论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制（精选6篇）

篇1：论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

黄新民 董文军

[摘要]影响地方高校课堂教学质量的因素可划分为显性因素和隐性因素，其中隐性因素包括三个层面：一是学校层面的；二是教师层面的；三是学生层面的，而这些隐性因素最终都通过教师得以综合体现。因此，要提高课堂教学质量，必须从转变管理理念入手，研究教师的专业成长规律，激励教师的创新热情，鼓励教师拥有自己的教学个性，并完善各项保障机制，以提升课堂教学质量。

[关键诃]教学质量保障 隐性条件教师激励

[作者简介]黄新民（1956-），男，陕西洋县人，陕西理工学院，教授，研究方向为物理教学和高等教育管理；董文军（1964-），男，陕西洋县人，陕西理工学院教育科学系，副教授，研究方向为教育理论和区域教育发展。（陕西汉中 723001）

[课题项目]本文系陕西省教育厅陕西普通本科高等学校教学改革研究一般项目“地方院校教学质量保障与监控体系的构建与实践”的研究成果。（项目编号：09BY49）

[中图分类号]G647

[文献标识码]A [文章编号]1004-398536-0052-02

一、现代高校课堂教学质量观

教育教学质量是目前世界各国高等教育所关注的共同主题。所谓教育教学质量，是指教育教学的特性满足教学价值主体（人与社会）需要的程度，即在既定的社会条件下，在教育活动客观规律与学科自身逻辑的限制下，一定教育所培养的人才满足社会需要的程度与促进学生身心发展的程度①。高等学校的教育质量涉及高等学校所有环节和活动，是由多个层面的活动效果构成的整体效果，诸如校园育人环境、学校定位与传统、人才培养规格、教学与学术计划、教学与学术成就、教职工、学生、校舍、设备、社会服务与声誉等。教学质量是衡量高等学校教育质量的核心指标，它包括围绕人才培养规格所实施的课内外各项教学环节。

对本科教学而言，什么样的课堂教学才是高质量的教学？这涉及本科课堂教学质量观和质量标准的问题。高校课堂教学质量的标准是随着时代的变化及不同的办学定位而不同的。在高等教育精英阶段或目前以研究性大学为办学定位的高校而言，通常注重通识性的学科教学以及培养学生的综合素质，以培养各行各业的卓越人才为目标；在大众化高等教育阶段存在着两类高校，一是教学研究型本科高校，偏重培养专门性人才，强调培养拥有高深知识并具备应用知识能力的复合型人才；二是地方本科教学型院校，突出“以应用知识为基础的、以职业发展为导向的技能型人才，更加重视职业导向的应用技能训练，为学生提供就业必需的职业准备”②。因此，“专业”“应用”“技能”是现代地方本科院校确定质量标准的基本导向。具体来说，地方本科院校课堂教学质量观应当包括以下几方面：

1．富有时代气息的大学教学观。现代大学往往以教学、科研和社会服务为基本使命，而人才培养以及人才培养质量则是众多职能的核心。人才的质量关系到学校的声誉、生存与发展。因此，高校的所有资源都应为保障教学质量而服务，其工作绩效也应当围绕是否提高了教学质量来进行评价。教师是高校的核心资源，教师质量主要是由教师教学态度、专业背景（本网网 ）、教学知识和能力等因素决定的。

2．富有学校特色的人才质量观。不同的大学应有不同的办学定位。对于地方本科院校而言，盲目仿效名牌大学的弊病造成了极大的不良影响。如何办出特色，通过特色体现人才质量，形成特有的人才质量标准，是地方高校应当重点研究的问题。地方高校人才质量标准应当体现高等教育大众化需求和时代发展趋势的要求，具体包括：与适应性强相适应的扎实的基础知识和宽泛的专业知识；与应用相适应的善于发现问题和解决问题的能力等。

此外，现代高校教学观还应包括符合专业人才市场定位的教学内容观、突出应用能力培养的教学方法观、着眼于学生职业生涯可持续发展的教学评价观等思想体系。

二、影响地方高校课堂教学质量的隐性因素

影响地方高校课堂教学质量的因素很多，概括起来可分为显性因素和隐性因素。显性因素包括教师的学历和经验、教学设备、规章制度、机构设置、监控措施等；隐性因素包括三方面：一是学校层面的，例如校园文化、学校各方面对待教学中心的态度、对待教师的态度等；二是教师层面的，例如教师的教学观、教学态度、学术背景等；三是学生层面的，主要是学生的素质、学风、学习的愿望和能力、职业理想等。这些隐性条件都最终通过教师得以综合体现。目前，国内高校考察教师课堂教学质量的重点是对教师这一核心主体进行考察，主要指标包括可见的教学方法、教学内容、教学效果等，却很少关注其背后的隐性因素。

1．影响教师教学态度的隐性因素。态度是指个体基于过去经验对其周围的人、事、物持有的比较持久而一致的心理准备状态或人格倾向，包含认知、情感和行为意向三种成分③。高校教师积极的教学态度应表现为遵守师德校纪、教学认真负责、热爱科学、热爱教学。对于教师教学态度的考核，其显性表现是按时上下课、逻辑严谨、按时批改作业等，但是这仅仅只是浅表的态度表现，这些表现可能只是迫于生计和学校管理者的压力。深层次的积极态度应表现为经常研究教法，教学过程充满人生智慧、充满理性之美，师生都能体验到幸福感，并激发学生的创造愿望。而这种深层次的积极态度则源于教师的职业幸福感和使命感。

2．影响教师专业应用能力的隐性因素。高校教师是“培养高级专门人才的主要承担者”④，是“创新科技和文化的重要实现者”，是“知识技术应用的主要参与者”⑥。专业知识及应用能力是高校教师的基本素养，这种素养的获得往往在学历和职称上得以体现，但是，具有高学历和高职称的教师不一定能在课堂教学中表现出很高的专业学术素养和专业应用能力。影响教师专业应用能力的隐性因素是：教师自身是否愿意持续钻研、学生能否接受其教育、学校环境是否能激发其高层次创新能力、其专业应用能力有无保障和导向的.机制等，总而言之，就是学校的管理机制能否激励教师专业素养的深化与应用。

3．影响教师教学技能的隐性因素。高校教师要完成教学任务，必须遵循学科知识的逻辑顺序和学生心理结构的特点。因此，影响教师教学技能的隐性因素，除管理机制外，还有教师自身的教育教学理念以及教育学、心理学方面的知识。这些理念和知识是将教师自身的知识和能力转化为学生的知识和应用能力的催化剂，是激发学生学习动机的桥梁。但遗憾的是，这一点往往被高校所忽略。

4．影响教师职业生涯可持续发展的隐性因素。高校教师的职业生涯发展过程实际上是从新手型教师到熟手型教师再到专家型教师的过程，伴随着这一过程，教师的关注点也会发生变化，大致可划分为关注生存适应、关注课堂情景效果、关注学生个体差异和个体需求三个阶段，其心理也会发生一系列变化，形成职业生命周期：1-3年是入职期，教师总想成为一个好的课堂管理者。4-6年是知识和经验不断积累巩固的稳定期。7- 25年，教师期望实验和改革，自我反思，不同的评价使教师开始分化。26 - 33年，出现不同的心路历程，平静或者保守和抱怨；师生关系疏远或者对教学充满信心。34 - 40年，进入退休期，产生平静或痛苦的心理体验。可见，对中年教师来说，如何避免“职业倦怠”，成为专家型教师，是一个重要的转折点。知识的更新、激励措施、鼓励教师改革创新是影响教师职业生涯可持续发展的重要隐性因素。

三、提高地方高校课堂教学质量的保障机制

1．教学和教师中心地位的确立。决定教师教学态度的隐性因素是教师对自身角色的认可，也就是职业幸福感和自豪感。幸福感源于“得天下英才而教育之”的愉悦，自豪感源于其职业价值的社会认可程度。因此，学校是否真正重视教学，是否把教师以及教师的课堂教学质量作为事关学校生存与发展大计的关键角色，是教师能否产生神圣使命感的关键。若学校（本网网 ）只是把重视教学、重视教师停留在喊口号上，在政治待遇、福利待遇等实质性问题上却歧视教师，甚至想尽办法压制教师，就绝不能调动教师的积极性和创造性，教师只会表面上循章守规，实质上却被动应付，那么，富于生命活力的课堂教学也就无从谈起。

2．管理者的服务意识与绩效。按照现代全面质量管理的观点，现实社会组织可以分为服务性组织和生产性组织。对高等学校而言，决定课堂教学质量的组织主要是管理部门和教学业务部门，管理部门应属于服务性组织。但在现实中，由于高等学校行政化倾向严重，占有教育资源的管理部门“官僚”作风十足，信息沟通的时效性差，管理绩效不能满足教学需要，并且往往把教师当做管理的对象，而不是服务的对象，这严重挫伤了教师的工作热情和创新动力。因此，课堂教学质量在很大程度上受到管理作风、教风和学风的影响，而管理作风又是教风和学风的动力之源。

3．教师自我反思与监控能力的形成。高校教师自我反思与监控能力形成的基础是严谨的治学态度和对自己职业的使命感。增强自我反思能力是专家型教师成长的必由之路。教学反思是教师着眼子自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，它包括对于活动的反思、活动中的反思、为活动的反思三种形式。教师课堂教学反思有三种水平，即教学技术水平、原因分析水平和价值判断水平⑦。教师如果有了主动的自我反思意识和较高的反思水平，就能自然形成自我监控的内在愿望，这远比那些流于形式、治标不治本的“监控”要好得多。

4．学校对教师教学个性的容忍度。“个性”是高等教育的发展所始终追求的一种境界，一种有别于基础教育的核心标志，也是大学完成文化传递与创新使命的基石。对大学教师而言，课堂教学过程的个性更是体现教学质量、反映优质教学效果的重要因素。教师的教学个性，实际上就是教师基于科学性和艺术性高度结合的教学风格。有个性和特色的大学，离不开有个性的教学风格。大学应当鼓励教师形成自己的教学风格，学校管理者应当宽容地对待有“个性”的教师，应当允许教师创新和改革教学方式、教学内容和考核方式，而不应当以“管理”“制度”为借口，把教师管得过死。管理者依据教学目标去检验课堂教学质量，这是最理想的课堂教学质量监控方式。

5．学生的素质。课堂教学质量取决于教师、学生、教学内容、教学环境与方法四大因素，其中人的因素是决定性的因素。学生是教育教学的对象和目的，因此学生的质量是课堂教学质量的重要保障条件。而学生的学习动机、学习愿望和专业兴趣是决定其学习效果的内在因素。在高等教育大众化的背景下，面对90后大学生的新特点，教师应该如何组织课堂教学是一个需要认真研究的新课题。

总而言之，课堂教学质量的保障机制涉及许多因素，我们不能只关注表层的显性因素而忽视深层次的隐性因素。高校不能单纯地对教师提出各种要求，而应当辩证地、全面地分析影响课堂教学质量的各种因素，特别是隐藏在表面现象背后的隐性因素，才能把提高课堂教学质量落在实处。

 

篇2：论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

一、关注学习方式和环境关系的研究

教育改革从学生的角度来说就是促进学习方式变革过程, 优化学习过程, 这些又不可避免地面临学习环境营造等问题。环境是学习行为发生的条件和场域, 某种意义上, 决定学与教行为的有效性。因此西方学者特别关注学生成绩、学习方式和环境三者间的关系。Jan运用了回归和相关性分析, 对7类不同学科学生的学习方式进行了问卷调查 (ILS) , 研究了学习方式、个性、环境及成就之间的关系。结果发现学生的学习方式与其专业、年龄、教育经历和性别等因素存在重要的相关关系, 由此形成目标定向型学习、重复型学习、实用型学习和非定向型学习四种学习方式[1,2] 。目标定向型学习方式与年龄、学科课程有明显关系;重复型学习方式与学科、教育经历呈正相关, 这些论断和Saljo及Marton等人研究结论一致, Vander Hulstand Jansen和Lindblom—Ylanne等人也有相似的结论。他们的研究还发现学习过程中自我管理与学习成绩正相关, 学生会根据课程内容组织方式主动调整自己的学习行为, 外部管理与学习成绩间的关系不大, 但缺乏管理会影响学习成就。也有学者的研究几乎排除了学生自我管理的作用, 认为学生的学习过程完全依赖于外部管理[2]。笔者认为对大学生而言要以学生自主管理为主, 适度的外部管理是克服惰性的有效手段, 外部管理的目的是引导和培养学生自主管理。这些研究结论为引导学生转变学习方式奠定理论基础, 为培养学生自主发展和自我管理能力与素养提供策略和依据。

西方学者还对学习方式和个性及性别关系进行了研究。Busato等人的研究表明, 理性而直率性格的人更倾向目标定向型学习;随和、谨慎性格的人和重复型学习匹配性高[3] 。Rozendaal等人对认知论与学习方式之间关系进行了深入对比分析, 结果表明:知识绝对论持有者更倾向于采取重复型学习方式和非定向型学习;知识相对论持有者更倾向于采用目标定向型学习方式[4] 。Severiens等人的研究发现在非定向型学习方式下女生分数低于男生, 在重复型学习方式下男生的分数低于女生[5] 。但也有研究结果不一定这样, 如Zeegers研究就指出男生和女生在学习方式方面没有区别[6] 。Carroll强调在学习方式中确立了有效学习时间的重要性, 也强调优质的学习环境配合的重要性, 而教学质量和学习机会成为优质学习环境所必须的两个前提条件[7] 。无论学者们观点是否统一, 但都在关注学习者的学习方式, 都为因材施教提供支持, 也强化了学习支持系统和支持型学习环境的研究力度。

事实上, 已有心理学研究证明了学习方式与学生的个性直接相关, 教育经验也证明学习方式直接影响学习成绩, 但学习成绩与学习方式之间相关性质却是因人、因学科而异的。通过各种研究, 应该充分认识到这些关系的动态多样性和复杂性, 这样在教学中才能为学生自主发展提供更大空间, 避免教师的消极认识所导致的后续消极行为的发生。另外, 关于学习与环境关系的研究认为可以鼓励学生注意提高学习环境质量, 而不是一味地抱怨学习负担过重, 教师要认识到教学和学习环境能够激发学生努力学习, 同时减轻学习压力, 和谐融洽的学习氛围的营造是学校教师的重任所在。

二、重视课程与教学发展状况的研究

课程的重要性在教学实践和研究中毋庸置疑, 教学质量和课程满足需求的程度有着较高的相关度, 是实现人才培养的主要载体, 具体涉及课程目标的预设与生成、课程内容的选择与组织、课程的实施和评价等一系列过程。Cecilia Temponi研究发现课程设置与不断完善是高校满足学生需求、不断提高教育教学水平的最直接反映, 多元化课程设计将在学生今后的社会和工作岗位发挥重要作用, 对不同背景学生的培养具有重要意义, 直接影响着学生的进步与发展[8] 。

Jansen的研究认为学生个性、教学和课程结构是影响学习的关键要素, 学生有计划的行为与时间支配方式直接影响着学业进步。他认为就课程而言, 主要涉及课程组织的特征和教学方式, 学生层面主要关涉到性别、年龄和平均成绩, 这些要素一起激发着学生的努力程度, 制约其学习成就[9] 。在Jansen这项立体研究中, 将课程教学特征归为指导功能、实践机会及反馈和监督三个变量;将课程组织特征设计为平行课程的平均数、测试的间隔期、重测的间隔期、重测和新测试安排在同一周的概率以及一周安排两次测试的概率等五个变量。发现女生比男生学习成绩要好, 年轻的学生比大龄学生进步快。此外, 研究还发现课程之外的实践经验对学生的学习进步存在积极作用。因此这些研究结论也印证了课程即机会的论断, 以及课程开发和有效实施对学生学习成就的重要性。

课堂教学是学校提供学习者教育服务的核心内容, 是主要课程理念落实的重要阵地, 教师教学风格、师生交流与互动状况、心理环境和班级规模等一系列因素都将直接制约着教学绩效及学生对此的认同度。Jiang Qi和Robert R Weaver等认为高校课堂是社会的缩影, 具有正式和非正式的立体化结构。他们认为课堂教学效果与班级规模与机会、教授作为知识的权威、害怕教授的批评、师生互动、教师备课、师生的有效参与、自信、害怕同学的非难、性别与年龄等10个独立的因素有关, 并借用科学观察量表等各种手段测试这些因素对课堂产生的各种影响。研究结果发现课外师生交往直接影响着学生心理安全指数, 进而影响着参与课堂教学活动主动性, 有必要强化这种相互影响的师生关系的培养, 应该鼓励教师的课外指导;自信作为核心要素是赋予社会组织活力的源泉, 对学生的课堂表现不仅直接影响学生自主报告式的课堂参与, 还会间接影响其他相关因素[10] 。教学经验证明课堂参与可以使学生对学习经历产生更多的正面看法, 是学生有效学习的重要因素之一。

在对3800名在校学生进行了问卷调查研究后, Jacqueline Douglas等人发现, 物理因素的服务质量对学生满意度的影响不大, 但课堂教学作为学校所提供的核心服务, 成为学习经历中最重要的活动。而授课教员和专业导师的影响力和学术素养直接决定着课堂教学效益[11] 。Bowen、Hill、Datta、Sebneider和Banwet等人的研究也认为课堂教学是学校的核心服务平台, 教师责任心及授课水平直接影响学校的声誉和整体教育质量。同时研究还发现学生对授课教师具有忠诚度, 一旦认可某教师的授课, 就会选择自己认为“好老师”的其它授课内容, 并在同学间相互推荐, 这就是Datta、Banwett等人所谓的“用脚投票”[12] 。一般而言, 学生选课的依据是授课质量, 其次才是课程意义本身。这就要求教师增加对教学质量重要性的认识, 提高专业素养应该成为自觉行为。

三、探索质量保障措施

对于高校教学质量这一概念, 站在不同的视角与关注重点, 可以对此做出不同的诠释。一般意义上的教学质量是指高等教育机构为满足个人及社会的发展需求而确立相应的教学目标, 这里目标是人才培养规格的整体结构, 为实现这一目标而组织、筹划、实施和评价教学活动, 并反馈是否达到预期效果的度量。因此它是一个不断提高的动态过程, 是人才培养规格的整体结构, 是一所学校办学和教学管理的总体成果的体现。具有发展性、动态生成性、相对性和合规性等特征。教学质量保障体系的建立首先受制于一定质量观的影响。

Ronnie等人对苏格兰爱丁堡纳皮尔大学商学院的师生和行政管理人员进行质量价值观的问卷调查结果显示, 高等教育质量价值观有一致的内在规定性, 其具体的框架包括教育过程中的招生宣传、新生入学教育、课程开发和实施过程、教学方式和条件、教学评估和监督等都应有一定的规范和标准。大家达成一致的是教育结果固然重要, 但过程决不可忽视。教学方式和课程设计是教育过程中的核心。在一定价值观指引下, 学者们开始对影响教学质量因素进行探索, 发现因素间的关系[13] 。Lee Shulman认为多种因素影响着教学质量, 在充分研究的基础上, 他提出了一个包括教师、学生和课程等因素构成的教学过程复杂模式。就教师方面而言, 教学活动体现教师专业素质, 涉及教师的专业观念、感知和判断力, 以及课程和学科内容、平时的学术交流、社交活动等内容。就学生而言, 教学活动决定学习能力, 学习环境和社群对学生的思想观念的形成、各种判断力和心理感知有重要作用;还有参与行为、学校的协议和日常师生交流等内容。就课程而言, 他认为课堂是联系师生的关键纽带, 是学生成长的家园[14] 。Michael J. Dunkin认为决定教学质量主要有四类因素, 即预知、环境、过程和产出。预知指教师的教育教学经历和体验、专业成长历程及专业认同度;环境指学生已有的各种经验和智力水平、就读学校和生活社区;过程主要是课堂教学组织与评价及学生学习过程;产出指学生人格成长及其长期作用[15] 。

鉴于影响高校教学质量因素的研究, 质量保障措施也得到了相应发掘。首先集中在学生评教以及教师对评教结果反馈的态度研究。学生评教和教师教学调整是教学质量保障的重要手段, 而在很大程度上, 教师对相关反馈信息的态度和使用情况决定着评教对教学质量保障的效能。Don等人的研究发现, 三个主要内部因素影响教师对学生反馈信息的重视程度。它们是:教师对评价结果的认可程度、对反馈问卷的接受程度以及反馈信息的解读程度。教师对学生问卷信度和效度的看法决定了对反馈信息的接受意愿, 若认为这些学生问卷缺乏信度, 就不会相信相关调查得出的结论, 自然会终止参与随后的活动。就评价结果认可度而言, 评估有必要与优秀教师的特质相结合, 以及与教师的教学实践相回应, 这样才能使教师认可。就反馈信息解读程度而言, 开放式问卷非常有助于信息数据的解读[16] 。

另外一个保障教学质量的重要举措是导师制。Prosser等人通过对学习模式的研究发现导致对导师制观点的差异因素是多方面的, 如以前的学习生活经历、学生对学习环境的感知、教学相关内容等[17] 。Paul Ashwin就导师制这一话题, 对牛津大学的28位学生进行半结构式访谈, 了解该校学生对导师制的看法, 结果发现对导师制的看法与学生所修专业和年级关系不明显[18] 。

西方学者还就精英高等教育质量进行了大规模专项研究, 以满足精英分子需要, 实现真正意义上的教育需求的满足。美国麻萨诸塞大学的Zelda F Gamson教授在20世纪80年代后期, 就开始对精英高等教育质量应具备条件进行全面研究, 美国高等教育学会理事麦森大学Arthur W Chickering教授随后进行了呼应, 并正式立项开展这一研究, 约翰逊基金会 (Johnson Foundation) 也对此进行资助。经过将近一年的努力, 他们提出了提高本科教学质量的七项对策, 即:合理安排学习时间、鼓励师生互动、培养学生主动学习能力、促进学生间互助与合作、及时反馈学习状况、赋予学生高期望值、尊重差异及其不同的学习方式。随后的研究成果在很多国家得到广泛的应用, 如开发、研制配套的教师自我评价问卷, 给出相应的案例和指标, 以及系列检测评价工具和案例集等。

四、总结与反思

通过研究文献归纳和分析, 可以整理出影响高校教学质量的主要因素, 按重要程度如下:教师、学生、课程、教学设施和条件、教学行政管理和教学环境。这些主要因素又可以细分为二级甚至三级指标。这些研究凸显以下特点:

第一, 就研究视域而言, 多数研究聚焦在微观层面的具体因素, 如教学中的学生、教师及课程等核心要素和教学具体步骤和环节。具体而言, 在学生方面, 较为关注学生的学习行为特征、心理过程以及个体学习方式差异等对学习成效的影响及学生的学习体验等, 突出学生的主体性, 关注学生的安全感和自豪感。在教师方面, 较为关注教师的教学风格和策略, 突出师生主体平等氛围的营造, 以及课外与学生的互动等。对教师的研究是建立在教为学服务理念的基础上, 关注教师教学责任和能力, 以及营造良好学习环境等。在课程方面, 主要聚焦在课程的校本开发、课程内容选择与组织及课程实施取向和评价等方面。而关于宏观层面的研究则主要指诸如教师政策、教育界的整体氛围等, 这里几乎不涉及政治、经济等内容。但也不难发现国外专家对教学质量影响因素的研究往往忽略文化的影响因素, 或许文化成为环境一部分, 或许是文化的内生性等缘故, 不容易进一步量化。

第二, 就研究方式而言, 多数教育质量保障研究通常采用问卷调查等方法来收集具体的样本数据, 并用访谈等加以补充。有时甚至发动大规模全国性教学质量调查, 这些调查往往委托第三方实施, 如2005年英国的IPSOS调查公司开展的全国学生调查等, 并用软件进行数据统计与分析, 实施更为科学的建模与验证。这些具体深入的研究能就某教学环节和因素进行大量的调研, 并辅之以必要的高科技手段, 对高校如何提高和保障教学质量具有较强的实践参照价值。

我国学者对教学质量的研究多停留在宏观或硬性因素方面, 外部因素的考量多于内部分析, 逻辑思辨性阐述多而科学实证研究少, 定性应然描述多而实然定量分析不足。例如, 国外则更多地关注师资因素对教学效能影响, 就教学能力和策略、师生关系和互动情况开展研究。国内师资因素的研究更多聚焦在教师的社会地位和权利、学历和职称等外在因素的思辨, 同时, 国内也应该强化心理学、社会学、人类学等多学科视角对此进行跨学科、跨领域研究。

在很大程度上高校内部教学质量保障的内容、指标等, 反映出高校在办学宗旨及学校领导所关注的教学要素和环节, 但如何将自身因素和经验与外在因素结合起来, 建设高校内部教学质量保障体系, 辅之以第三方独立机构的外部保障, 将客观和宏观研究与具体而微观因素结合起来值得考究。我国高校第一轮质量评估的总结可以发现, 外部或内部质量保障/评估活动中所涉及的指标、内容等, 在实践中更多涉及评价主体的经验所关注的教学环节或要素。在很大程度上是对高等教育教学质量影响因素的指标化的具体体现。这些外部评估指标体系是基于相关专家、智囊团对高校教学工作或管理水平影响因素的系统研究, 在高教领域具有较强的共识性, 但就我国目前高校质量保障而言, 还停留在借鉴基础上, 更多受到国外研究成果影响, 是否适合本国国情有待考究。

摘要：20世纪80年代以来, 国外学者在高等教育质量保障运动的推动下, 开始着眼于较小的选题对教学质量影响因素开展了一系列深入和切合实际的研究, 这些因素研究渗透着生本理念, 关注学生的满意度、经历和体验;重视学生学习方式转变和环境营造;探究课程开发和课堂教学效果及其相关因素;以及从微观层面对高校教学质量保障体系进行研究。对我国学校具有学术和实践借鉴意义。

篇3：论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

【关键词】大学生党员  发展质量  保障机制

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0032-02

随着社会主义事业的发展，大学生党员数量的不断增加，这给目前高校的党建工作提出了新的发展要求。如何做好高校大学生党员发展质量保障机制的创新措施，也就成为了现阶段高校党建工作的一大重要课题。基于此，笔者结合自身经验，就保障高校大学生党员发展质量的重要性和必要性以及创新大学生党员发展质量保障机制的措施提出了如下的分析与探讨。

一、保障高校大学生党员发展质量的重要性及必要性分析

高校大学生党员队伍的发展质量会直接影响到我国中国共产党的执政基础与执政能力。因为，对高校大学生党员的发展质量进行保障，是建设好无产阶级政党的必然要求，是中国共产党加强自身建设的重要措施，同时也是增强党员素质以及党员队伍的重要内容。现阶段，我国高校大学生的入党动机呈现出多样化，真心实意想要为党为社会做出贡献的学生很少，大多数都是为了自己以后的工作考虑。其次，当代大学生党员的党性服务意识弱，存在诸多学生认为党员应比群众高一等的现象，由此，一些大学生党员就没有将党的宗旨落实到位，甚至缺乏与群众团结协作的意识。因此，要有效解决好目前高校大学生党员存在的问题，就需要保障高校大学生党员发展质量，全面从严治党，从而提高大学生的思想政治素养，全面贯彻党的宗旨，提高为人民群众服务的意识。

二、创新构建高校大学生党员发展质量保障机制的措施

（一）充分制定好精细化的高校大学生党员发展标准

一个优秀团队之所以能稳步快速的发展，少不了一个精细化的发展标准作为其运行的指导。高校大学生的党员队伍也同样如此。创新构建大学生党员发展质量的保障机制，制定精细化的大学生党员发展标准，具体来说包括以下几个方面：

第一，要保证大学生党员始终把政治标准放在首位。要检测一名发展党员，就需把发展对象是否真实具有坚定的理想信念及政治标准放在首位进行考察，要了解发展对象对我国党组织的基本理论、基本路线、发展目标、基本纲领等内容是否主动学习且了解透彻，并将理论要求运用到实际行动中。

第二，大学生党员要具备良好的道德品行。道德品行体现在我们自身生活的方方面面，这不仅包括学习工作生活，还包括言行举止。道德水平的高低关系着党组织内部的综合素养及品德体现。

第三，大学生党员要在学习和生活中发挥先锋模范作用。大学生党员是其他同学学习的榜样，因此，大学生党员在学习上要名列前茅，不仅要掌握好老师传授的知识，还要多学习课外知识，了解先进的科学文化。同时，大学生党员还需注重自身的修养，诚实守信，乐于奉献，讲究文明。

第四，大学生党员要有良好的实践能力及适应能力，能够通过自身的实践将个人理想与国家、社会的发展联系起来。

第五，大学生党员需要自我评价和群众评议优异。作为一名大学生党员，不但要有良好的自我批评意识，做到“吾日三省吾身”，还需要以积极的心态去接受人民群众对自己工作的评价，并切实改正，从而获得良好的服务意识及工作能力。

（二）努力做好大学生党员后续的教育培训

高校的党建部门在大学生党员后续的教育培训中，要不断加强对大学生党员的党性以及素质修养的教育，并结合实际，建立多层次、全方位的大学生党员学习教育体系，促进大学生党员素质的提升。同时，在对大学生党员进行集中教学的过程中，基层党支部要促进大学生党员自主学习以及自我教育，注重对党员教育方法的使用，对党员的学习精细指导和监督。并且联系实际，联系共产党所做出的重大时政方针及社会热点问题，要大学生党员进行集体讨论和学习，使其在实践中提高自身的能力及素养，促进教育培训取得优秀成果。

（三）加强对大学生党员的定期考察

当大学生成为预备党员和正式党员后，基层党组织要建立健全相应的过程考察与监督机制，做好对大学生党员的定期考察工作。从这些考察工作中，更好的发展优秀的大学生党员，并将不合格的党员及时进行教育培训，提高其综合水平，以保证中国共产党的先进性及优秀性。

三、结束语

综上所述，不断提高大学生党员发展质量，为中国共产党培育优秀的党员同志，为社会主义的进步提供更多全面发展的建设者，是高校党建工作在新时期的重大使命。要做好大学生党员发展质量保障机制的创新工作，就需要坚持改革创新的精神，从实际出发，不断深入研究新情况，解决新问题，从而提高党员工作的质量，保证党员队伍的先进性，促进社会的发展。

参考文献：

[1]曹文军.大学生党员发展质量问题探析[J].教育与职业.2011（11）

篇4：论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

一、通识选修课课堂教学现状不乐观

据观察, 有些课程的到课率甚至不到50%。为深入了解通识选修课教学现状, 本课题组特制作了一份调查问卷对某地方新建本科院校涉及大一、大二、大三的861名学生进行调查。据调查, 本学期某地方新建本科院校选修1门、2门、3门、3门以上通识选修课的比例分别为7%、13%、76%、4%;74%的学生所选通识选修课与本专业完全无关, 19%的学生所选通识选修课与本专业完全有关, 5%的学生所选通识选修课与本专业部分相关;学生在通识选修课上积极参与, 经常发言, 完成作业的18%, 基本上参与的43%, 很少参与的29%, 10%的学生基本上不参与到课堂;为了提高上课效率, 约57%的学生坐在靠前或中间位置, 15%学生认为越靠后越好, 这样可以不听课来做自己的事情, 2%的学生会坐在靠近门的地方, 以方便中途离开, 26%的学生坐哪无所谓。关于通识选修课到课情况, 调查显示, 64%的学生每次都会上, 34%的学生偶尔缺课, 2%的学生经常旷课甚至是没到过课堂。在这个调查中, 我们不难看出, 通识选修课的平均到课率是64%。至于每门课的到课率怎么样, 这就要看课程内容及任课教师的魅力了。

二、通识选修课课堂教学现状不乐观的影响因素分析

在调查中, 我们不难看出, 通识选修课的平均到课率是64%。到课率是衡量课堂教学质量高低的最直观的因素, 因此我们从学生的逃课原因开始分析。学生在描述自身的逃课原因时, 仅有33%的学生回答为不逃课, 15%的学生认为老师讲课方式沉闷, 3%的学生看老师不常考勤所以逃课, 31%的学生常常因为自己有其他事情需要处理而逃课, 14%的学生认为课程内容无聊而不愿到课, 另有4%的学生觉得公选课考核简单, 不容易挂科。在就通识选修课整体到课率不高进行原因分析时, 约31%的学生认为是课程无聊, 老师讲课方式太乏味, 27%的学生认为是这些同学未充分认识到公选课的重要性, 19%的学生认为是老师不点名, 考核不严格, 10%的忙于社团、兼职等工作, 另有13%的学生觉得是本专业课程压力大。总的来说, 影响通识选修课教学质量的因素主要有以下几个方面:课程内容无聊;老师讲课方式沉闷;公选课考核方式简单等。

1.通识选修课课程内容无聊

在自然科学类、哲学类、经济管理类、体育艺术类等四大类型的课程中, 无论是从学生的期望还是学生的选课结果来看, 学生选课偏爱倾向不明显, 每类型的课所占的比例差别不大。在公选课教学上, 约有76%的学生认为课程数量不够丰富, 课程内容枯燥无聊, 老师上课死板, 24%的学生认为教师没有很好的维持课堂教学秩序。在是否需要教材上, 39%的学生认为需要, 54%的学生认为不需要, 7%的学生认为应根据课程来确定。

2.通识选修课教学方式单一

目前通识选修课教学基本上采用传统的教学方法, 即老师讲、学生听, 这极大地挫伤了学生的学习积极性。据学生反馈, 在上课形式上, 46%的学生喜欢户外实践, 10%的学生支持课内实践, 31%的学生倾向于问答互动、多媒体展示, 13%的学生喜欢老师讲解;在教学方法上, 15%选择采用传统的教学方法, 即老师讲、学生听, 最后期末考试, 85%的学生支持老师课堂讲一部分、学生实验实践自主学一部分。

3.通识选修课考核方式简单

当前某地方高校通识选修课的考核方式大多采用一篇论文完事的简单形式, 无论学生是否学到了知识、提升了能力, 大多数学生对这种考核方式都颇有意见。典型的观点是认为这种考核方式不公平, 毕竟现在网络发达, 计算机水平整体都不错, 很多学生平时不怎么到课, 期末时只需“百度一下”就完成了, 这对于老老实实上课的学生来说很不公平;从不缺课的学生则认为通识选修课的考核应奖励他们的勤勉态度, 因而建议主要以出勤率来评定成绩。正是对这通识选修课考核方式上的意见不一, 在面对“如果将公选课的成绩纳入学生综合测评范围, 与奖学金的评比挂钩”这一问题时, 44%的学生认为不公平, 选修课的考试制度很不严格, 即使闭卷考试也容易发生作弊现象, 25%的学生认为没有意义, 本来公选课就学不到什么知识, 用绩点来强制要求同学认真学习不合理, 18%的学生认为很好, 选修课的考试那么简单, 取得高分后平均绩点就会高很多, 13%的学生觉得无所谓。在理想的通识选修课考核方式上, 17%的学生支持开卷考试, 4%的学生认为从公平出发应闭卷笔试, 26%的学生支持写论文, 22%的学生倾向于依据课堂表现来评定成绩, 19%的学生希望依据出勤率来评分, 12%的学生支持小组展示。

4.通识选修课上课时间与地点安排不合适

通常情况下我们认为学生会根据自己的兴趣爱好来选修相应课程, 但在调查中发现, 部分学生更注重某门课程的上课时间与地点, 极少愿意在周末上课。以上课时间安排在周一至周四下午与晚上、周五下午、周五晚上、周六及周日等四个时间段来调查, 支持率分别为79%、11%、8%、3%;在地点上, 学生更倾向于选修那些在离宿舍近的教学楼、楼层低的教室上课的课程。在从哪个学期可以开始选修公选课的调查中, 83%的学生认为应从大一开始修读, 仅有17%的学生支持大学二年级开始选课。

某地方新建本科院校在实施通识选修课教学的过程中, 兼顾到这种需求, 大部分课程安排在周一至周四的下午或晚上, 少部分安排在周末。但随之出现了“课间十分钟赶课”的现象, 致使学生奔波于各教学楼之间, 一定程度上影响了学生的学习积极性。

三、提升通识选修课教学质量的对策

1.丰富课程内容

通识选修课的开设直接将整个学校的教学水平呈现在全体学生面前。可以说, 通识选修课教学质量的高低反映了一所学校整体的教学水平。学生选择一所学校, 不是简单选择了一个专业的一群教师, 而是选择了这所学校所有专业的全体教师。因此, 学校应采取适当的激励措施, 鼓励更多地优秀教师开设公选课, 以保障充足的课程资源供学生选择。同时严格遴选制度, 把好课程开设关, 在开课前, 应提交相应课程的教学大纲、开课对象要求等材料。

在课程建设上, 从通识选修课开阔学生视野、扩大知识面的教学目标出发, 注重课程知识的趣味性与实用性, 而不仅仅是一门跨专业的选修课程。具体来说, 可从如下几方面着手:课程内容符合事物发展的规律;注重知识更新, 及时揭示科学知识的迅猛增加及学科与专业的新变化;以提示事物的本质为主, 旁征博引, 有较大的信息量;指点前沿, 介绍不同的观点和任课教师自己的研究成果。

2.采用问题式、参与式等多种教学方法与手段

相对于专业课教学而言, 通识选修课对教师的教学素养要求更高。因为通识选修课是面向全校不同专业、不同年级、不同教育背景的学生开设的课程, 仅凭传统的教学方法不足以保持学生的学习热情, 在教学中需采用问题式、参与式等多种教学方法。具体来说, 在课前通过访谈法、调查法了解学生的学习需求, 精选问题, 列入教学内容和要点, 使“问题”和教学内容有机融合。在课堂教学中以问题为纲, 从解决问题出发, 深入阐释教学内容;同时采用研究式的教学方法, 引导学生带着问题进入到课程学习中。

现代教学手段的运用关键点是提高质量和资源共享。在采用灵活多样的教学方法的同时, 应结合大多数学生并没有购买教材的实际, 积极利用多媒体辅助教学手段, 充分发挥其在知识广度、深度、教学完整性和条理性等方面的优势, 精心制作PPT课件以展示课程内容及相关知识的衔接关系, 避免通识选修课教学流于形式。

3.严格通识选修课考勤与考核制度

严格通识选修课课堂考勤制度, 加强对学生学习过程的考核。具体可采用如下办法:每个教学班, 由任课教师指定一名学生负责考勤;任课教师每学期抽查点名应不少于3次, 凡抽查点名3次不到者, 取消其该门课程的修读资格, 不予参加考试;学生请假要严格履行请假手续, 请假的学生须本人持所在系的主管领导批准后的书面请假单及相关证明材料向任课教师请假, 否则一律按旷课论处。

强调日常教学的重要性, 加大平时成绩在最终成绩认定中的比重, 采用注重过程的形成性评价制度。结合课程特点采用适当的考核方式, 如开卷考试、闭卷考试、论文、课堂表现、出勤率、小组展示等, 避免千篇一律的论文考查形式或以一篇论文评定成绩的简单形式。

4.合理安排上课时间与地点

针对周末学生无心上课、老师应付教学而督导及教学管理人员监管困难的现象, 通识选修课部分课程可适当安排在周一至周四下午。同时针对部分学生根据上课时间与地点来选课的实际, 注意同一时间段每一类型通识选修课在各个教学楼的均匀分布, 方便学生根据自己课表选择合适的课程修读, 避免“课间十分钟赶课”的现象。

5.充分发挥督导与评价体制的作用

大多数通识选修课安排周末或晚上, 这在一定程度上使得督导及教学管理人员监管困难。因此, 应把通识选修课教学情况列入教学检查、评估等常规教学管理之中;加强教学大纲、教材、课件、教案、讲稿等教学文件建设;重视相关实验条件建设。组织督导不定期地对通识选修课教学情况进行听课、检查, 并及时与教师交流, 指出教学的优缺点;不定期地召开教学督导会议, 对存在的共性问题进行分析并梳理出改进意见。同时充分发挥学生的主体作用, 组织学生于课程结束前进行网上评教, 将评价结果或建议反馈给任课教师, 便于任课教师改进教学。

摘要：通识选修课 (又称公共选修课) 是高校课程体系的重要组成部分, 是践行通才教育理念的重要途径, 也是高校深化教学改革的产物。它对于促进文理交叉渗透、拓展学生的知识领域、完善学生的知识与智能结构及增强学生的社会适应力等具有非常重要的作用。由于课程内容无聊、教学方法单一、考核方式简单等因素影响了这种作用的发挥。本文在分析这些影响因素的基础上针对性地提出了提升对策。

关键词：通识选修课,教学质量,影响因素,对策

参考文献

[1]朱玲.对高校公选课教学管理的哲学反思[J].教育与职业, 2008 (3) .

篇5：论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

一、问题的提出

一般来讲，地方高校地处中小城市，与位居大城市的重点大学相比，区位劣势明显，无论是办学层次、规模、质量还是学校的知名度、影响力等都有明显的差距，在优秀生源、优秀师资、教学资源、就业市场的争夺上等方面，都处于非常不利的境地。地方高校在办学过程中存在着诸多问题，例如：一方面由于办学规模不断扩大，招生人数越来越多，办学资源全面紧张。但一些本科院校不根据自己的实际，贪大求全，好高骛远，纷纷向“综合性、研究型”大学靠拢，而一些中专科学校则忙着升专、升本，致使学校处于“发展痉挛”的状态之中。另外一方面，学校内部机制不够健全，结构不合理，师资力量薄弱，学校发展和个人发展均缺乏生机和活力，教学质量堪忧。地方高校面对外部挑战和内部诸多问题的现状，如何科学地构建质量保障与监控体系已经成为一个迫切的问题。地方高校需要建立一个完善的、适合校情的、有利于自我监控与自我发展的质量保障与监控体系，不断提升质量，提高自身的竞争力。

二、教学质量保障与监控体系的构建

“国际高等教育质量保障机构联合会（NQAAHE) 2003年的一项统计显示，世界上越来越多的国家建立起了教育质量保障体系，目前至少有包括阿尔巴尼亚和越南在内的47个国家建立起质量保障机构。”地方高校教学质量保障与监控体系的构建是一个复杂的系统工程，它是学校教学决策、指挥机构和教务管理部门按照教学质量管理的目标，依据教学质量管理的规章制度和法规性文件所规定的措施与方案，运用检查、评估和激励等手段，对教学工作的组织、运行和效果进行评价、监督、诊断、反馈和调控，确保教学质量满足教学质量管理目标要求的管理系统。一个有效的质量保障与监控体系由以下几个子系统构成，即教育法规系统、管理组织系统、教学投入系统、教学实施系统、质量评价系统和信息反馈系统，其结构框架如下：

1. 教育法规系统。

自高校扩招以来，高校的教育质量问题就引起了全社会的关注，人们担心高校的大规模扩招会导致高校教育质量的下降。因此也引起了政府对高校教育质量予以前所未有的重视，教育部在推动高等教育大众化进程的同时，启动了高等学校教学改革工程和教学质量工程，并颁发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（简称4号文件），明确提出了12项要求，次年又组织了有关落实4号文件的大检查，这对推动人才培养质量的提高起到了指导性作用。然而，政府的官方性质又决定了它的直接介入会使得质量保障具有强制性，防碍了高校的自主管理、自主发展、自我约束。基于这点认识，国际上政府对高等教育质量的保障较多地采取了间接的方式，主要通过立法来进行。国家可将教育看作国家法制体系一部分，建立健全的法律法规，国家依法发展、掌管、支助教育事业，依法对各个层次的高等教育和高等学校以及评估机构进行管理，避免行政直接干预；各省也要结合本省的实际制定相应的教育质量保障政策；各高校应在与国家、省内政策一致的前提下制订校内教育质量保障的规章制度，并加大执行力度，使质量保障活动规范化、制度化。

2. 管理组织系统。

管理出效益，管理出质量，可见管理之重要。管理组织系统承担着决策、指挥、组织、执行的行政职能。由教学决策链、教学行政指挥链、教学条件保障链、激励与宣传链、仲裁链等五部分组成。良好的管理组织系统是教学质量的保证。教学管理的基本任务是：研究教学及其管理规律，改进教学管理工作，提高教学管理水平；建立稳定的教学秩序，保证教学工作正常运行；研究并组织实施教学改革；努力调动老师和学生教与学的积极性。

3. 教学投入系统。

教学投入要确保扩招后的生均教育事业经费稳定、足额，要保证教学经费在全校总经费中占有合理的比例，一般不应低于20%。教学经费应该主要用来保障教学业务、教学仪器设备修理、教学差旅、体育维持等教学条件的投入，以及学生学习、生活环境的投入。各校可根据本校实际设立教学专项经费，逐步增加对教学工作的投入，不断改善扩招后的办学条件。

4. 教学实施系统。

学校经常性的中心工作就是教学工作，教学实施系统是按教学计划实施教学活动的最核心、最重要的一个系统，它能够使教学工作稳定有序、正常运行，进而保证和提高教学质量。教学实施系统的工作包括课程教学大纲的制订；课堂教学环节、实践性教学环节、科学研究训练的组织和管理；日常教学、学籍、教师工作、教学资源以及教学档案的管理等。

5. 信息反馈系统。

教学质量的信息反馈，是教学质量保障与监控体系中的重要一环，必须予以高度重视。教学信息反馈系统由五个子系统组成，一是专家教学信息反馈子系统，将评估专家和督导专家的信息反馈到教学质量管理部门，再到学校决策机构；二是学生教学信息反馈子系统，通过定期召开校、系两级教学信息员座谈会，或设立教学信息反馈箱，征求学生的意见，并将信息反馈到学校各系、部；三是教师教学信息反馈子系统，通过定期召开一线教师座谈会，将收集的信息反馈到学校主管部门与决策机构；四是招生就业部门信息反馈子系统，主要是将生源质量与差异，社会用人单位对毕业生质量的反馈信息及时反馈到教务处、学生处及各系部；五是管理信息员信息反馈子系统，由有关人员将在教学组织、建设、协调、运行、听课和检查中获取的有关信息，反馈到各部门、各位老师。信息反馈系统要达到高效能，必须坚持三个原则，即及时性原则、保密性原则和双方反馈原则。

三、教学质量保障与监控体系的完善

大学内部建立质量过程管理，以自我监督为主，评估机构、政府等外部机构对内部质量管理的有效性进行评估为辅，这种质量保障格局已成为国外高等教育质量保障领域的共识。教学质量保障与监控系统是提高高校教育质量的基本制度保障，地方高校要建立科学有效的教育质量评估和宏观监测机制，必须从实际出发，制订出适合本校校情的具体措施和方法，并在办学过程中不断地充实与完善。在实践中我们体会到要充分发挥教学质量保障与监控系统的作用，还必须做好以下几个方面的工作。

1. 明确定位和质量标准。

构建合理的内部质量保障体系，地方高校首先必须准确定位，即根据学校自身的办学水平、办学资源以及所承担的任务、服务功能的类型和范围进行科学定位。要用自己的个性和特色去参与市场竞争，以特色适应需要，以特色增强自身的竞争力。其次，地方高校必须树立全新的高等教育质量观，即德智体美全面发展的质量观，知识、能力和素质综合发展的质量观，智力因素与非智力因素协调发展的质量观，以及适应高等教育大众化发展的多样化质量观。

2. 建立评估中介机构。

质量保障体系可分为内部和外部两个方面，在外部教学质量保障体系中，评估中介机构的建立有重要的意义，目前外部保障体系还存在单一性、被动性、封闭性、垄断性、随意性等问题，而评估中介机构具有独立性、公正性、科学性等特征，中介机构所反馈的种种信息不仅会产生一定的社会效应，还为被评学校提供了改进和管理的直接参考，从第三方的角度促进了高校的质量意识和质量监控。所以应确立评估中介机构的职能，在建立评估中介机构时应坚持中介独立、规范运作、分级设置、科学实用、广泛参与等原则。

3. 社会力量的参与。

社会力量的参与能使学校及时了解毕业生就业状况，促进学校搞好整体布局、发展规划、学科专业结构、办学评估、经费投入等方面的工作，保障地方高校按照符合社会需要的方向发展。各种专业组织、社会团体由于其特殊的历史背景和独特的地位，一直受到公众的信赖，它们对教学质量的评估更容易赢得公众的信任，同时对地方高校的教学也是一种强有力的约束。因此，为提高质量保障的可信性和规范性，可充分利用在质量保证中具有优势与潜力的各种专业组织和社会团体。

参考文献

[1]约翰.布伦南, 等.高等教育质量管理——关于高等院校评估和改革的国际性观点[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

[2]房欲飞.董秀华.高等教育质量保障机制国际比较研究及启示[J].当代教育论坛, 2003, (8) :110-112.

[3]吴瑞娟.扩招后地方高校教学质量管理机制的研究[J].高教论坛, 2006.

[4]林梦泉, 常凯, 巩乐.国外高等教育外部质量保障框架的运行机制及其对研究生教育的启示[J].高等教育研究, 2010, 31 (10) :38-44.

篇6：论影响地方高校课堂教学质量的隐性因素及其保障机制

食品质量与安全专业是我国80多所高校设置的本科专业, 目前该本科专业人才的培养模式基本完善, 处于提升教学质量的关键时期。当前, 从我国开设了食品质量与安全专业的高校的课程设置与教学安排分析, 其基本思想是以各自依托的学科背景为基础, 培养方式、课程设置和教材建设等诸多问题都显得还不够成熟, 必须进行相应的调整和改进。对食品质量与安全本科教学质量保障系统结构及其运行机制进行研究与探索是急需和必要的。

本文欲通过建立教学质量保障体系, 并进一步探索其运行机制, 实现对食品质量与安全本科专业的管理和控制, 获得商科高等院校食品质量与安全本科专业人才培养的科学模式, 以期对该专业建设与发展都具有很好的指导与借鉴意义。

一、构建食品质量与安全专业教学质量保障系统

食品质量与安全专业应结合“大商科”背景, 在流通领域食品质量安全监管、食品生产及流通的安全风险监测和控制、食品安全标准规范化管理、食品快速检测技术等方向培养“口径宽、基础厚、能力强、素质高、适应广”的人才, 向社会输送“具有创新能力的应用性、复合型人才”。

具体实施的系统架构如下。

(一) 理论课程体系的构建与设计

按照国家教指委对食品质量与安全专业的培养要求开设专业必修课程, 我校依托上海经济的发展和本学科领域的人才需求, 结合我国商科院校的办学优势和特色, 我专业增加了以商品及其流通为特色的课程, 如《商品学》、《会计学》、《经济法》等公共选修平台课程, 以及《食品物流学》、《食品连锁经营管理》、《市场营销学》等专业性课程, 并将在此基础上进一步整合及利用商科课程, 在教指委文件规范基础上, 革新整个课程体系, 突显我校商科院校特色, 办出具有流通领域食品安全管理及检测特色的应用型专业特色。

(二) 实践教学体系的构建与设计

实践教学是食品质量与安全专业的重要组成部分。本研究遵循方法的创新性、设计的系统性、结构的协调性、内容的成长性等原则, 构建科学合理的实践教学体系, 确保实践教学与理论教学平行运作、有效结合。

根据商科高等院校食品质量与安全专业特点, 提出了“七位一体”的实践教学体系框架 (见图1) , 把培养学生专业实践能力的整体培养目标落实到各实践教学环节中。构建了以实验教学为基础, 以专业实习、毕业实习毕业论文等为重点, 社会实践为辅助, 资质考证为鉴定的完整实践教学体系。

“七位一体”的框架中以“产学研”合作作为融合校内外实践教学内容的交叉点, 研究过程中, 搭建更全方位的“产学研”合作平台, 作为校企共同教学及人才实践基地, 加强相互交流, 达成可持继发展的产学研合作机制。各阶段实践教学通过“产、学、研”合作为纽带, 以多种方式相互补充, 相互融通。

二、加强食品质量与安全专业教学体系运行机制的研究

完整的专业教学过程包括下列各环节:人才培养方案的制定和修订、教材选择、教学研究活动、课堂教学、辅导答疑与作业批改以及测验、考核和考试等规划内容与实施方法。具体体现以下方面。

(一) 日常的教学过程管理与控制

1. 人才培养方案管理

由于食品质量与安全专业是较新专业, 应实时关注本专业的人才市场需求的变化以及国家教学指导委员会对本专业的规范, 及时更新和修正。由分管教学的院领导及教师对专业人才培养方案进行修订, 修订后的人才培养方案经院长批准后重新向全院发布。

人才培养方案的执行以年级为单位, 新制订或修订的人才培养方案从每年9月入学的年级开始执行, 到该年级毕业前有效。

2. 教材选用与征订

分管教学领导组织各教师进行本专业各年级的教材选用, 并将选用的书目录入“教学信息管理系统”, 教学单位再将录入的信息导入、打印并加盖公章后的纸质文件和电子文档一并交教务处教务科。

选用自编教材 (讲义) 或包销教材, 须向教务处提交书面申请说明理由, 由教务处报学院教学指导委员会教材工作小组批准后方可选用。

3. 教学研究

分管教学领导负责管理本专业的教学研究活动。每学期开学时系主任制订教研活动计划, 由分管教学领导审批后在教学单位存档备案。

系主任负责组织本教研室教师按计划开展教学研究活动, 并填写《教研活动记录》。每学期末由系主任完成教研活动总结, 连同《教研活动记录》交教学单位存档。

4. 课堂教学及管理

所有任课教师都必须按课程表安排的时间和地点准时上、下课, 特殊情况下需要变更的, 应提前到学院信息门户教务系统中填写“临时调课申请”办理手续。

所有任课教师都应做到按人才培养方案、课程标准、教材和教案认真上好每一节课, 保证课堂教学质量。

实验课的授课按课堂教学要求进行。按学院的规定开展课堂听课, 不同专业、教师之间也要互相听课, 听课应填写《听课评价表》。

5. 辅导、批改作业及管理

任课教师应在课外有计划地对学生进行辅导, 提高全体学生的学习成绩。任课教师应根据教学要求, 布置一定量的课外作业, 并进行批改, 督促学生进行基本知识和基本技能的训练。分管教学领导、系主任应对本专业教师进行辅导和批改作业的情况进行抽查和检查。

6. 测验和考核

分管教学领导对本专业承担课程的考试命题质量负责;系主任负责组织本专业教师进行所承担课程的考试命题工作和试题库建设;由任课教师确定难度相当的A、B两套试题, 经教研室主任审核、教学单位分管教学领导签字后送教务处, 教务处从两套题中抽取一套使用, 另外一套试卷用于补考;实行教考分离的课程, 其考试试题不由任课教师命题, 由分管教学领导或教研室安排其他教师选用试题库中的试题, 或另行命题。考试试题管理的各个环节管理者都必须遵守保密规定。

各门专业课程的考查和考试试卷, 由任课教师阅卷评分;以专业为单位, 通过集体复核减少阅卷出错率。

学生各门课程的学期总成绩, 由任课教师按学院的规定由平时成绩、期中成绩和期末考试成绩按一定的比例评定, 并录入“教学信息管理系统”, 再从系统中导出并打印成绩单和《试卷分析统计表》, 并填写《试卷分析统计表》进行试卷分析。经教学单位分管教学领导签字并加盖单位公章后, 成绩单和试卷分析统计表在教学单位归档;学生期末考试试卷, 由任课教师在规定的时间内送到教学单位进行整理和装订, 再由教学单位在规定的时间内送教务处教务科试卷库进行归档;期末考试试题样卷及评分标准, 由教学单位归档。

(二) 教学过程中的管理与控制

1. 听课是教学过程管理的有效途径

听课是强化教学管理的一项有力措施, 也是教学研究活动的一种有效手段。有教学活动就有听课, 因此, 多层次听课可以准确地把握教学工作的真实情况, 为教学管理、科学决策提供可靠的信息基础。

2. 督导是教学过程管理的重要组成部分

院、系两级教学督导机构可从宏观和微观角度监督和规范教学工作, 建立教学督导制度, 开展教学督导工作, 有效地对教学和教学管理工作的实施情况和效果进行检查和监督, 并根据督导结果提出改进意见和建议。

3. 教学阶段检查是教学过程管理的必要手段

教学检查是稳定教学秩序、保障教学过程质量的一项基础性工作。教学检查包括学期初、学期中、学期末3段检查, 主要检查教学秩序、教学环节和各项规章制度的执行情况。 (1) 学期初主要监控任课教师依据教学大纲编写的学期授课进度计划, 教案、备课的方式和充分程度。 (2) 学期中主要依据教学进度, 检查教师教学进度实施情况, 教师是否按学期教学要求上课, 学生反响情况, 期中考试及对其分析情况等。 (3) 学期末主要检查期末复习、命题、考试、阅卷、成绩登统、期末考试分析等, 其中考试分析对今后教学改进、教学过程质量的不断提高起着重要的作用。

4. 评教是教学过程管理的有效途径之一

学生评教学生是教学活动的主体、教学活动的直接参与者, 又是教学过程质量的直接体现者, 学生对任课教师教学水平最有发言权。学生评教制应包括学期中的过程评估和学期末的终结评估。综合评教制是指通过听课、问卷调查、同行评议、专家评价、学生评教等方式, 对教师的教学工作进行综合考评, 由教学督导组、系领导及教师和学生对任课教师进行评价。

5. 教学研究是提高教学质量的重要基础

教学研究以两种形式体现:一是发动和组织教学一线的广大教师和管理人员结合各自的本职工作进行教学研究;二是设置教学研究的机构和人员, 专门从事教学研究工作, 形成一支专兼职结合的教学研究队伍, 以保障教学过程质量的不断提升。

(三) 质量的评价体系与激励机制

1. 完善课堂教学质量评价体系

建立“五位一体”的多元评价主体体系, 学生、同行、领导、督导组专家、教师本人从不同角度, 按照不同评价指标体系对课堂教学质量做出“优秀”、“良好”、“一般”、“较差”、“差”5个级别的评价。这样, 既可以使各主体在评价中发挥更大作用, 又可以保证评价全面、准确、有效, 也是评价功能得以正常发挥的前提条件。

注重评价结果及时反馈。课堂教学质量评价的结果应该及时反馈给教师本人, 帮助教师发现教学中存在的问题, 帮助教师提高教学技能, 提高教学质量。

2. 完善教学奖励制度

教学奖励是对教学活动的积极成果给予精神奖励和物质奖励, 是对教学实践主体价值的尊重、确认和肯定。学校正不断完善本专业教学奖励制度。主要做法是通过青年教师教学业务竞赛 (包括课堂教学观摩类、教学改革论文类、课件设计类) 、优秀课程奖励制度、优秀主讲教师制度、课程负责人制度、校内教学名师制度等来开展教学奖励活动。学校通过一系列的比赛给予教师一定的荣誉, 既增长教师的知识和才干, 也增强了教师争先创优的意识。荣誉激励是正强化, 具有长期激励的效果, 并能得到加强。教学奖励的评定工作, 要注意公平合理地评定奖项, 以保证教学奖励的信誉, 否则起不到教学奖励的激励作用。

3. 完善进修培训制度

首先, 学校要满足教师各种不同进修和培训的需求。对于新教师进行岗前培训。对于学历较低的教师, 鼓励他们进一步深造等。对于教学经验丰富的教师提供国内进一步交流学习的机会, 鼓励和资助教师参加国内外各种学术会议, 出国深造、国内外访问学者和进行外语培训, 使他们能始终站在学术和科技的前沿。其次, 学校可以规定各种带薪休假制度。带薪学术假制度可以使教师一边休息, 一边专心进行国内外学术交流、科研和访问等。此外, 经常举办学术报告会和研讨会, 形成浓厚的学术氛围, 提高教师教学的创新、学习和适应能力。

三、教学结果与质量跟踪调查

为了加强本专业教学体系的运行, 我们对教学结果与质量进行了跟踪调查。调查对象为本专业2012届毕业生。

1.调查对象与内容

调查对象:以2012届毕业生为主, 共60人。

调查内容:学生对本专业教学计划与课程设置适应性的评价;学生对学校教学与管理工作的意见和建议;学生对本专业教学与管理工作的意见和建议。

2.调查结果

本专业对近60名毕业生进行了电话、问卷调查, 调查统计结果如表1。

从表1得出如下结论:学生对本专业的总体教学工作还是肯定的, 无论12项指标, 还是总体指标, 绝大部分毕业生认为本专业的教学工作为B级——中等偏上的水平。其中, 90%以上的学生认为本专业教师的教书育人、学生的学习秩序和自我管理为优良 (A+B) ;近90%的毕业生认为本专业的师资队伍状况、专业设置和课程结构、教学管理制度、校院管理人员素质为优良;80%以上的毕业生认为本专业的教学仪器设备、专业资料、教学内容、方法和手段为一般水平 (B+C) , 更有个别学生认为本专业在图书资料、综合能力培养和教学管理制度等方面尚不够到位。

总之, 通过本次毕业生质量跟踪调查, 获得了大量有价值的社会反馈信息, 为进一步检验和发现食品质量与安全专业在培养模式、专业设置、课程建设、教学质量方面的成果和存在的问题, 了解社会就业形势的现状及发展趋向, 探索教学质量形成的诸多因素和相互关系, 寻求本专业发展与社会需求相协调的途径等, 提供大量有价值的参考依据, 具有重要的现实意义。

摘要：质量是高等教育永恒的主题, 教学质量是高等院校生存和发展的立足之本。在高等教育从精英教育向大众教育迅速推进的今天, 提高教学质量已成为高校工作的重中之重, 成为保证人才培养质量, 实现学校规模、质量、结构和效益协调发展的必然要求。食品质量与安全专业是我国80多所高校设置的本科专业, 目前该本科专业人才的培养模式基本完善, 处于提升教学质量的关键时期。对食品质量与安全专业本科教学质量保障系统结构及其运行机制进行研究与探索, 是急需和必要的。

关键词：教学质量,教学过程,教学管理,教学评价

参考文献

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