读研究反思早期阅读教育问题[J].幼儿教育, 2009 (36) .

[6][瑞士]皮亚杰, 英海尔德.儿童心理学[M].吴福元, 译.北京:商务印书馆, 1980.

[7]刘静.皮亚杰认知发展理论视野下的中小学音乐教育研究[D].石家庄:河北师范大学, 2010.

[8]王爱芬.自我中心言语和思维及儿童教育与发展的观点——皮亚杰和维果斯基学说的比较[J].教育理论与实践, 2002 (11) .

[9]周兢, 刘宝根.汉语儿童从图像到文字的早期阅读与读写发展过程:来自早期阅读眼动及相关研究的初步证据[J].中国特色教育, 2010 (12) .

[10]周兢, 程晓樵.论幼儿园早期阅读活动[J].学前教育研究, 1995 (2) .

篇4：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

皮亚杰的认知发展理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化、平衡。

同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说：个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。

顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化与同化是伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展过程从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新环境的。一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便做出顺化，即调节原有图式或重建图式，直至达到认识上的新平衡。平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。同化和顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境的相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。

皮亚杰认知发展理论中的辩证思想是其理论的哲学依据

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义论者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。

辩证唯物主义认为，对于一个具体的认识过程来说，主体和客体是构成认识活动内在结构的两极，主体和客体的存在，是认识得以发生和完成的必要条件。马克思主义哲学认为，认识不是单纯的主体作用于客体的过程，而是主体作用于客体，客体作用于主体的双向过程，认识发展是一个辩证的过程，是螺旋式上升和曲折式前进的过程。螺旋式上升反映了认识的不断重复性；曲折式前进反映了认识过程的前进性，这也正是个体通过自我调节使认识从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态的过渡过程。个体通过同化（个体对环境的作用）及顺化（环境对个体的作用）和同化与顺化的平衡过程来实现人类的认识。可见皮亚杰关于认知发展基本过程的理论充满了辩证的思想，为其理论找到了哲学依据。

皮亚杰认知发展过程理论对语文阅读教学的启示

作为语文教学的根本指南的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》曾明确提出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”①的确，阅读是学习和促进个人发展的重要途径，是现代社会必备的能力之一。如何在阅读教学中贯穿现代教育观念，激发学生的主体意识，使其养成主动的、自主的、创造性的阅读习惯和能力，是当前语文教学中要解决好的重要课题。而现代阅读心理表明，阅读是将书面材料提供的信息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。在这个过程中，读者把自己的文化背景知识和所读文章的符号直接联系起来构成最佳组合，从而重新表达以文字编码的信息。增强读者原有的知识与阅读文本之间的有效联系，对于提高阅读理解能力至关重要。而阅读预期则起着有效联系的桥梁作用。

关于阅读预期（期待），《教育大词典》是这样定义的：“阅读预期又叫阅读预测，指读者对阅读内容的预见与猜测，是阅读理解的重要技能。在阅读过程中，读者借助有关信息提示，利用头脑中贮存的生活经验和语言知识，对读物的内容、意义有所预测，随后加以证实，否定或改进，从而达到真正的理解。”在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中也明确指出：“提倡多角度、有创意的阅读、利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”②阅读预期是读者利用掌握的知识和手段，预先推知和判断未知或尚未阅读的内容。这是一种推理性的认知能力。它可以发生在阅读之前，也可以发生在阅读过程中，读者的预期或以对文章的预测为发端，或是以阅读中的质疑为起点。证实的证据或是文字提示的信息，或是上下文的联系，或是作者隐含的暗示，或是读者原有的知识和经验。证实的结果或是准确的辨认，或是对文章空白意义的填补。也就是说，文本的有关线索（文字的，非文字的）是预期的起点，也是预期的归宿。文本向读者呈现的信息，提示了读者预期的方向和线索，提供了激活某种图式，形成有效预期的可能性。在这种有效的阅读预期活动中，读者和文本进行着双向交互作用，其中包含着新旧经验的冲突、转变和重组。这正反映了认识是一个反复性前进和螺旋式上升的过程。

皮亚杰认为，图式正是通过同化顺化和平衡而逐步构成更高一级的形式，推动认知活动的发展。这对阅读预期训练中如何通过影响学生的认知图式，教会学生掌握有效的预期方法，提高预期能力具有重要的指导意义。阅读预期的根基就在于读者在阅读之前就已存在一种独特的、先在的认知图式。预期可以激活和调动已有图式，使新信息更易于理解吸收。在这个过程中，读者的思维已经注入并积极活动。当文本果如读者所料时，理解便得到强化，认知图式得到进一步巩固，即达到同化。当文本出乎读者所料，于是读者必须回视，检查自己的思路，必须做出修正、调整，对自己的认知结构进行必要的调整与补充，即达到顺化。阅读预期就是一个同化和顺化交互作用的动态过程。阅读预期训练就是教师引导和帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，或达到对外界客体新知识的顺化，重建新的认知结构，从而更快更好地达到认识上的新的平衡。

注释：

①中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.

②中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.

参考文献：

[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,1994.

[2]周向军.马克思主义哲学原理[M].济南：山东大学出版社，2002.

[3]林云香.阅读预期与语文教学[J].四川教育学院学报,2005,(6).

[4]教育大词典[Z].上海：上海教育出版社,1990.

[5]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社,2001.

[6]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

篇5：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

皮亚杰的认知发展理论中思维发展四个阶段的主要特点2009-10-01 19:55:36 转载标签 发展心理学皮亚杰认知发展教育 分类 学习资料 感觉运动阶段02岁 特点婴儿只能通过自身的动作及与动作先联系的感知觉来认识外部世界尚未形成对事物的表征没有表象和语言。所以儿童只能认识此时此地的事物物体一旦不在儿童的视野内它就从儿童的心理活动中彻底消失了。到感觉运动阶段末期婴儿形成了心里表征掌握了语言和表象获得了客体永存的认识。前运算阶段26、7岁 特点产生了象征性机能儿童开始摆脱对具体动作的依赖可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。前运算阶段的思维是一种象征性思维它使儿童的思维摆脱了对动作的依赖另一方面也使儿童的思维局限于现象的世界从而缺乏逻辑性。前运算阶段思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力——从他人的角度来看待事物的能力。另一个表现被称为泛灵论即儿童认为一切事物都和自己一样有着情感意愿和想法。第三个特点是儿童对事物的认识容易受事物的现象所左右表现出现象论的特点。具体运算阶段6、7岁11、12岁 特点儿童的思维开始摆脱了现象的束缚获得了逻辑性。表现之一是儿童获得了守恒概念表现之二是儿童获得了观点采择能力表现之三是儿童获得了对事物的类属关系与序列关系的认识。儿童思维的逻辑性还必须依赖于具体的经验儿童还没有掌握抽象逻辑思维的结构。形式运算阶段11、1215岁 特点与具体运算思维相比形式运算更具有系统性。它可以使儿童解决前所未见的问题或假设性问题是儿童适应复杂环境最有力的思维工具。

篇6：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

1皮亚杰认为理解和解释游戏应当从儿童的认知发展过程中去寻找答案。2皮亚杰认为：游戏的认知本质是什么？ 3皮亚杰认为：游戏的主要功能在于什么？

4在皮亚杰看来，什么是“同化”？什么是“顺应”？幼儿如何通过这两种活动实现对环境的适应？幼儿不能保持同化和顺应之间的协调和平衡，这种不平衡有哪两种情况？ 5用皮亚杰同化和顺应之间的协调和平衡关系的原理，解释他关于游戏的特征的理论。6皮亚杰是如何在游戏的动机中找到游戏的功能的？ 7皮亚杰的“机能练习”理论。8皮亚杰的儿童游戏发展阶段。9皮亚杰的关于儿童游戏的类型说。10练习性游戏包括什么？有哪些特点？

11什么是象征性游戏？与练习性游戏有哪些不同？

12象征性游戏的表征结构里，同化和顺应之间的关系是怎样的？

13象征性游戏在幼儿什么时候出现，原因是什么？对幼儿有哪些作用？ 14什么是规则游戏？

15分析皮亚杰用儿童认知发展作为说明游戏发生发展的原因。16皮亚杰“感知运动时”游戏的发生发展是什么样的？

篇7：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

案

一、授课题目 第二章 学生心理

第一节 学生的认知发展

一、皮亚杰的认知发展观

二、教学目的和要求

理解和掌握学生的认知发展规律。

要求理解和掌握，并能够在实际教学中关注学生的认知，学会依据学生的认知发展规律和发展特征来设计和实施教学。

三、教学重点和难点

重点：建构主义的发展观和四个阶段的阶段特征 难点：认知发展的机制的相关概念：图式、同化、顺应；

各阶段的主要特征

四、教学过程（共两个课时）导课：

由“影响人发展的因素有哪些”（这是普通心理学的内容，学生在大一时已学过）这一问题来导入本章（并对本章将学习的主要内容做个简单的介绍）。思考：影响人发展的因素有哪些？

思考：学生的心理发展与教育之间的关系？

了解了学生的心理发展水平和特点我们才能更好的进行教学，学生心理发展的水平和特点有哪些?（我们一般从个体心理发展的共性和差异性两方面来论述。）

认知发展是心理发展的一个重要方面，它是一个伴随着大脑生长和成熟的智慧的成长过程，涉及个体在知觉、记忆、思维等方面的变化。关于儿童的认知发展，心理学研究中有很多丰富的理论观点，其中，影响较大的有皮亚杰和维果茨基的认知发展理论。

（一）皮亚杰的认知发展观

1、皮亚杰简介

瑞士儿童认知发展心理学家、生物学家；发生认识论的创始人； 开创了临床法研究儿童智力的先河。

2、建构主义的发展观（认知的来源）

3、认知发展是一个在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，循环往复，逐渐发展的过程。

所涉及的几个重要概念：图式、同化、顺应与平衡（难点，对这几个概念的理解，使用举例法）

图式：智力结构的基本单位是图式，即“一个有组织的可重复的行为或思维模式”。（举例：行为模式、思维模式）先天性的图式有（例：吸吮）

皮亚杰认为智慧的本质是适应，适应机能主要包括同化和顺应两个过程。

同化：就是把新感知的材料或经验纳入已有图式中以理解新事物的过程。（举例）

顺应：改变已有图式来理解新经验的过程。（举例）平衡作用：既有图式能同化新讯息时，心理感到平衡，否则则会产生失衡，驱使个体改变原有的图式（即顺应）。顺应历程的发生乃是心理失衡的结果，顺应历程发生后，个体心理状态又恢复平衡。

认知发展的内在机制：从不平衡状态到平衡状态，涉及到同化作用和顺应的一连串历程。

4、皮亚杰认知发展的四个阶段及其重要特征（重点，通过例子理解各种特征）

（1）感知运动阶段：通过动作主要是手和嘴来认知世界；

客体永恒性；（举例）

有意识、有目的的反应出现；

（2）前运算阶段：儿童不再依赖感知或动作进行思考，而是拥有了符号功能，开始用语言或表象来表征事件与物体，思维更加符号化与象征化，但还不具有运算思维的能力。皮亚杰对前运算儿童思维特点的描述也主要集中在其思维的局限与不足上。符号功能，泛灵论，自我中心主，思维的不可逆性、集中性，尚未获得物体守恒。符号功能是这一阶段认知发展最显著的特征。（3）具体运算阶段：可以运用内部的心理运算解决问题，即能够运用逻辑思维解决具体问题，但必须依赖实物或直观形象的支持才能进行逻辑推理，不能进行纯符号运算，不能进行抽象思维。分类（类包含），排序，集群，思维的可逆性、去集中化，获得物体守恒；（4）形式运算阶段：（又称命题运算阶段）思维超越了对具体可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，可进行抽象的逻辑思维。

假设性思维，归纳推理，演绎推理，类比推理

英海尔德和皮亚杰(1958)做了一个钟摆实验以检验青少年的科学推理能力。研究者给出不同长度的绳子、不同重量的砝码，任务是找出影响钟摆摆动速度的因素。

5、四个发展阶段之间的关系：顺序性、连续性、个体差异性

6、影响发展的因素

成熟：生理基础，提供了可能性

练习和经验（物理环境）：物理经验；逻辑-数理经验（皮亚杰：知识来源于动作，而非来源于物体）

社会性经验（社会环境）：人与人之间的相互作用和社会文化的传递（教育、学习、语言）；起加速和延缓作用。

平衡化：指个体与环境相互作用过程中的自我调节；心理发展的内部动力。

作业：思考皮亚杰的认知发展观对教育教学的启示

板书：

篇8：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

皮亚杰在其儿童认知发展阶段理论中指出, 儿童的认知发展主要可以分为四个阶段:感知运动阶段;前运算阶段;具体运算阶段和形式运算阶段。0~2岁时感知运动阶段, 2~7岁是前运算阶段, 7~11岁是具体运算阶段, 11岁以后是形式运算阶段。每一个阶段都有其特殊的发展水平, 形成适合其年龄水平的认知结构。

作为一名合格的幼儿教师, 应该了解班级中幼儿的认知发展水平阶段, 只有教师了解了幼儿的发展水平, 教师才能采取适合幼儿发展水平的教学策略。使得教学活动能和幼儿的认知发展水平相适应。每个年龄阶段的儿童都有其特殊的发展水平, 如果忽视这些阶段特征, 将对幼儿发展产生不利影响。当前一些幼儿园和社会上举办的兴趣特长班上举办的诸如珠心算等课程, 有的是和幼儿的发展水平不相适应的, 过早的让幼儿接触到这些与其发展规律背道而驰的内容, 这将严重阻碍幼儿的健康发展。0~2岁是幼儿的认知能力初步发展的时期, 幼儿靠感觉和动作认识周围的世界, 并逐渐认识到自己与他人、自己与物体的不同。“客体永存性”概念的发展是这一阶段的显著特征。这一阶段的幼儿主要靠感觉与动作认知事物, 因此在早期教育中应该多提供一些可供幼儿自己探索的物品, 让幼儿自己去摸索, 通过实在的接触去感觉物体, 幼儿的认知在周围环境的相互作用中发展起来。2~7岁是儿童语言飞速发展的时期, 他们开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物, 并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段的幼儿教学中, 教师要注意发展幼儿的语言能力, 给幼儿创造可供交流的环境。这时候幼儿也愿意用语言和老师沟通, 喜欢提各种自己感兴趣的话题是这一阶段幼儿的普遍特性, 教师在对幼儿的这种提问中要有耐心, 要积极地去回应他们, 抓住机会发展他们的语言能力, 同时也要对那些不太爱说话的幼儿给予关注, 以免错过了其语言发展关键期, 影响其语言能力的发展。

二、尊重幼儿主动学习的权利

皮亚杰认为儿童的发展需要有丰富的环境, 儿童获得知识的过程是在环境相互作用的过程中主动建构的, 因此他们对那种传统的教学方式提出了批判, 在传统的教学过程中, 整个教学过程以教师、课堂和课本来展开, 教师就是传授知识的工具, 教师是课堂的主导者, 学生被看作是接受知识的容器, 学生应做的就是不断接受教师所传授的知识, 皮亚杰对这种教师主动地教而学习者处于被动消极的状态的教学提出了批判, 他认为儿童的发展需要丰富的环境, 教师应去为学生的学习创造条件, 创造适合他们主动探索的环境, 让他们在亲身的实践中去主动建构他们的知识。

活泼、好动、充满好奇心, 喜欢自己探索事物等这些都是幼儿固有的天性, 然而在一些教师的课堂中这些天性都被抹杀了, 每节课开始的时候, 教师嗓门一开, 幼儿就会一致的坐直, 把小手放在背后, 笔直的坐在座位上, 俨然如小学乃至初中的课堂一般。幼儿园应该以游戏活动为基本活动, 这是《幼儿园教育指导纲要》中要求的, 这是对儿童天性的尊重, 是符合幼儿发展规律的正确的教育方法。幼儿教师应明确幼儿是学习活动中的主动建构者, 学习活动应围绕学生展开。教师自己应做的就是事先制定好教学计划, 设计好主体活动, 创造适合的环境, 让幼儿在丰富的环境中主动的去建构知识, 通过游戏教学的方式, 让教学活动轻松愉快的开展。积极主动的探索事物是每一个幼儿向往的, 他们不希望别人在他们不需要帮助的时候去打扰他们, 我们应该尊重幼儿主动学习的权利, 当然这也是遵循幼儿发展规律所应当做的, 只有遵循其身心发展规律, 才能促进幼儿的健康发展。创造条件, 尊重幼儿, 发挥指导者和引导者的角色才是幼儿教师应该做的。

三、学会给幼儿制造认知矛盾

皮亚杰理论认为认知发展以来于四个因素:生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。平衡是指在认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的生物驱力。同化和顺应是平衡的两个过程。当儿童在接受新的信息时, 同化和顺应就会发生。我们从六岁的艾莉森和她的父亲在一辆车里的事为例。他们的车以每小时6英里的速度行驶着, 在他们面前大约100码的地方, 有另外一辆车。他们在这辆车的后面行驶了好一会儿, 两辆车之间的距离一直没变。艾莉森的父亲指着这辆车问她, “哪辆车开的更快一些?是那辆还是我们的?还是两辆的速度是一样的?”艾莉森回答说另外一辆车更快。当父亲问为什么时, 她回答说“因为它在我们的前面”。她的父亲对她说:“实际上我们的速度是一样的。”这就给艾莉森制造了一个认知矛盾。若是同化信息, 艾莉森就会认为她爸爸在和她开玩笑, 她的认知结构没有发生改变, 若是她的观念系统顺应新的信息, 其认知结构发生了改变。在这同化和顺应的过程中, 儿童的认知获得发展, 但是需要制造认知矛盾, 只有当输入的环境信息与学生的认知结构不一致时, 儿童的认知才会得到发展。

幼儿教师要善于给幼儿制造认知矛盾, 因为只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时, 学生的认知才会出现发展, 但是在给幼儿呈现学习材料的时候, 要做到所提供的学习材料不能被幼儿立即同化, 如果提供的学习内容太过容易, 幼儿则没有兴趣, 不会全身心投入到学习中去, 但是内容也不应太难, 内容太难, 超过了学生的当前认知水平, 则幼儿就无法完成顺应。

四、给幼儿提供社会互动的机会

皮亚杰理论认为社会环境是认知发展的关键资源, 认为儿童的知识、认知结构是他们通过自身的实践活动主动建构的, 儿童在于周围的环境的互动过程中获得了认知的发展, 因此认为教师必须设计一些能提供社会互动的活动。学前儿童处于2~7岁的年龄段, 在皮亚杰的认知发展阶段中处于前运算阶段, 这一阶段的幼儿还倾向于从自己的角度出发看待事物和思考, 皮亚杰将这种思维方式称为“我向思维”或“自我中心”的思维方式, 简单的理解就是说幼儿认为别人的思考和运作方式与自己的完全一样。在这一阶段的幼儿没有意识到其他人能够有与自己完全不同的思维方式, 儿童要想顺利进入到具体运算阶段, 儿童就必须去“自我中心”。发展了解他人观点的能力, 因此给幼儿提供互动的机会很重要, 幼儿在与其他幼儿的交流和合作中慢慢学习到他人具有与自己不同的观点, 别人与自己有着不同的思考方式, 这有助于帮助儿童去“自我中心”, 当儿童开始认识到这一点时, 他们就顺利进入了更高级的认知阶段了。

幼儿的发展需要尤其需要丰富的环境, 同时幼儿需要在与他人的互动中获得各方面诸如语言、社会等方面认知的发展。因此幼儿教师需要给幼儿提供社会互动的机会, 帮助幼儿各方面的能力得到发展。主题活动和方案教学是当前幼儿教育所提倡的活动方式, 这两种教学方式的共同特点就是都能够充分调动幼儿参与活动的积极性, 因为这些主题活动和方案活动是幼儿自己讨论或者和老师一起讨论决定的, 这些活动的顺利开展需要幼儿积极的互动、交流和配合, 这给幼儿提供了充分互动的机会, 有利于幼儿的健康发展。

五、结语

幼儿如那自然生长的植物, 他们需要自己的自由和空间, 他们有他们自己的思想, 他们有其自身的身心发展规律, 知识经验的获得可以通过直接和间接两种方式, 但是对幼儿来说, 直接的方式是最适合他们的, 也是幼儿最乐意去做的。幼儿有其自身认知发展水平阶段, 有其自身的发展规律。一名合格的幼儿教师应做的就是要认清这种认知发展水平的阶段特征, 在教学中遵循幼儿的身心发展规律, 尊重儿童主动学习的权利, 要去给幼儿制造认知矛盾, 给幼儿提供社会互动的机会, 只有这样, 我们的教学才是真正能够促进幼儿健康发展的有效的教学。

参考文献

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[3]彭聃龄.普通心理学[M].北京师范大学出版社, 2004.

[4]梁志燊.学前教育学[M].北京师范大学出版社, 2001.

[5]幼儿园教育指导纲要 (试行) [M].北京师范大学出版社, 2001.

篇9：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

【关键词】皮亚杰 认知发展理论 幼儿社会教育

认知发展理论关于儿童社会性发展的观点,主要体现在皮亚杰关于儿童认知发展的论述中。皮亚杰作为发生认识论领域的专家,主要关心的是儿童认知的问题,但他在儿童社会性发展领域同样取得了令人瞩目的成就,对后来的儿童社会性发展研究产生了极大的影响。社会领域“主要解决应该不应该的问题,认知领域主要解决是不是这样的问题,前者属价值判断,后者属事实判断。”皮亚杰认知发展理论中,关于儿童是主动学习和发展的、幼儿认知的发展有一定的阶段顺序、活动是儿童学习的有效途径、社会交往在儿童心理发展中具有重要的作用等观点,对当前的幼儿社会教育具有重要的启示意义。

一、皮亚杰认知发展理论的主要观点

1.儿童是主动学习和发展的

皮亚杰十分重视主体在认识中的作用,把儿童看成是一个“独立的变量”,反对传统上把儿童看作是一个“依赖的变量”。皮亚杰认为,儿童从一出生就是其自身发展的积极的动因。他积极地从环境中寻找、选择适宜的刺激,积极主动的与环境发生交互作用。儿童在这种相互作用中不断的建构着自己的经验系统既认知结构,形成和改变着自己的知识体系。在皮亚杰看来,儿童并不只受教于成人,而且自己独立进行学习。儿童是主动的学习者,真正的学习并不是由教师传授给儿童,而是出自儿童本身。皮亚杰进而指出,儿童主动学习的前提条件是具有引起学习的内部动机,任何外界的、奖惩类的强化并不起主要的作用。

2.幼儿的认知发展是有一定阶段顺序的

卢梭在《爱弥尔》中旗帜鲜明地提出了“儿童不是小大人”的说法,皮亚杰则用大量令人信服的实验材料证明了儿童和成人在认知方面的不同,并且儿童在不同的阶段,其认知结构也是完全不一样的,表现出与前后各阶段不同的认知能力。

皮亚杰是坚决主张阶段论的心理学家,他的阶段论给人们提供了根据儿童的心理特点,对不同阶段的儿童应教什么和怎样教的教育教学的心理学依据。皮亚杰认为,“教育是从属于受教育者的发展水平的,儿童的水平决定着教育的步调”,主张教学一定要考虑学生当时所处的发展阶段。他认为发展是一个不断建构的过程,需要在前一阶段发展的基础上才有可能出现进一步地发展,“过度加速发展,将使后来同化作用的成效大打折扣”。如儿童的道德发展是沿着由他律到自律这一主线前行的。因此,超越阶段的学习,儿童不具备必需的认知能力,只能是口头的重复,不可能真正的理解。这就要求教材的结构和顺序,课程的编制和安排应符合发展阶段的先后顺序,这样才有利于儿童的学习。

3.活动是幼儿学习的有效途径

皮亚杰的发生认识论,还试图说明认识中“知”和“行”的关系,充分重视活动在认识中的重要作用。他认为,儿童的认知结构是在主客体相互作用的唯一一个联结点——活动中发展起来的。通过活动,环境事件与机体自发的成长在知识的发生中整合为一体。皮亚杰指出,“智力过程首先是一种行动过程,而感知运动的机能,就其充分的意义来说,即是在自由的操作的推动下构成知觉结构,而且它也就是这种自由操作本身。这种感觉运动机能的培养便构成了一种基本训练,而这是智育本身不可缺少的”。皮亚杰主张为儿童提供实物和环境,让儿童通过动手操作、摆弄、观察和实验,自己认识事物,发现问题,得出答案。他反对课堂上只是教师讲,幼儿被动地听的教学模式,忽视活动的作用而始终停留在语言的水平上。

4.社会交往在儿童心理发展中具有重要作用

皮亚杰在早期研究儿童的语言与思维的发展和儿童的道德发展时,很重视社会相互交往在儿童心理发展中的作用。他认为,与他人交往和活动教学法,在儿童认知发展中的作用同样重要,儿童智力的发展需要与他人相互刺激。这种交往不仅指儿童之间的交往,也应存在于师生之间。通过交往,可以帮助儿童摆脱自我中心状态,使思维精细化,从别人那里获得丰富的信息。而且,同伴共同合作,相互学习,能集思广益,使学习效果更佳。

二、认知发展理论对幼儿社会教育的启示

皮亚杰的以上观点对于我们改变传统的儿童教育观,发展儿童的主动性,进而理解学前儿童社会教育的实质,包括幼儿社会教育中的原则与方法具有十分重要的启示意义。

1.幼儿是自主建构、主动获取有关社会知识的

认知发展理论把儿童看作是主动的学习者,从根本上改变了长期以来儿童道德教育中以灌输为主的学习方式。皮亚杰关于儿童主动学习的观点,给我们树立了正确的儿童教育观。真正的学习是儿童主动的、自发的学习,不是教师传授的学习,只有在尊重儿童意愿的基础上,让儿童主动的掌握有关社会的知识才是最佳的学习方式。

儿童是主动的学习者,也使教师的角色定位发生了改变。幼儿教师从教学的主体地位转变为幼儿学习的促进者、支持者。教师要尊重幼儿的学习愿望,不能将社会知识强加给幼儿;教师在教学中所起的作用,由直接变为间接,不是直接的把现成知识转交给幼儿,而是介绍问题和对策,让幼儿自己主动的“自发学习”。

2.幼儿社会教育应坚持由易至难的原則

根据皮亚杰关于儿童认知发展的阶段理论,前一阶段是后一阶段发展的前提和基础,各阶段的发展具有固定不变的顺序,在幼儿社会教育中就是要坚持从易至难、循序渐进的教学原则,幼儿的社会学习从属于主体的认知发展水平。也就是说,幼儿园社会教育的内容应从比较简单的、容易的开始,逐步提高难度和要求,一些幼儿学习起来较为困难的内容应该安排在最后。

幼儿社会教育的内容坚持由易至难的原则,包括两个方面的内容:一方面,教育内容的安排应螺旋上升。例如,只有让幼儿掌握有关社会现象、社会机构的基础上,才能进而掌握有关社会的各种关系。让儿童认识社会区中的社会机构,像儿童医院、儿童活动中心、电影院等,要比让幼儿初步理解家庭的基本伦理关系容易的多。另一方面,由易至难还要以儿童已有的经验为依据。幼儿社会教育的内容是从众多的学科中抽取出来的,这么多的知识必然有难易之分。但是,学科的逻辑顺序并非是教学内容的逻辑顺序。如对于什么是角色,幼儿不需要对这一概念进行掌握,甚至角色互动理论,而只需要知道诸如医生、律师、教师都属于社会角色就可以了。幼儿园社会教育的内容根据幼儿认知发展的水平,坚持由易至难的原则,这不光是社会教育要遵循的原则,也是整个幼儿教育最基本的原则。

3.活动性原则是幼儿社会教育的重要原则

皮亚杰关于活动在儿童的智力和认知发展中起着重要作用的观点,为幼儿社会教育中坚持活动性的原则提供了科学依据。活动性原则也就是在幼儿的社会教育活动中,为幼儿创设活动的机会与条件,引导儿童在各种活动中与人交往,积极主动的发展社会性。

由于幼儿心理发展的特点,他不能像成人一样主动的把社会道德规则进行内化,而必须使他们在活动和交往中,亲自去感受、去体验,才能逐渐的加以掌握。对幼儿来说,首先,是从父母开始,逐渐接触到亲属、邻居、教师、同伴,通过亲自参加社会活动,在与别人的社会交往中,吸取了有关社会的知识,形成了是非观念。在幼儿社会教育中,活动作为主要的教学途径和手段,就给教师提出了很高的要求,教师再也不能像过去一样把有关的社会知识简单、机械的传递给幼儿了。教师首先要激发起幼儿活动的动机,引导他们在社会性活动中学习与同伴交往和合作。其次,要为幼儿创设活动的空间,改变只注重形式,强调环境的观赏性和装饰性的观念和做法,给幼儿提供的环境要具有教育性和幼儿的参与性,让幼儿能真正的动起来。此外,要给予幼儿充分活动的机会和时间,教师只是活动的支持者。只有幼儿在活动中自由的、放松的观察、体验、操作和探索,才能自觉的获得有关社会的认知,在活动中实现社会教育的目标。

4.社会教育应着重培养幼儿的社会交往能力

皮亚杰对儿童社会交往的重视,启示我们幼儿与他人的交往成为社会教育中一项重要的内容。并且,交往的重点也应该放在幼儿与同伴的合作之上,“同伴教学”就成为幼儿社会教育的主要教学方式。教师可以把小组讨论作为教学的主要策略,把幼儿编成几个工作小组,每组5～6人,他们就教师提出的问题、要求进行讨论学习。在活动中,角色游戏是促进幼儿合作交往的主要形式。角色游戏是幼儿根据自己的生活经验和意愿,模仿成人劳动和交往的一种创造性活动,它是幼儿自己教育自己,自己培养自己,承担和遵守社会角色规范的一种自我教育活动。通过角色游戏,幼儿可表现出一种积极参与社会交往的主动性、角色意识和对角色规范的认同感,不但强化交往意识和角色规范,并且自觉地迁移到幼儿的现实生活中。

参考文献:

[1]黄人颂.学前教育学参考资料(下册).人民教育出版社,1991.18.

[2]不林格尔:皮亚杰访谈录.台湾:书泉出版社,1996.210.

[3]皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.101.

篇10：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

优秀的钢琴老师应了解不同年龄阶段儿童的身心发展特点, 采用不同的教学方法从而使各个年龄的儿童对钢琴这一被誉为“乐器之王”的乐器产生浓厚的兴趣, 主动快乐且相对专业地学习钢琴演奏。否则会事倍功半, 授课内容为他们所不能理解的, 从而影响教学质量。从大三开始从事钢琴教学的我阅读过涅高兹的《论钢琴表演艺术》, 其中“教师与学生”这章给予我教学上的很大启示。在了解皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论前, 我是这样安排教学计划和进度的:

在“教师与学生”这一章节中, 涅高兹认为:“教师与学生是相互影响相互促进, ‘门当户对’这是解决教师和学生问题最合理的原则之一②。”结合我教学的经历有以下几点感想:

一、因材施教

春秋时期的大教育家孔子, 他擅长因材施教, 从不放弃任何学生。因材施教的概念, 是一个重要的教学原则。不论学生群体还是个体都存在差异, 需要了解矛盾的普遍性和特殊性, 才能一切从实际出发, 具体问题具体分析③的指导每个学生, 使每个学生得到人格上的完善、性格上的发展、知识上的进步。在钢琴教学中, 学生特点不一样就要采用不同方式教学, 例如乐感好的学生, 不需要太多语言描述和启发就能很好的表现乐曲的音乐特点, 而有些学生就需要用“讲故事”或“看图写话”的方式启发他们对音乐的想象, 从而尽可能表现音乐、演奏音乐。

二、在初学阶段, 分单元学习各类基本触键

在钢琴教学中我发现这样几个情况:一个学生学习钢琴, 把车尔尼练习曲599、849、299、740全练习过, 一直在练习手指灵活的“高抬指”练习, 但别的触键和技术例如八度、和弦以及与高抬指触键相反的连奏完全没有练习过, 导致他的演奏都是颗粒型为主的音色, 十分单一缺乏变化, 这与音乐表现和音色的多样性不相符合。还有一个情况是很多老师在教学中把每首曲子作为教学内容和进度, 在乐曲中发现学生犯的错误后再在其中纠正。我认为在学生初学阶段, 老师应分单元的对各种基本触键分门别类的介绍, 语言描述和动作示范要求要领, 并拿大量的这一触键类型的曲目巩固, 使学生完全掌握后再进行下一单元的教学, 这样学生在以后演奏乐曲中, 每一种技术都能做到头脑清晰、动作正确, 大大提高了学习效率与规范程度。就如同先学数学公式, 再拿这个公式套这一类型的习题, 就可做到举一反三。我认为可大致划分如下几个单元教学:

(一) 重量弹奏法

这是在最初学琴阶段应掌握的触键方法, 这对于掌握基本手型、做到手掌各关节的支撑是十分有效的。

(二) 断奏

断奏又称为跳音, 是钢琴基本触键方法之一。一般在表现轻快、灵巧的乐曲或片段中采用。以发力的部位不同可分为手指跳音、手腕跳音、手肘跳音、大臂跳音。不过基本跳音的演奏方法为指尖集中, 触键离键迅速, 声音清脆富有弹性。

(三) 快速跑动

手指在跑动中要求快速、清楚、均匀, 要做到这点绝非一朝一夕的练习能达到。我认为训练的方式是要高抬指、快下键, 指尖撑好而集中, 声音富有“颗粒型”。相信通过正确长期努力的练习, 可使这一技术有很大的提高。

(四) 非连奏

当乐谱上既有跳音又有连线记号时应非连奏弹法来演奏。其方法是指尖贴在键盘上, 慢下键, 似断非断、如歌如诉。它可以使乐句亲切动人更有表现力。

(五) 连奏

在表达歌唱性的抒情慢板乐曲中, 要用连奏的方法触键。与快速跑动的触键要求正好相反, 触键要点是慢下键、使手指间力量放松平稳的转移:即重量从一个手指转移到另一手指, 就如同行走时重心从一只脚转移到另一只脚。音色连绵如歌、动听悦耳。

(六) 双音、八度和弦奏法

最重要的是整齐, 不能有参差不起的落键。具体方法是放松手臂手腕, 手掌手指支撑好, 下键时抓住各音使之同时发力, 把重量自然的落到琴键上。这在演奏乐曲结束或高潮处经常使用。

(七) 踏板

踏板是一个非常重要但被很多老师忽略的内容, 有最基本的踩法, 要根据具体乐曲的实际情况加以调整, 耳朵是我们辨别踏板踩得是否正确的非常重要的标准, 在教学当中应该引起高度的重视。⑦

在学习了皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论后, 我认为以上的教学想法、理念、方式和进度安排基本合理, 但也需进一步调整和注意。钢琴启蒙一般始于4岁或5岁, 这阶段的学生 (7岁以前) 不具备守恒能力, 这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界, 表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中, 没有逻辑思维, 因此在钢琴教学中虽然教学内容和教学计划安排相同, 但对于7岁前的学生在教学方式上要有所不同, 采取更多对音乐感性或游戏体验式的教学会取得更好的效果, 注重音响的聆听是非常有效的学习方式。如在学习高低音谱号、拍号和节奏型时, 可把高音谱号比喻成小鸟在高空飞翔, 把低音谱号比喻成鱼儿在深海遨游, 开发他们的想象力, 从而记住了看似复杂的记忆内容。又如在学习八分音符节奏时, 对于7岁前的学生会让他们把一拍念成“嗒嗒”, 使他们迅速掌握了八分音符节奏与四分音符的关系。如果告诉他们这是0.5+0.5的关系, 他们必然不能接受掌握。

对于7岁至11岁的学生来说, 已经具备了逻辑思维能力, 这要求在钢琴教学中要给予他们更多理性的思维和知识。例如表情术语的准确定义和表现、更加复杂的节奏型和各类调式的音阶琶音、各种复杂的触键和音色的关系、关于放松的概念等等, 都是这一阶段需要学生扎实学习, 刻苦练习的。

11岁至15岁的学生思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物, 在钢琴教学中更应带领他们挖掘音符背后的音乐情感, 表达不同时期不同作曲家的风格特征、思想内涵和更加成熟内在的音乐表现。与此同时, 即使主体的主观感受和思维方式不同, 但聆听不同的文献作品仍是十分重要的学习途径。

在钢琴的启蒙教学中, 我一直提倡趣味性与专业性将结合的方法。在今后的钢琴教学中, 要运用借鉴所学的皮亚杰认知发展阶段论, 调整教学理念和方法, 明确幼儿的认知发展水平, 充分调动学习的主动性积极性, 给予学生想象互动的空间, 全面了解个体特点, 具体问题具体分析的因材施教, 使孩子由“要我学”, 主动转变为“我要学”。

摘要：本文借鉴心理学家皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论, 比较之前钢琴教学的安排、内容, 提出今后在对于不同年龄阶段学生的心理特征方面, 在教学方式和侧重授课的内容上需要调整, 对自身今后的钢琴教学有很大的启示和指导意义。

关键词：皮亚杰,儿童认知发展阶段论,钢琴教学

参考文献

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[9]周为民.钢琴艺术的多维度研究[M].北京:人民出版社, 2010.

篇11：对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

摘 要：皮亚杰的认知发展游戏理论是其认知发展理论的衍生物，它包括游戏的实质、功能和三种游戏类型及其发生发展。认识游戏理论对于以游戏为主要活动的学前教育和在游戏中成长的儿童来说十分有意义，为儿童游戏提供理论基础，提升儿童游戏活动的质量，帮助儿童在游戏中快乐成长。

关键词：皮亚杰；认知发展游戏理论；学前儿童；游戏

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）32-0279-02

一、对皮亚杰认知发展游戏理论的基本认识

（一）游戏的实质

皮亚杰从认知发展的角度出发，认为游戏的实质是同化超过了顺应。他认为：“刺激输入的过滤或改变叫作同化。”[1]7即接纳和整合，主体用已有认知去认识外部事物。还认为：“内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应。”[1]7即主体改变已有的认知结构以适应外部环境的变化。比如小朋友的认知中已经有了“电话”这一图式，想妈妈时就哭着用形状很像手机的“假电话”打电话，当他多次打电话而未果时意识到不是所有“电话”都可用，此时他会改变已有认知来寻求解决途径。把“假电话”当成真电话表明是同化过程，通过无意识的“打电话练习”巩固了对“电话”功能的认识，但当这一刺激无法适应外界的变化时，儿童便改变先前的认知结构则表明是顺应过程，儿童的认知就是在同化和顺应的平衡下不断适应外界的过程中得以发展。

由于儿童早期认知结构发展不成熟，同化和顺应不能保持平衡而造成两种情况：一是顺应机能大于同化机能，以客体为主，主体重复客观的人或物的动作，表现为模仿；二是同化机能大于顺应机能，自我中心和兴趣占主导地位，较少考虑外界要求而产生游戏。比如小朋友在角色游戏时并不考虑娃娃家的假电话是否能用而按照自己的兴趣需要来进行游戏。皮亚杰用认知的语言来解释，在游戏时儿童并不发展新的认知结构而是努力使自己的经验适合于已有认知结构，证明游戏是同化机能超过了顺应机能的本质，游戏的存在不是独立的活动而是认知活动不平衡的表现。

（二）游戏的功能

儿童为什么要进行游戏？皮亚杰说：“不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是，通过这些适应，儿童不能像成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，在这个领域中他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，却使现实被他自己所同化。这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏”[1]46。“游戏，它是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区”[1]97。儿童在不需要成人的帮助下自主游戏“以满足他自己的需要”[1]46。可见游戏是通过同化机能改变现实世界，在游戏中儿童不受限制根据需要适时改变，用想象创造和组织游戏。在游戏中儿童用最真诚的情感体验游戏且相信虚拟游戏的真实性，用游戏的艺术来书写现实不能满足的兴趣需要和情感释放，比如小朋友把椅子摆成一竖排开火车。

（三）儿童游戏的类型及其发生发展

皮亚杰认为游戏发展与儿童的认知发展是相适应的，对应有三种游戏类型：练习性游戏、象征性游戏和有规则游戏。

1.练习性游戏（0～2岁）

练习性游戏发生在感知运算阶段，此时儿童还未掌握真正的语言，主要靠感知觉和动作认识世界。事实上并不存在真正的游戏，只是为了获得愉快体验而重复某种动作。“他最初重复这个动作，是为了适应它并了解它，但这还不是游戏，是为了单纯的功能性快乐。”[1]46如婴儿不停地吮吸手指的循环反应是适应环境的探究，当循环反应持续下去时才变成游戏，根据儿童表情的变化可以判断游戏是否发生，循环反应开始时儿童表情是认真的，当学会且持续动作时儿童表情是愉快的，出现嬉戏性行为表明游戏发生了。比如小人国中小锡坤发现小铁圈偶然落在地上不停的转动会发出有节奏的声音，于是小锡坤便不断重复这个好玩的动作组合获得快乐，使游戏动作具有复杂性和嬉戏的特点，这时游戏便产生了。

2.象征性游戏（2～7岁）

象征性游戏发生在前运算阶段，此时儿童语言开始发展，主要靠符号表征认识世界。随着儿童经验的丰富，练习性游戏已经满足不了儿童自我的需要，于是儿童便通过象征方式去同化新事物以满足丰富的自我。此阶段儿童表现出游戏的组合性、结构完整性及个体性、嬉戏性，儿童根据自己的意愿随意展开想象，创造和组织游戏，用嬉戏的方式表达游戏。比如在把椅子当马骑这个象征性游戏中，椅子是象征物，骑马的景象嬉戏化的情境，儿童在自己所创造的情境中游戏。因此象征性游戏的特点就是脱离客体性，由儿童主观地在象征物与被象征物之间进行创造并通过嬉戏化的方式表达出来。

3.有规则游戏（7～12岁）

有规则游戏发生在具体运算阶段，此时儿童的语言和思维能力得到发展，逐渐去自我中心，表明游戏将逐渐失去自主性的、嬉戏性的、有具体象征内容的特点而顺应外界，儿童具有规则意识、努力理解并执行规则。皮亚杰认为：“所有游戏的规则都来源于儿童之间所订的契约”[2]81 “在最简单的社会游戏的事例中，我们所见到的规则是由儿童们单独制定的。”[3]1 “而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则”[3]2那么游戏规则如果没有经过儿童认知和情感上的理解和接纳，是不能由成人制订并且强行要求儿童遵守的，因为规则游戏要求参与游戏的儿童必须具有相应的认知水平，同时规则游戏中隐藏有社会性规范，儿童只有从认知和情感上主动接受规则制定才能积极参与执行规则以发展道德及社会性。

二、对学前儿童游戏之意义所在

一分为二地看皮亚杰的游戏理论，对于学前儿童游戏来说，可以从中获取诸多有价值的理念：

（一）为学前儿童游戏提供理论基础

《幼儿园教育指导纲要》明确提出幼儿园要以游戏为主要活动，但我国大部分幼儿园普遍存在着忽视游戏活动的现象，有也只是教师提前编制的教学游戏，这种游戏的本质是变换形式的知识教育。在功利观念的充斥下，成人过早让儿童读书识字，学习十八般武艺，甚至有些幼儿园都有小学化趋势，最后把孩子培养成了教育流水线上的复制品。在异化的学前教育下，游戏理论警醒我们必须高度重视游戏。虽然他过分强调认知发展对游戏的决定作用，但他把二者联系起来打破了游戏和作业对立的局面，颠覆了游戏是纯属娱乐浪费时间的传统观念，提升游戏活动的地位，使成人看到本属于儿童的新领域，使得游戏的教育化和教育的游戏化有了强有力的理论基础。

（二）游戏实质对学前儿童的学习作用

皮亚杰认为游戏是同化超过了顺应，顺应机能改变儿童的认知结构，同化机能将改变了的认知结构加以巩固，为下一次新知识的获取奠定良好的固着点。儿童获得新知识属于顺应，是习得的过程，如果要想把这些新知识长期储存且能活学活用，就需要练习和巩固，而恰恰儿童可以在虚拟的游戏中将习得的新知识练习巩固，这也是游戏的同化机能发挥的最佳途径。如果没有及时通过游戏来练习巩固，所获得的新知识或许只能短时记忆。因此成人应更注重把新知识的练习巩固融入儿童的游戏中去，利用游戏来进行学习。

（三）游戏功能对学前儿童情感的释放作用

皮亚杰十分重视游戏的情感功能，认为“象征性游戏可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒和自我的解放与扩张等等。”[1]47虚拟游戏可以满足儿童在现实中无法实现的愿望，他们相信虚拟游戏的真实性，也正因为此，儿童在游戏中能够尽情地释放自己，解决情感冲突，补偿未满足的需要。比如玩娃娃家游戏儿童扮演父母对玩具娃娃进行训斥，表明儿童想要颠覆服从和权威的地位，释放自己的消极情绪。因此成人应该为儿童提供最丰富的游戏资源，让儿童的情感宣泄找到出口。

（四）教师应意识到儿童游戏与儿童认知发展水平相适应

皮亚杰明确表明认知对游戏的决定作用，学前儿童游戏的发展一般都要经历与认知发展水平相对应的三个游戏阶段，因此幼儿园在选择游戏内容、组织游戏时，必须重视各个年龄阶段儿童身心发展特点，开展与之相适应的游戏活动，注意游戏内容要随儿童的认知发展而变化，象征性游戏阶段要注意发挥儿童游戏的创造性，规则游戏阶段规则的制定必须是儿童所能理解的、接受的和共同制定的，还要注意每个游戏阶段之间的过渡，注意儿童游戏发展的连续性。

（五）关注规则游戏对儿童社会性、道德发展的作用

皮亚杰认为游戏规则是由儿童共同订立的契约性的条件，每个儿童只要想进行游戏就必须遵守游戏规则。有研究证明参与规则游戏可以培养社会性，帮助儿童去自我、使儿童能够理解游戏规则并且提高游戏规则的执行力，发展其合作与竞争能力以确保游戏顺利进行，因此，成人可以利用这一特点来激发儿童社会性与道德潜能。

（六）关注儿童游戏主动性的积极作用

儿童游戏的动机在于认知的发展，可以说儿童出生之后要适应这个世界，就必须通过一定的方式来认识世界，游戏就发生于儿童主动适应世界的认知发展的过程中。因此，在学前教育中我们应该根据儿童的意愿来选择和组织游戏，不管是游戏的内容、主题还是角色分配、规则制定等等，都应该由儿童自己来决定，这样才不会束缚儿童积极性、主动性、创造性的发展。教师要学会尊重儿童发起的任何游戏，不要因为儿童自发的游戏不符合教学目标就强制其结束，应该尊重儿童游戏的意愿，这样才符合游戏的本质，才能发挥游戏的作用。总之，皮亚杰的游戏理论告诉我们：学前教育关注、重视和尊重儿童游戏是成人所需做的迫在眉睫的功课。

参考文献：

[1]J.皮亚杰B.英海尔德.儿童心理学[M].吴福元，译.北京：商务印书馆，1980.

[2]让·皮亚杰.儿童的心理发展（心理学研究文选）[M].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982.

[3]让·皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984.