课改两年，课堂在变化

课改两年，课堂在变化（通用9篇）

篇1：课改两年，课堂在变化

课改两年，课堂在变化

中国教育报-05-16本报记者 赵小雅

课程改革进入实验区已经有近两年的时间，新课程给实验区的课堂教学带来了哪些变化，这些变化的意义是什么，同时，课程改革在推进的过程中还存在着哪些问题。为此，记者采访了教育部新课程教学专业支持工作组的有关专家，本专刊将分变化和问题两个部分刊发，本期关注的是新课程引起的课堂教学的变化。

新一轮课改实施以来，引起了课堂教学的明显变化，这种变化体现在学生、课堂教学和教师等方面。在实验区，记者通过与校长、教师、家长、学生的座谈，进入课堂听课，充分地感受到了来自学生、教师、课堂教学等方面的变化。那么，这种变化具体表现在哪些方面?为此，记者采访了教育部新课程专业支持工作组项目负责人、福建师范大学课程中心余文森教授。

学生变了

经过近两年的实验，“为了每一位学生的发展”的新课程理念在实践中得到了体现，实验班学生的变化和进步是明显的

记者通过对实验区教师、家长和学生的接触与访谈中感受到，学生明显喜欢学校，变得爱学习了，一些实验学校的校长、教师和教研人员还认为，学生的综合素质也提高了。

学生为什么变得爱学习，喜欢学习了?福建师范大学生课程中心的余文森教授认为，主要是新课程本身的变化带来的。他说，当学习来自外在的要求、强制时，对学生来说，学习就会成为一种负担、压力，学生的体验是痛苦的、苦涩的甚至是痛恨的，苦学是一种不可持续的学习行为。如果学习是来自内在的，发自内心的，是学生自己的精神需要，它就会成为一种欢快的、愉悦的活动，学生的体验是幸福的，乐学才是一种可持续性的学习行为。

我们可以看到，在新课程下，教材本身的内容和形式都发生了很大变化。教材内容上改变了“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况，加强了与学生生活和经验以及现代社会和科技发展的联系。同时，教材的编写也从“童心”、“童趣”出发，内容呈现方式生动、活泼，教材中的知识变得鲜活起来了，让人看得见、摸得着，让学生有亲近感。同时，新课程倡导的学习方式的变化带来了学生的变化。以前的课堂总是力求整齐划一，把不同的学生培养成为同样的学生。而新课程要求学习方式由单一性转向多样性，提倡让学生在读中学、玩中学、做中学、听中学，在思考中学习、游戏中学习、合作中学习，让学生了解和掌握更多的学习方式，让身体更多的器官参与学习，从而获得学习中的乐趣与全面和谐的发展。不仅如此，新课程还积极倡导和实践学习方式的个性化，鼓励学生从自己的视角出发，用自己最喜欢的方式进行学习。如今，在实验班的课堂上，一个问题，学生们可以有几十种不同的解答思路和观点;一个实验，学生们可以设计出十几种不同的方案;一份调查作业，可以有几十种形式和内容，这说明学习已经充分体现出个性化。另外，评价的变化也带来了学生的变化。用发展的眼光看待学生，关注学生的成长过程，注重、肯定、赞赏学生的点滴进步，让孩子们感受到学习成功的欢乐，在他们心中唤起自豪感和自尊感，这是新课程所倡导和实行的学习评价方式。余文森教授说，孩子变得爱学习了，原因就在于他学得会。因为，在实验区的课堂上，学生获得的哪怕是极其细微的进步，都会被我们的实验老师所察觉、所发现、所赞赏，学生变得自信起来。

通过实验，教师们反映，学生在以下几个方面体现出了进步：小学低年级学生的识字量明显增大。学生不仅从书本中识字，也从生活中，从各种学习资源中识字，并初步养成了主动识字的习惯。识字量提高直接促进了学生的阅读。

学生搜集信息和处理信息的能力提高了。在新课程的课堂上，经常可以发现，围绕一篇课文或一个主题，学生会收集到相关的各种各样的资料。学习不再只局限于一本书了，而是拓展、延伸到生活世界、科学世界和网络世界的各个角落，学生也不再只是听讲与做习题，他们学会了剪报贴画，搜集各种资料，寻找一切可以利用的学习资源。

学生交流和表达能力提高了。新课程提倡合作学习，鼓励学生在交流研讨活动中学习。课堂上，学生们经常交流各自的学习心得，交流彼此的看法，交流思想情感体验。教师则鼓励学生发表自己独特的见解和真实的感受，引导学生说心里的话、自己的话。实验教师反映：“实验班学生‘说’的能力普遍提高了。”

学生质疑创新能力提高了。新课程提倡探究学习，鼓励学生在探究发现活动中学习，从而把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生思考、质疑、批判、发现、求证的过程，学生能动性、创造性得到了发挥，批判意识和怀疑精神得到了培养。用实验教师的话来说：“现在课堂上经常被学生难住，学生真了不起。”

学生动手实践能力提高了。新课程不仅专门开设了让学生动手实践的课程--综合实践活动，而且在每门课程教学中，都积极创造条件，尽量给予学生更多的操作实践机会，让学生亲自动手，亲身体验，学生动手实践能力因此得到了提高。

课堂教学变了

新课程的课堂教学已经开始由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学

实验区教师对课堂教学的变化体会是最深刻的，虽然他们仍然存在着一些疑惑，但课堂上已经开始了有意识的变化。这一变化主要体现在课堂教学目标、课堂教学组织形式等方面。

首先，课堂教学目标变了。新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵。它与传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练是截然不同的。体现在课堂教学目标上，就是注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展;关注学生的情感生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。关于三位一体的教学目标，余文森教授说，也许并不是所有的实验教师都能在课堂上有机地实现了三者的整合，有的教师整合得还很形式、很机械、很呆板，但是，可贵的是，教师们都有了这样的意识和追求。用实验区教师自己的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”

其次，课堂教学活起来了。在传统的教学中，“闷课”是较为普遍的现象，教师照本宣科满堂灌，学生则听得很乏味。新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是“活”起来了，课堂之所以活起来了，余文森教授认为是因为学生得到了解放，教材变得开放了，教学过程开放了，教学时空也变得开放了。在传统的课堂中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。而在新课程的课堂中，学生被赋予了更多的自由和权利：独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利;质疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利;作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利;因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由和权利等等。这些自由和权利大大地解放了学生的个性和潜能，使学生的主观能动性和创造性得到充分的发挥。

在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习的惟一对象，现在教师可以对教材进行补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和超越。

“过程”开放了。新课程的课堂教学不再是一个封闭系统，也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式。而是强调预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，而是鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

“时空”开放了。传统的课堂教学，学生学习的空间较为封闭、狭小，眼界限于书本。新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习;学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。

课堂的“活”，表面上是课程的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。

教师变了

新课程的实施有力地促进了教师的专业化成长

新课程首当其冲地给教师带来了挑战，同时给教师带来的变化也是明显的，虽然我们也听到他们的一些困惑，但更多的是在逐渐地向新课程所倡导的方向变化。

通过学习和培训、实践和反思，广大教师已经逐步树立起了新的教育教学观念，这些新的观念具体体现在学生观、课程观和教学观上。

新课程以“一切为了每一位学生的发展”为最高宗旨和核心理念，突破和超越了学科本位的观念，反映在教师身上，就是学生意识的形成：首先是学生本位意识。一切以学生为本，心中装着学生，装着每位学生的喜怒哀乐、身心健康、人生幸福，这与传统的以学科为本位的“目中无人”的教学形成了鲜明的对比。其次是学生主体意识。把学生看成是学习的主体、学习的主人。第三是学生个性意识。把学生看成是独特的人，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，已经成为实验区教师对待学生的基本态度。

在课程观上，新课程改变了教师仅把课程当做讲授教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。他们有了课程意识，很多教师都能自觉地以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源。教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经”解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的`多样化解读。因此，教学不再只是忠实地传递和接受课程的过程，而是课程创建与开发的过程。

在教学观上，教师们已经认识到，传统教学的以教为中心、学围绕教转，以教为基础、先教后学的方式已经不适应新课程的需要。新课程把教学定位为师生交互、积极互动、共同发展的过程，这就要求教师要有“对话”意识，它意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，即教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。在新课程的课堂教学中，教师唱独脚戏的现象少了，而与学生交流、沟通、合作、互动的现象明显多了。

余文森教授认为，在新课程中，教师的观念发生了变化，教师的角色也发生了相应的变化。

新课程不断地促进教师从知识的传授者、灌输者、拥有者转向教学活动的组织者、帮助者、合作者;不断地促进教师从尊贵者、训导者、管理者转向引导者、激励者、服务者。教师在课堂上所扮演的角色直接影响教师的教学行为，在新课程的教学中，教师的行为出现了新变化：指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略;创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣;提供各种便利，为学生的学习服务;建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛;作为学习参与者，与学生分享自己的情感和想法;和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

教师成为教育教学的研究者。在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。新课程把“教师即研究者”这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。余文森教授认为，教师自己就应该是一个研究者，实际上，在新课程实施的两年中，广大实验区教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来了。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题一个个地解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。

教师成为课程的建设者。传统的教学中，教师在课程的决策、开发以及评价等诸多环节是没有发言权的，处于从属地位，新课程改变了教师课程从属者的身份，使之变成了课程主体，乃至课程本身。教师在课程改革中发挥主体性作用。首先表现在对教材的创造性使用上。实验区教师努力把教材作为课程资源来使用，根据自身实际创造性地使用教材，用出个性化风格和特点，而不是生搬硬套地教教材。可以说，实验区的教学基本上改变了过去那种“教教材”的状况。其次表现对课程资源的开发上。实验区教师有了课程资源的概念，同时有了课程资源的需求，他们已认识到，没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育效果。在实验区，我们发现，教师一方面为课程资源欠缺而发愁，另一方面，他们也在积极主动地开发各种可用资源，从而使教学在一个更高的平台上展开。余文森认为，本次课程改革将使我国中小学教师队伍发生历史性变化，每位实验教师都将在这场变革面前接受考验，经历换脑、充电、反思的过程，在高起点上实现新的跨越。事实上，实验区教师正在与新课程一起成长，他们所做的努力也是令人感动的。

篇2：课改两年，课堂在变化

新时期的中学思想政治课教学是以弘扬人的主体性、提高人的综合素质、促进人的可持续发展为宗旨的，因此，政治教师必须正确认识改革后教学活动中教师地位的变化，顺应这一时代发展的要求，最大限度地创造宽松的教学环境，让学生参与到教学过程中来，积极主动地进行自主学习。

一、正确认识由课堂主导者变为引导者

由于现代科学知识更新迅速，使学生获得知识信息的渠道更加多样化，尤其是新课改后，教师作为学生唯一知识来源的优势地位更加不复存在。教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，而要把主要精力放在检查学生对知识的掌握度上，成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和个性的培养者。把教学的重心放在学生的学上，包括帮助学生形成正确的学习态度，指导学生自主学习，使其掌握自主学习的方法、提高自主学习的能力，引导学生制定切合自身实际的学习计划和学习方式，帮助学生掌握和运用现代信息媒体获得知识的手段和方法，引导学生学会交往，引导学生学会生活，引导学生学会创造。教师越来越像一位顾问、一位交换意见者、一位帮助发现矛盾而不是拿出现成真理的人。因此，我们只有正确认识在新课程实施后教师由课堂的主导者转变为学生学习的引导者这一地位上的转变。改变我讲你听、我问你答的教学模式，采用情境设置、启发式，引导学生学习探究，才能更好地激发学生学习的兴趣。

二、正确认识从课程的执行者变为建设者和开发者

传统的.教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。

教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是专家或教研部门编写和提供的。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，而应成为课程发挥的建设者和开发者。教科书不再是惟一的课程资源。就思想政治课而言，它的可联系性很强，其内容可涉及自然的、人文的、历史的、现实的、中国的、外国的等，仅凭教材上有限的内容作为教学资源，势必造成教学上的单调与枯燥，学生学习兴趣不浓。这就需要教师去补充、去创造、去升华。要求教师在教学内容上加强与学生生活及现代社会和科技发展的联系，广泛寻求对学生有益的教育资源。当教师正确认识到这一变化，可以进一步优化教材内容，使教材与时事知识融为一体，既激发学生学习的兴趣，使课堂充满活力，又扩大学生的知识面。

三、正确认识师生关系的变化

古语云：“严师出高徒。”而现在的教学活动中“严教”的市场却越来越缩水，课堂是师生双边的共同活动，若要学生乐学，教师就必须做到乐教，因为有些学生在学习中往往带有浓厚的感情色彩，即“亲其师，信其道”。因此，在教学过程中，要对学习优者不偏爱，对学习差者不歧视，了解后进生，理解后进生，关心学生，多鼓励，少批评。要努力发掘他们的闪光点，使他们的自卑感逐渐消失，激发起他们勤奋好学的上进心，帮助他们提高学习成绩，多提问，多鼓励，多辅导，让他们在点滴的进步中体会到成功的喜悦。学生从教师那里受到鼓舞、鼓励，从而尊重教师，激起学习这门课程的积极性，他们在听课过程中就能全神贯注，听得投入，学得扎实，记得牢固，理解得透彻，同时智力得到发展，能力也得到进一步提高。

篇3：课改后,我的课堂变化

很多中学生感到物理是最难学的课程之一,怎样才能让学生乐学物理,就成了我经常思考的问题。我认为必须改变教学中原来的“以解题为中心,从理论到理论,教师灌输,学生接受”的传统模式,探索出既遵循学生的心理特点、生理特点、认知特点及发展规律,又能反映物理学特色和生活实际的新型课堂教学结构模式。

结合“诚善·5S自主课堂”教学模式要求,我梳理了原来物理教学中存在的问题,力求在课改课堂教学中得以解决。

1 课改前的问题

1.1 方法单一,对学生的非智力因素的培养重视不够

“注入式”“满堂灌”这些较为流行的教学模式,摆脱不掉“教师讲,学生听”“老师考,学生背”出现的现象是“三多三少”即“教师讲的多,学生活动少,思考少。习题计算多,物理实验少。课外作业多,课内练习少。”是学生对生动有用的物理的学习,感到畏难、枯燥、学习被动。学生的主体作用得不到充分的发挥。

1.2 怀疑学生的学习能力,忽视学生能力的培养

有的老师认为“初中生不会看书,无法自学。”于是讲课取代了学生的自学活动。“题海战”取代了学生能力的培养,造成学习方法上的死记硬背,学习能力得不到提高,也没有好的学习方法。

2 课改后的策略

针对原来教学方式的不足之处,我的课堂多出了以下改革的尝试。

2.1 多出了“物理预习”的上课环节

一是纯文化知识或带有演示实验的预习,另一种是探究实验课的预习。教师在上新课之前,必须深入备课,把要预习的知识点及本节课的重点知识、难点知识都突出在预习提纲上,而自己的提纲还要加上要补充的知识和相应的措施、策略,就是活页教案了。

2.2 多出了课堂展示的环节

1)课前检测:一般有学生或课代表抽取一部分学生到外面黑板上检测上节课所学的知识点。

2)确定目标:以前只是教师出示目标,不能够让学生在预习之后充分的思考。我这次尝试,让学生读过书之后自己提出目标写在提纲上,然后在教师的引导下确定重点的教学目标。

3)分组合作:根据提纲上的知识点,把任务具体的分给各学习小组,因为第一次看课本,因此预习过程及准备过程用时较长,大约20分钟。而且还要求学生不能死守自己组的任务,还要走出去到别的组去了解去掌握。若有演示实验的,教师可直接把相关的实验器材,跟随任务分配到学习小组,有实验小组完成演示。而此时老师也不能闲着,要参与到小组知道他们完成任务。还要关注每个学生在课堂外的预习情况。

4)展示:在此环节主要是除了展示导学案上的知识点以外,还要有学生自己的想法、看法,及反思后的相关提问。当然老师的主导作用是非常重要的,不但要把各组的任务有机的联系起来,有事更需要引导学生对知识点进一步的挖掘对公式的推导。必要时还要进一步加强练习。

2.3 多出了课堂总结中的反馈环节

在每组学生展示完毕后,教师要留2~3分钟的知识梳理时间。我的做法是展示完后,让学生互相讲解或读或提问。最后,再把本节的重点知识或相关的练习进行必要的检测。当然检测的形式可以是多样的。

篇4：课改两年，课堂在变化

关键词 新课改 生物课堂 模式管理

一、传统课堂教学模式及管理方法的分析

(一)高中三年传统课堂下的教学教学、管理模式的分析。

1.传统课堂的教学模式。

在传统的课堂上,高一,我们重视的是课本上的知识基础,对课文的讲解和分说是上课最主要的内容,学生只是被动的负责听,写。这样下来,对于生物的基础知识就在听和写中累积至学生脑海中。高二开始,就不断地有新鲜的实验加入,使得学生们对生物课的兴致也勃然提升。而生物的应试成绩却还是平平。高三后就加大了对学生做题的强度,大量增加对试题的分析,以致于学生对生物课程只是为了应付考试。

传统教学模式一般是使用传统的教学手段,完成特定的教学内容的一种课堂教学形式。其特点是教师口授、板书,学生听、记。在这种教学模式下,教师是教学活动的中心,是教学活动的主导,是知识的传授者,学生是知识的接受者,学生的成绩是教师教的水平的反映,课堂作为教学的主要环境则是提供给教师表演的舞台。

2.传统生物课堂管理。

高中三年,对生物课教学的管理,只是被动的让学生接受,从听课、作业以及偶尔的实验中获取学生的学习信息。大部分都是教师的强制性管理在主导学生的学习。这是对于生物教学的横向比较,从纵向比较而言,过去的生物教学更多的是随着三年的升学而加大学生的题海量,从数量上管理。

二、高中三年新课改下的课堂教学、管理模式的分析

(一)新课改下的课堂教学模式。

新课改的生物课堂教学实施,并不是在理论上说改革,更多的是在教学上的修改和探索。从高一的生物教学中就可以看出,为了提高学生对于学科的真正喜爱和对科学的强烈追求,大量加入了实验,从实践上引发学生们对学习的求学欲望。而对于知识的理解和认知,强调了自学的作风。就像是从实践上了解和触摸了生物的骨架。从高二开始要逐步加强对生物这门学科的结构了解和内脏识别。快节奏的教学过程,从中用更多的实践让学生在课堂上理解课本知识。与单是学生看老师表演的教学模式相比,这样的教学更容易让学生接受和提高学生的主动学习能力。高三,对于知识的理解和掌握,对生物这门学科也是像研究者获得了初步的成就。加大试题数量,针对各种重点难点的学习和掌握更是重要。

在应试教育向素质教育改革的大潮中,越来越多的教育工作者开始研究如何适应学生的发展,让学生掌握学习的方法,鼓励学生做学习的主人,培养学生终身学习的愿望和能力。以“学生为中心”的教学模式,教学思想、教学设计、教学方法以及教学管理等方面均以学生为中心,这种教学思想和模式虽然在西方国家早就提出,而在国内真正实行到实践中的还很少。

(二)新课改下的生物课堂管理。

新课改的生物课堂由过去的教师是主角而演变为学生是主力。在这样的模式下,管理就不再是生硬的强调、逼迫和紧盯。而是自主学习的管理,是团队学习的管理,是实践学习的管理。从高一开始的实践学习,到高二的团队协作,再到高三的自主学历能力的提升,每一步都是新课改下的生物课堂的进步和实施的精彩展现。

三、在新课改的教育理念下,对生物课堂教学提出新的要求

作为生物一门要求实践十分强的学科,我们应该在教学的过程中不断对学生能力注重培养,更主要的是在学到知识的过程中也领略到如何自学提高自身的学习能力。从高一开始,到高三结束,对于生物课堂来说,是结束了。但对生物这门学科的追求才是刚刚开始。这就对我们教师队伍有新的要求,它包括:其一,把实验放在教学的首位。其二,注重除课堂内以外的学习资源。最后就是,有效地利用网络资源和媒体信息。由此,学生们对生物学基础、生物学素养、以及面对生物学的应试都会一步步深入、不断提高。

参考文献:

[1]秦山.创新教育的思路[J].新课程论坛,2000,(3).

[2]王曦.论课程标准下课堂教学模式的构建[N].杭州师范学院学报(自然科学版).

篇5：课改两年，课堂在变化

一级建造师：

一级市政建造师：初始：2.5-3.5万元/年，转注：3.5-4.5万元/年

一级建筑建造师：初始：2.2-2.5万元/年，转注：2.8-3万元/年

一级机电建造师：初始：2-2.5万元/年，转注：2.8万左右/年

一级公路建造师：初始：2-2.4万元/年，转注：2.5-2.8万元/年

一级水利水电建造师：初始：2.2-2.8万元/年，转注：2.8-3.5万元/年

一级铁路建造师：2.8-3.5万元/年，转注册：3.5-4.5万元/年

二级建造师：

二级市政建造师：初始：1.3-1.5万元/年，转注：1.5-2万元/年

二级建筑建造师：初始：1-1.2万元/年，转注：1.2-1.8万元/年

二级机电建造师：初始：1-1.2万元/年，转注：1.2-1.5万左右/年

二级公路建造师：初始：1-1.2万元/年，转注：1.2-1.5万元/年

二级水利水电建造师：初始：1-1.5万元/年，转注：1.5-1.8万元/年

二、2013年的市场价

一级建造师：

一级市政建造师：初始：2.5-3.5万元/年，转注：3.5-4.5万元/年

一级建筑建造师：初始：2-3万元/年，转注：3-4万元/年

一级机电建造师：初始：2-3万元/年，转注：3-3.5万左右/年

一级公路建造师：初始：2-3万元/年，转注：3-3.5万元/年

一级水利水电建造师：初始：2.5-3万元/年，转注：3-3.5万元/年

一级铁路建造师：2.8-3.5万元/年，转注册：3.5-4.5万元/年

二级建造师：

二级市政建造师：初始：1.5-2万元/年，转注：1.5-2.5万元/年

二级建筑建造师：初始：1-1.5万元/年，转注：1.2-2万元/年

二级机电建造师：初始：1-1.2万元/年，转注：1.2-2万左右/年

二级公路建造师：初始：1-1.2万元/年，转注：1.2-2万元/年

二级水利水电建造师：初始：1-1.5万元/年，转注：1.5-2万元/年

三、证书挂靠十大“行规”

1、挂证不挂章 一般而言，持证人(尤其是全国注册证书)只愿挂证，不愿挂章，证章由持证人保管。

2、费用全报销 异地挂靠者，所产生的差旅费、住宿费、误工费等由用证单位全全报销。

3、多证合一 持证人拥有多本证书者，需挂靠于同一单位(国家规定)，若除了欲挂靠到外单位的证书外还有其它证书挂在别处，需将以往注册的证书办理注销或退工后方可挂靠。

4、不参与投标 持证人需要挂靠本人证书时，一般证书仅用于企业升级资质或保级，不用于招投标或挂项目，不参与审图等工作，如确实需要，则费用另算。

5、社保另算 除证书挂靠费用外，根据当地人事部门政策，企业有可能需要为持证人缴纳社保等费用，此费用不计在证书挂靠费之内，切记。

6、注册期签约 多数一级证书(如一级建造师)及设计类证书(如建筑师、结构师)挂证者挂靠协议签订时间一般为一个注册周期(如2年或3年)，费用分为每年支付或三年一次付清。

7、见证付款 持证人与用证单位达成意向约见后，一般而言，用证单位见到证书原件后须支付订金给持证人，建委验收后支付挂证费用(一般为一年的挂证费用)的剩余款项。

8、转注与注册 初始证注册新单位对企业而言注册流程相对繁琐，而已注册证书的持证人对证书挂靠市场行情的把握度较高，基于这两方面原因，初始注册的挂靠费用一般会低于转注册的挂靠费用，(ps:新考出初始证，建议尽快升级为转注册证书，先找个单位注册，不要在乎第一次的费用)。挂靠详情可以联系 任小姐 159 1949 6321或 Q 262 838 9323

9、注册问题 由于证书原因造成的注册不成功，企业方有权索回之前支付给持证人的订金，拒绝支付协议商定的挂证费用。

篇6：探究课改实践中的课堂变化

1. 课堂变活跃了

现在的课堂,教师不再迷信教参。教学不是读教案、实施教案,而是根据学生实际和课堂情境,以学生为出发点,坚持什么对学生好、怎样教对学生有利就怎样教。新课程的改革让课堂教学“活”了起来。如我讲“朋友之间”这一教学内容时,首先让学生欣赏歌曲《永远是朋友》,歌曲旋律优美,深深打动了每一位学生,大家先静静地听,接着师生同唱这首歌……优美、深情的歌声在教室里回荡。由于师生互动使得课堂氛围其乐融融,使学生把学习当作一种快乐活动,积极主动地探究更多新知识,从而提高了课堂实效。

再比如:我在上《高粱情》一课时,先提问学生高粱的根有哪些特点?在课堂上,孩子们积极举手回答。接着让学生画画高粱的根,这下学生们兴致很高,个个都用心画起来。最后让大家一起来评价图画。学生的学习热情始终高涨。这堂课让学生通过“画”高粱与“评”绘画,加深对课文词语的理解,又能把语文教学和画画、说话结合起来,较好地体现了“活”字,体现了学科融合,体现了新课程的理念。

因此,为了避免造成教学兴致索然,课堂沉闷,我们就要努力改变以往的教学模式,提高学生参与学习的兴趣,从而提高学习效果。

2. 课堂变民主了

现代创造心理学研究成果表明,在愉快、和谐的情境中,人的智能能够得到有效的发挥。因此,语文教学就必须尊重学生的需要,尊重学生的情感,为学生创设一个民主、和谐、开放的课堂教学氛围。《课标》突出的“人文性”特点要求教师尊重学生的人格,尊重学生的个性发展,创造和谐的教学环境。例如:下课铃声响了,可是还有一些教学内容没完成,我本想延迟下课时间,忽然有一位学生站起来说:“老师,我们已经坐了一节课,累了,想出去呼吸呼吸!”我马上微笑着说:“好吧,下课!”结果学生们如愿以偿,都出去玩了。如果是在过去,教师肯定会批评学生只想着玩,没心学习。现在我们的学生敢说了,而且教师同意了学生的要求,学生还敢对教师的讲课发表自己的意见了。

课堂呈现出了“民主、和谐”的气氛,教师放下架子走下讲台,去除外表的威严,把外在的权威转化为内在的权威,把渊博的知识和高尚的师德转化为具有亲和力的人格形象。诚心诚意地信任学生,鼓励学生,建立起一种资源分享的伙伴型师生关系,已彻底改变教师的角色。

如教学一瞥:上课铃响了,我匆匆忙忙地赶往教室,猛然发现自己只带了刚批好的作业本,而忘带了教课书及备课本,心里不由一阵慌乱。回办公室去拿,岂不是要耽误时间?可现在两手空空,又恐怕要误人子弟。师生问候完毕,学生在静静地等候我的下文,面对五十多双期待的眼睛,我一边暗暗庆幸备课时认真地钻研了教材,心中有一些底,一边脑子急速转动,想着对策。新课程标准不是强调要把课堂还给学生吗?我何不“偷”一回“懒”,让学生给我上一堂课。于是,我向学生坦白了我的尴尬处境,并与学生商量:“老师什么也没带,这节课你们当一回老师吧。”学生一阵惊愕,一片哗然,继而跃跃欲试。一堂师生角色互换、别具一格的语文课拉开了帷幕:我简单地导入新课后,请一学生上黑板写题目,他一笔一画,极为认真,颇有老师的架势。学生们跃跃欲试,脸上抑制不住兴奋,他们也许为能帮助老师而自豪,也许为自己学有用武之地而快乐。我请了一位平时学习成绩中等的同学给老师范读课文,只见他迅速地拿着自己的课本来到讲台前,模仿着我平时的样子,先让同学们齐读一遍,然后自己……

教师不必随着教本亦步亦趋,学生也就不必随着教师预设的圈套乖乖就范。没有了束缚,就拥有了自由,师生就能以平等的身份,平等地交流自己的感受和意见,相互理解,相互欣赏。这就是课堂民主化的真正体现。

3. 课堂变丰富了

以往老师上课总是为教学而教学,教师负责教,学生负责学,其实这对学生的发展是不利的。现在教师要尽可能丰富课堂内容,让学生的思维能更好地发展。课改以后,在教学法中,适时恰当地选用现代教育技术来辅助教学。特别是我们条件不足的农村学校,有了“农远”这么好的教学设备和丰富的教学资源,教师可以以逼真生动的画面、动听悦耳的音响来创造教学的文化情景,使教学内容具体化、清晰化,使学生的思维活跃、兴趣盎然地参与教学活动,使其重视实践操作,科学地记忆知识。其次,新教材语文课本中的儿歌很多,插图很美,在课堂上,让孩子们尽情地抒发自己的情感,课堂教学的内容也变丰富了。

篇7：课改带来的生物课堂变化

1、课堂提问“主动化”，学生学习方式探究化

本次课改的一个主要突破口是改变学生的学习方式，由过去被动、机械、僵化的学习方式变为主动、合作、探究式的学习方式。如何实现这一转变，关键是课堂是否能真正交给学生，老师不再是课堂的主宰者、统治者，而是学生的引导者、组织者、合作者。

例如：《影响种子萌发的外界因素》一节进行种子萌发需要哪些外界因素时，一名学生问到（不用举手，有问题就提）：“老师，我认为种子的萌发不需要阳光，因为我见过农民种小麦、玉米、黄豆等种子时，都是把种子埋入土壤里，种子见不到阳光，都能萌发出来。”“我认为种子萌发需要阳光，因为我们家种胡萝卜种子时，是把种子撒在土壤的表面，用脚一步换一步地踩平即可，并没有埋入土壤里，种子照样萌发。”另一名学生紧接着反驳道。需要探究的问题在学生的疑问中产生了。当进行到植物的茎是由胚的哪一部分发育来时，学生说道：“我认为植物的茎是由胚轴发育来的。”“不对，植物的茎和叶是由胚芽发育来的。”另一名学生紧追不舍。经过学生的讨论分析，最后老师拿出了正在萌发的花生种子解决了有争议的问题。课改后，在课堂上象上述这种针锋相对的提问情况经常出现，随着问题的提出，学生们的注意力一下子就被吸引到焦点上来了，老师趁机发动全体学生分析问题，解决问题，探究式的学习方式就这样开始了，学生的主动性、积极性得到充分发挥，在激烈的争论分析中，既解决了问题，又学到知识，学生在不知不觉中提高了提出问题、分析问题、解决问题的能力。

2、搜集实验材料“群体化”，学生实验活动落实处

传统的生物教学中，一个学期下来只安排了少数几个实验，而且也不能全部都做，因为老师没有时间和精力准备实验。实行课改后，实验要求培养学生的主动参与、合作探究的能力，不光重视实验的结果，更要重视实验的过程。这样，老师的手脚一下子就放开了，实验材料、用具等发动学生自己准备，学生准备的过程就是学习思考的过程，分析辨别的过程，如：“植物的开花”一节，学生从田野、路边、山上采集的各种花朵，汇集在课堂上，极大的丰富了课堂资源，各小组之间分工合作，互相观察、解剖，做到资源共享。各种花的形态结构、颜色、气味等学生直观形象生动的掌握了，比老师用语言描述学生静坐听讲效果好得多，类似这样的例子还很多，如：学生搜集鼠 、蚯蚓等，不再一一列举。这种方式，注重了实验的全过程，让学生在整个实验活动过程中学会了分工合作，主动参与，学会了观察分析，老师的负担减轻了，学生的实验能力增强了。

3、课堂教学“实际化”，解决问题现实化

传统教学往往只是重视知识的获得，而对于知识的获得过程和获得知识后的应用重视不够，因此造成死记硬背、机械记忆的学习状况，学到的知识是死知识，不能付诸于实践。这也是本次课改解决的主要问题之一，现在的课堂无论是学生提出问题，还是老师和学生合作学习，都离不开解决实际问题，让学生从身边的生活实际中体会到生物知识的重要性。如：在播种种子之前为什么要浇水、翻地？为什么每个品种都有它固定的播种季节？为什么在小麦的“扬花期”遇到阴雨天会减产？贮藏粮食时，为什么要晒干？为什么新疆的哈蜜瓜格外甜等等问题，学生平时经常遇到的困惑问题，在课堂上经过讨论、争论、老师帮助解决了，学生的那种成就感、甜蜜感溢于言表。

4、课堂教学“情感化”，情景交融易升华

硬性的说教批评教育往往引起逆反心理，效果事倍功半。课改要求寓教于乐，寓教于情，以情动人，以情感人。例如：在讲保护环境的内容时，从我们身边的环境说起，每个人生活都离不开环境，每种生物生活都离不开环境，整个宇宙只有我们地球有生命存在，在有限的资源里，为了我们人类自己，难道我们还不该保护地球，保护环境吗？

看看我们身边污染的河流、湖泊中死去的鱼类，看看我们人灰由于重金属污染出生的畸形儿，看看我们乱砍乱伐树木造成的恶果；许多珍稀动植物品种濒临灭绝；山洪暴发，洪水泛滥；厄尔尼诺现象频之出现，臭氧层出现空洞，冰川融化等等，这都是由于我们人类无知造成的，请从身边的小事做起吧：实验用过小动物要及时放回大自然，路边的一草一本不要随意践踏，要注意保护我们身边的庄稼和树木，它们都凝聚着农民伯伯、林业工人的辛勤汗水等等。这些学生都能够亲眼看到，体会到的东西都包含着很深的思想、感情，让学生在做中体会到整个自然界中人与人，人与动物、植物、动物与植物之间的情感，从而培养正确的情感态度价值观。

5、课堂教学“评价化”，学生学习积极主动

传统教学只注重期末考试、升学考试这些终结性评价，忽视了过程性评价，这样造成学生轻视学习过程，只重视学习结果，学习的主动性和合作性差，课改后的评价落实到每节课上，无论学生的提问，回答问题，搜集资料，做实验的过程等，通过各种形式记入学生的档案记录袋，这样大大激发了学生的学习动力，把课上课下的每一节环节都做的很认真、很投入，从而强化了学习过程，间接影响了学习结果，使学生的各种技能和能力得到广泛培养和提高。

篇8：课改两年，课堂在变化

一、教学评价体系更新的原因

1. 以“三维目标”为主的教学目标设计的变化。

传统教学目标的设计注重知识的传播, 忽视了“人”的因素。新课改中提出了“三维目标”的设定, 即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。“三维目标”对传统的教学目标做出了调整, 由单纯以知识传播为主转变为三者的并重。“三维目标”要求我们把培养“人”作为教学目标设计的出发点。“本次新课改的目标首先是促进人的发展而不是学科知识的传递。”“知识与能力”是学生所掌握的知识与能力, 只有学生的情感发展到一定的水准之后, 他们认识的程度才能提高, 他们学到的知识才能扎实, 他们发展的方向才能正确。麦圭尔也认为“越来越多的理论和研究基于这种假设:一个人在自己情感、思维和行动之间保持和谐的需要, 是他信念体系和全部行为的一个强有力的决定因素”。可见, “三维目标”之间的发展内在统一、互为关联。三维目标的内在性和统一性就决定了教学是培养人的活动, 而不是完成任务的过程。所以评价体系也应由只侧重以知识的传播为结果的传统评价加入对学生的学习情感态度、人格与价值观的评价。

“许多学校课桌有了, 精神却没了;楼房高了, 思想却矮了。纯粹的人文、博爱———这些教育的本真被滚滚红尘淹没了。”我们的教育绝对不是培养“冷冰冰的工具”, 而是应培养德、智、体全面发展的具有温情的社会主义接班人。培养目标的变化也必然要求评价体系的变化。如果我们再以考试为主的评价体系来评判和引导教学, 那么, 教育的培养目标就会发生偏离, 我们所做的很多工作也将失去意义。

2. 新课改中教学活动的过程与方法的变化。

首先是教学过程的变化, 新课改比较重视教学过程, 教学知识的过程不是填鸭式、满堂灌的过程, 而是师生双向互动、信息沟通的过程。在现代社会, 人们往往只认识到了教学结果的重要性, 却忽视了学生学习的切身体验, 学生的认知体验、情感体验和道德体验等等, 正是这些体验决定着教学的最终结果。因此, 人们在教学活动过程中, 更强调激发学生的兴趣, 力求使学生形成强烈的学习动机和乐学、善学的学习态度。另外, 我们一定要明确教师作为“引导者”的角色。学生是课堂的主体, 教学过程是在教师的引导下, 学生独立思考———获得知识———动手解决问题的过程。其次是教学方法的变化, 新课改突出了学生的主体性, 重视学生的学习兴趣与态度, 因此在教学方法上也进行了很大的变动, 打破了以讲授法为主的传统教学方法, 转变为教学方法的多样性和灵活性, 讨论法和合作探究法得到了普遍的应用。讨论法更能培养学生批判性思维的能力。这种方法要求学生在抓住对方论点、论据、论证过程的错误, 与对方交流的同时, 提出自己的观点, 以培养学生解决问题的能力和人际交往能力。

正是教学过程与教学方法的改变, 促进了教学评价机制的变化, 因此, 应该把学习的过程也纳入评价体系中来, 关注学生的兴趣度、参与度、表现度。

二、新课改中教学评价体系的变化

教学评价是以教学目标为依据, 运用可操作性的科学手段, 对教学过程、教学结果逐一做出客观评判, 是课堂教学体系的最后环节。教学评价是设计教学目标、教学过程、教学方法的导引, 它的正确与否关系着新课改的成败。也就是说, 以传统考试为主的评价体系不能正确导引新课改时期的“三维目标”以及讨论式、探究式的教学方法, 新课改中教学目标和教学过程与方法的变化是为了培养德、智、体全面发展的有温情的社会主义接班人, 而以考试为主的评价体系只能培养出机械的“冷血动物”。因此, 新课改要求我们的评价体系必须改变。

1. 诊断性评价的引入。

诊断性评价又叫准备性评价或前提性评价, 是在教学活动开始前, 对学生各个方面做出的细致评价, 并以此作为教学设计的依据。只有准确掌握了学生的性格特点、兴趣爱好, 准确地分析前一个阶段的学习情况, 教师才能因材施教, 对症下药, 才能设计出一份比较合理、比较恰当的教学思路。因此, 教师对学生的诊断性评价不是给学生贴标签, 不是将学生划分快班或慢班, 而是更能促进学生的学习。如在英语教学中, 课前熟悉摸透每一位学生的情况, 设计出一份比较合理的教案, 有利于整个班集体对于新知识的理解和吸收。在课堂设计问题时, 课前分出难易度等不同的层次, 就可以避免差生吃不了、好生吃不饱的情况发生。

2. 形成性评价的引入。

形成性评价又叫过程性评价, “是为引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价”。这种形成性评价相对于终结性评价更能够准确地反映出学生学习的兴趣与状态, 有利于教师改正自我, 调整方法, 完善措施, 更好地完成下一个环节的教学。当然, 这种形成性评价不是为选拔优秀学生, 而是充分挖掘学生的潜能。比如, 在英语短文朗读时, 我发现一位学生在发音方面比较标准, 就刻意培养他的朗读能力和口语交际能力, 高中毕业后, 这位学生以优异的成绩考入了天津外国语学院, 进行了专门的英语学习。形成性教学评价为学生以后的成长奠定了良好的基础。

3. 发展性评价的引入。

发展性教育评价最先是由英国开放大学教育学院在20世纪80年代提出来的。发展性评价是在反思传统的以奖励为主的教学评价的基础上提出的, 认为对学生的评价应以促进学生的发展为目的, 强调教师和学生之间的合作和互动, 评价的目标是动态的、有层次性的, 尊重了评价者的差异性和多样性。因此, 发展性评价并不是仅仅看结果, 而是看过程, 看学生的发展空间和潜力。在教学中, 如果一位学生的成绩提高幅度比较大, 即使他的成绩不是最高的, 但是我们认为他有着较强的发展性。

4. 重视思维过程的评价。

在传统的量化评价中由于过度使用客观性试题, 如选择题、判断题等, 在评价体系上必然只关注这显然不利于学生形成良好的思维品质和思维乐趣。新的评价方式要求作业的设计要充分体现学生解决问题的过程, 教师也将把测评的重点转入到学生解决问题的过程上。例如, 同样一道数学题布置给几个学生去做, 最后学生解答的结果都是正确的, 但是在对学生的评价中, 我们一定要仔细观看学生做题的过程, 学生解题的思路是完全不同的。因此, 教师的评价也应该不同, 教师对做题方法最简单的学生给予的评价应该比较高。

三、正确认识新课改中的评价体系

“长期以来, 我们的评价意识与手段还停留在考试与测验上, 很少考虑到评价手段的多样性、评价功能的全面性, 通常把评价当成纸笔测验的同义词。”传统的评价只重视对教学后学生学习结果的评价。确实, 试卷测验为收集评价的证据提供了切实可行的操作性和便利性。但是, 教学目标的多样性 (以三维目标为主) 是难以用单一的考试评价的, 而目前教师对考试评价手段还抱有很大的依赖性, 还把考试作为主要的评价手段, 忽略了学生的参与度和学习态度的评价。因此, 我们必须要引入多的客观评价, 这样才能促进学生的学习, 培养出更多的新世纪所需要的人才。

参考文献

[1]施良方、崔允漷著, 《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》, 华东师范大学出版社, 1999年8月第1版

[2]全国十二所重点师范大学联合编写, 《教育学基础》, 教育科学出版社, 2002年7月第1版

[3]赵长林著, 《科学课程知识观的重建》, 中国社会科学出版社, 2008年3月第1版

[4]袁振国主编, 《当代教育学》, 教育科学出版社, 2008年出版

[5]朱永新著, 《新教育》, 文化艺术出版社, 2010年7月第1版

[6]杨九俊, 《新课程三维目标:理解与落实》, 《教育研究》, 2008年第9期

篇9：观课改后课堂教学之变化

新课程改革在我市已经进入了第五个年头,新课改下的课堂教学方式也随之发生了很大的变化.笔者在教学实践中发现,数学课堂教学中有些课改要求被教师有意无意地忽视,影响了课改目标的实现.在此笔者愿将自己观察、体验及思考与各位教师交流.

一、情境创设要自然

在数学课堂教学中,为方便学生数学学习创设情境已成为老师们的共识.创设合适的情境,不仅可以促进学生的情感活动,也便于学生交流,更有利于学生愉快而有效的学习,但格式化的、牵强的、为“情境”而“情境”的情境却妨碍了学生的思维,甚至使学生对所学知识产生怀疑.那么什么才是好的数学情境呢?

如在学习七年级下册《认识事件的可能性》中,一位教师在自己外衣口袋中分别装着不同颜色的玻璃球,左边口袋装红玻璃球5个和绿玻璃球5个,右边口袋装蓝玻璃球10个.然后要求学生轮流到老师口袋中摸玻璃球,并思考:在左口袋可能摸到红球吗?在右口袋可能摸到红球吗?在右口袋可以摸到蓝球吗?学生积极参与,在兴奋、欢快的气氛中理解了必然事件、不可能事件、不确定事件的概念及相关知识.这样的生活情境学生熟悉,所以它能使学生感受到数学的真实与可信,进而投入到数学学习中.这就是一个好的数学情境.

二、自主探索,突出过程、方法

在数学知识的学习中,不是每一个新知识的产生都需要学生去探索,教师要防止课堂教学过程中探索的形式化.如在学习七年级上册《有理数乘方》时,有一位教师创设了这样的情境让学生探索:

师:相同的加数的加法如何简化?

(1)2+2=

(2)2+2+2=

(3)2+2+2+2+2=

(4)2+2+2+2+2+2+2+2+2+2=

生:(1)2×2;(2)3×2;(3)5×2;(4)10×2.

师:相同因数的乘法如何简化?

(1)2×2

(2)2×2×2=

(3)2×2×2×2×2=

(4)2×2×2×2×2×2×2×2×2×2=

学生一脸茫然,不知所措.

这样的设计,教师是希望通过类比得出有理数乘方的概念.但事实上,小学中的乘法和中学的有理数乘方都是一种数学定义,我们只能通过类比的方法让学生接受和理解这个概念,学生的自主探索无从谈起.

那么,在课堂教学中什么才是有效的探索活动呢?笔者认为,首先探索的问题要有价值,这个问题解决过程中应该涉及到很多数学思考方法和数学思想.其次,探索过程应该是有组织的、有秩序的、有效的,要给学生足够的时间和空间去探索,最后,也是最重要的,每个教师都要搞清楚学生探索知识的价值,要关注探索过程中渗透和突出数学的思考方法和数学思想.

三、合作交流要关注情感、态度

合作学习作为课程改革提倡的学习方式,受到广大教师的青睐,但往往在实践中会遇到许多问题.例如小组成员交流时存在障碍,小组成员参与层度参差不齐,学生在合作学习中表现出来的合作意识及合作品质不容乐观导致合作学习的效率不高.因此,教师在组织学生合作学习时要关注学生的情感、态度、价值观教育.

教师要以对学生进行教育,使他们认识到合作是一种需要,一种快乐,告诉他们“教学相长”的道理,帮助他人不但可以得到同学的尊重,在交流中还能找到自己的不足.教师还应该帮助学生树立一种观念:合作学习中,大家是平等的,大家要互相尊重.在合作学习中每个同学都应该遵守合作规则,养成良好的合作品质.

合作学习中教师要转换角色,成为学生的伙伴,学生的知心朋友,要倾听每一位学生的心声,要包容他们“美丽的错误”,尽情地让学生“自由参与”与“自由表达”,使学生的主动性、积极性得到更充分的发挥.

四、课堂评价要多元化

新课标的评价理念有了很大的改变,但评价的主体仍然是教师,成败主要看考试成绩.这种单一的评价方式阻碍了学生学习的积极性,有待改善.

如在七年级上册《走进圆形世界》时,利用七巧板设计图案时,每个学习小组可以利用本组成员的七巧板设计一幅寓意拼图并附上合理解说.各个小组因为所用七巧板块和数量不同,设计寓意不同,因此作品也不一样.在每组同学合作完成之后将本组作品粘贴在画板上,然后每个组指定一个学生当解说员向全班同学展示,其他各组为其作品打分.之后每组派一名同学为其点评.最后讨论决定哪个组作品最好,哪个组作品最有创意,哪个组作品难度大……通过小组之间的互评,让每个同学感受到自己在小组中的作用,获得团队的肯定及成功的喜悦.

课堂评价作为一项重要的激励手段,它不单单来自老师,同伴中、团队中获得的认可,学生感受更加自在,更加乐于接受,更能在集体中找到成功的体验,从而更有利于数学的学习.