要素主义课程论

要素主义课程论（共6篇）

篇1：要素主义课程论

人本主义课程论

一、人本主义课程论产生的背景

人本主义课程论(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又称人性中心课程论，产生于20世纪60、70年代的美国,到目前已经发展为更加完善的一种新的课程观。现代人本主义课程论,是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的,从教育本身的角度来看,其内涵也从知识向“人性论”在不断发展,使每个人都得到他所能达到的充分完善,使个体具有独立自主的人格。

二、代表人物是马斯洛和罗杰斯。

三、1.国外人本主义课程论流派的历史发展

(一)20世纪60年代末至70年代:初步形成时期

在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下,人本主义课程论迅速兴起。

(二)整个70年代:鼎盛时期

在这一阶段,先后出现了很多相关著作。譬如:全美教育协会的《70年代的课程》,提出了改革的构图:“人本主义课程论主张,学校的职能是使人充分地培养成为名副其实的人,而决不能只是提供人力资源”。

(三)80年代以来:改革和逐步发展时期

美国在20世纪70年代中后期,在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算,显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。

2.国内人本主义课程论的历史发展

(一)1979一1957:引进和形成阶段

人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的,之后对我国产生了相当大的影响。80年代末有许多介绍人本主义思想的译作,如林方译(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》(马斯洛著)等。这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段,主要是对国外译著的学习和整合。这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鉴和发展阶段

原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。接着教育理论界也对素质教育的概念、内容等进行了许多分析和探讨。1993年,中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中首次对素质教育作了经典性描述。1997年召开了全国中小学素质教育经验交流会。素质教育改革的进行与人本主义“以人为本”思想在中国的广泛传播和深入人心有着直接的关系,它们具有内在的一致性:尊重人的价值、关心人的需要、开发人的潜能、发展人的个性。素质教育强调在教育中应把人放在第一位来考虑,强调在实践中把着力点放在挖掘人的潜力、发挥人的主体性和积极性上。素质教育改革的实践证明,素质教育汲取了人本主义课程论“以人为本”的思想精髓,是对人本主义课程理论的借鉴和发展。这一阶段的理论基础是马克思主义的全面发展学说和人本主义心理学,采用的研究方法是实践法、观察法和经验总结法。

(三)1999年至今:完善和成熟阶段

1999年6月,中共中央、国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,并召开了全国第三次教育工作会议。提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界的基础教育课程体系。”2001年6月8日,教育部印发了了《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知,我国由此展开新一轮基础教育课程改革，新课程改革中蕴含着许多人本主义课程理念,处处渗透着人本主义课程论的精神。新课程改革的各个方面无不体现人本主义课程论的精髓。这也标志着我国人本主义课程论的完善和成熟。此阶段的研究方法大多运用实践法、观察法和经验总结法。

四、观点

强调教育应培养“自我实现的人格”，这种人格是情感、态度、价值观等的“情意发展”与理智、知识、理解等的“认知发展”的统一。

马斯洛的“自我实现的人格”特征有：崇尚实际，有创造性，爱惜生命，能包容，坦诚，重公益，富幽默，悦己信人等。具有上述特征的人是健康的人，换言之，心理健康的人也就是自我实现的人。强调实施三类课程：学术性课程、人际关系课程、自我实现课程。

罗杰斯在课程领域的独到见解：1.培养“完整的人”的课程目标 2.“适切性”课程的内容 3.“非指导性”课程的实施

4.提倡学生自我评价 5.课程资源的多样化

人本主义的教学论

一、代表人物是马斯洛和罗杰斯。

二、人本主义教学理论的基本观点:

1、承认学生学习的能动性

人生来就对世界充满好奇心,每个人都具有学习的愿望和潜能。只要条件合适,这种潜能就会释放出来。人本主义对教育的全部探讨,都是建立在学生的这种渴望学习的天性上。

2、强调学习资源的提供

教师作为学习促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上,通过提供大量的学习资源,为学生提供各种新的学习方式,使学生处于一种可以自由选择并能满足他们需求的学习环境。

3、通过使用合约使学生获得明确的学习目的

人本主义教学理论认为,当学生具有某种目的,而且意识到学习有助于这一目的的实现时有意义学习才会发生,学习的速度也会加快。合约便是帮助学生确立明确的学习目的的一种手段。合约的实施保障了学生在自由的学习气氛内学习的效率和质量。

4、学习氛围对学生的学习有着极其重要的影响

宽松的学习氛围,相互理解相互支持的的学习环境,能够消除学生因学习成绩差而感到的焦虑,并能从不断的支持中感受到自己的成功,从而改善了学习, 强了自我。

5、强调真实体验和情感参与对学习的重要性

人本主义教学理论认为, 促进学习最有效的方式是让学生直接体验、解决实际问题。可以通过设计各种场景让学生扮演各种角色,或者短期强化课程来让学生获得真实的体验。

6、重视学生的自我评价

对学生的评价应以学生的自我评价为主要依据, 只有这样学生学习的独立性、创造性和自主性才会得到促进。对学生的评价应以学生的自我评价为主要依据, 只有这样学生学习的独立性、创造性和自主性才会得到促进。

篇2：要素主义课程论

摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。

关键词：人本主义课程观；以人为本；启示

课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。

课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。

一、人本主义课程理论产生背景

（一）历史背景

20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。

（二）心理学背景——第三思潮

人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本性派生人的价值。但是就具体对人的本性的看法而言，则与弗洛伊德截然相反，认为人的本能只是人的一种潜能，有赖于后天的学习，重视后天的环境的作用，而这种潜能不仅仅是动物性的本能，还具有社会性和创造性。人的侵犯或者破坏行为是人的基本需要得不到满足时而产生的，并不是不可克服的。因此，整体而言，人本主义心理学对人的本能的看法是乐观的。同时，人本主义心理学也不同于行为主义的外在价值观，强调内在价值观，认为人的美德追求本身就是一种奖赏。另外，人本主义学派强调对人的整体观察和思考，而不仅仅是将动力、本能等割裂出来进行分别研究，在这点上又继承了完形心理学，可以说，人本主义心理学在一定程度上也是对主要心理学流派的综合和发展。在研究对象上，人本主义心理学主张以正常人为研究对象。强调研究整体的人或人的整体（人格），主张心理学应以统一的人为研究对象；强调研究健康人的心理或人格及人类中出类拔萃的人。在研究方法上，人本主义心理学并不摒弃精神分析，也不抛弃实验方法，而是在两种方法的基础上都有所借鉴。

总之，人本主义课程理论既反对弗洛伊德学派仅以病态的人作为研究对象，把人看作本能的牺牲品，也反对行为主义学派把人看作物理的、化学的客体。马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学，强调了人的尊严。认为，是对天赋、能力、潜能等充分展开和利用。主张学校课程要鼓励学者的自我实现，它所关注的表示学生的学习结果（行为主义所关注的），也不仅仅是学生学习的过程（认知心理学家所关注的），而是进一步关注学生的学习起因、即情感、信念和意图等。所以，学校课程的设置要有利于学生寻找并重视个人的意义。

（三）哲学背景——存在主义

人本主义课程理论在形成过程中也吸收了存在主义的一些哲学观点，把人的存在看作人的潜能实现的能动过程，强调师生之间的对话。重视人性的陶冶，教育的目的培养人，主张重视生活秩序、艺术、宗教、文学和历史、科学教育。学校课程的设立根据学生的需要来决定。

二、人本主义课程理论

（一）课程目标

人本主义要求将课程的重点从教材转向个人，主张课程要适合学习者的内部和外部需要，而自我实现是人的基本需要，所以，学校课程就是要帮助学习者发现自我，而自我实现是人本主义课程理论的核心。即“完美的人性的形成”、“人

发潜能的充分发展”、“人的能力的全域发展”等。

人本主义课程研究者认为,课程的目的就在于培养“完整的人”。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人,是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。人本主义的课程范式就是要鼓励学生的自我实现,允许学生自由表达,发现自我,最终实现自我1。

（二）课程内容的选择

在课程内容方面,人本主义课程范式提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系;另一方面,课程内容还要适应每个学生的需要,与每个学生的生活经验和社会状况相联系,适应学生的个性差异,这也就必然需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能,成为个性全面和谐发展的“自我实现的人”。从培养完整的人”的需要出发,人本主义者注重课程的统整。在人本主义者看来,任何健康的人都是一个完整的统一体。因此,每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应2。

（三）课程结构的组织

学校课程结构的组织要注重“整合”，如学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；情感领域（情感、态度、价值）与认知领域的整合；相关学科在教育指导下的综合。在课程结构的组织上，人本主义教育的显著特点，就是注重“统合”。其含义有三个方面:一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合;二为情感领域(包括情绪、态度、价值)与认知领域(理智的知识和能力)的整合;三为相关学科在经验指导下的综合。“统合”原则的心理学基础是格式塔心理学的整体论，即“一个整体的各种分散的要素，只有在同整体联系在一起时才有意义。”

人本主义教育理论认为，任何健康人都是一个完整的统一体，在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。因此，每个人都应该作为一个完整的人(包括感情、观念和情绪)对所有事物的整体做出反应。人本主义教育认为，以往由专家精心设计的注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，关心知识的内容而非形式。

（四）课程实施

人本主义课程的实施很有特色，主要有“合成教育”，将一种认知学习与情感经验协调起来，促使学习者在生理、心理、认知以及情感、道德、审美等诸方面获得全方位发展的教育；“价值澄清”，作为一种道德评价提出，强调获得价值观的过程，而不是价值内容本身；创造活动法，旨在培养创造性的“一代新人”，即要有创造能力，在课程实施中，教师帮助学生创设学习材料、环境氛围，在教学过程中，教师要重视对学生的启发、讨论、思考、探索、发现、表达、手工制作、专题辩论等活动方法，来开展创造活动；人际交往训练法，交友小组、研究室训练、课堂会议等，由20位学生和一位教师组成小组，目的在于创设气氛，展现人格，表达感情、与人交往。

（五）课程设置

在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。人本主义心理学家主张学校课程人本化，主张开设三种类型的课程:学术性课程(或知识课程):是指理解和掌握自然科学、社会科学或人文科学的学术(科学)知识的课程；情感课程(或情意课程):是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程；体验性课程(综合课程)。

A.W.福谢依在70年代提出的并行课程是人本主义的一种典型课程。他规定了三类课程:

1、正规的学术性课程及有计划的课外活动。学校应指导和要求学生系统地学习一些必要的科学知识，并把某些课程作为基础课程安排，如英语、数学、科学课、社会课、计算机课等。

2、社会实践课程。要求学生积极参与同自己的社会生活密切相关的现实生活，探讨当前社会中发生的战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等社会问题。

3、自我觉知和自我发展的课程。这种课程可唤起学生对人生意义的追求，促使学生人格全面、健康地发展。

三、人本主义课程的启示

教育的本质功能就是提高人的素质和促进人的全面发展。而人的素质的核心

就是人文精神和科学精神的统一。过去我们的功利性太强,重视的只是见效快、物质效益高的科学主义课程,人本主义课程则被忽略了。其实,即使是科学主义课程体系也一直未能在我国真正建构起来。我们将科学精神和科学结果人为地分离开来,采取简单的“拿来主义”,只要科学结果,却忽视了产生科学结果的思想和精神,“高分低能”式的学生就是这一课程观的必然产物。

事实上,直到今天,教育上的这一功利性思想仍在某些人的头脑中存在着,例如动辄就是教育要为经济、为政治、为社会主义现代化建设服务,等等。这固然不错,但问题是教育的首要功能是培养人,人才是一切社会活动的主体,是生产力中最活跃的因素。没有了人,一切活动也就无从谈起。

长期人本精神的缺失造成了一系列严重后果。不必说历史上军阀混战、人命如芥的年代,就近的来说,上世纪的“文革”,人道不存、人性泯灭,给整个中华民族带来了巨大的精神灾难。改革开放后,面对形形色色的物质诱惑,一小部分人丧失理想信念,整天纸醉金迷、醉生梦死,精神极度空虚,犯罪率、自杀率不断上升,社会伦理道德水准不断下滑。“这种种惨痛的教训,实际都和我们教育中无视人的价值甚至践踏人的尊严息息相关。”“说道底,我们今天的教育,最缺的还是对人的教育。”3构建人本主义的课程理论体系已成为我们的必然抉择。为此,国家在新的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”

人本主义课程观认为,除了正规的“学术性课程”以外,学生还应学习“社会实践课程”。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程,以学生的生活现实问题为主题选择出来的教材,教学才会真正适合儿童的生活,才会产生真正的学习活动,必须使以生产劳动的形式参与现实生活,成为全部教育经验——无论教育初期还是后期——的一部分。

因而,目前必须尽快地建立起国家、地方、学校三级课程管理模式,改变国家管理课程过于集中的现象,以便让不同地方根据自己发展需要来设置课程,使教育能与当地的经济、社会发展密切联系。让学生和家长觉得学校所教的东西十分有用,从而提高学习和就学的积极性。3 陈嘉.基础教育改革和人的教育[J].教育科学研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主义课程观特别重视人的潜能的发展。强调理解自己与他人,并同他人很好地相处;强调满足人的基本需要;强调向自我实现发展。这种教育将帮助人尽其所能成为最好的人,尽管人本主义课程不是尽善尽美,但这些观点对我们目前正在进行的课程改革具有很大的启发性。

我国的人本主义的课程体系,相对于西方国家落后,对于我国的人才战略,科教兴国战略都是很不利的制约,因此构建完备、成熟的人本主义课程体系提高到关系国家前途、民族复兴的战略高度上来,积极吸收国外的一些有利经验,并要注意和我国传统文化、社会主义文化中的人本主义思想相结合,从而构建出中国特色的人本主义课程体系。

参考文献：

[1] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2006.[2] 张华，石伟平，马庆发著.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.[3] 钟启泉.“情意教育论”述略[J].教育理论与实践，1996（5）.[4] 周云.教学理论流派的创生与基础教育课程改革的关系探索——以美国课程改革为例

篇3：试论课程政策的构成要素

一、课程政策的目标

课程政策的目标是课程政策中最重要的因素, 它反映了政策的方向、目的和所要解决的课程问题, 回答课程政策“为什么”而制定执行的问题。

制定课程政策的目的是为了解决课程中存在的矛盾和问题, 以及完成一定时期的教育任务。课程政策作为政府对课程的干预措施或解决问题的手段, 要使课程达到何种理想状态 (即政策目标是什么) , 在确定课程政策时确定理想境界的指标或尺度, 这些目标或尺度不可能具有相同的权重, 必须排列出优先顺序, 而顺序的排列取决于价值判断。这种理想状态的总和就是课程政策目标。

课程政策目标有广义与狭义之分, 广义的课程政策目标是指国家宏观制定课程政策要实现的最终目的, 具体表现在对于课程理论的发展目的, 对于学生培养的促进目的, 对于知识普及的推广目的, 对于政府统治的维护目的, 对于人民利益的满足目的, 以及对于社会进步的推进目的, 等等。狭义的课程政策目标则是对某一项具体的课程政策或者某个范围内课程实施所要实现的目的进行规划的理想蓝图设计。不管是广义的目标还是狭义的目标, 它们都是课程政策制定之初就必须设定的政策要素, 是课程政策的灵魂所在。

课程政策的目标是课程政策想要达到的“应然”状态, 是对未来课程的一种期盼和追求, 但是在具体的课程实践过程中, 课程政策目标的最终实现可能与最初的蓝图有一定的出入, 但这不影响政策目标提纲挈领的作用。

二、课程政策的主体

所谓政策主体, 是指在整个公共政策的运行周期中, 在政策印发、实施与评估等阶段上对政策问题、政策过程、政策目标群体主动施加影响的组织和个人。课程政策的主体是指课程政策的制定者和政策的执行者, 解决了谁来制定政策的问题。根据以上定义, 可发现, 我国义务教育课程政策的主体有中央政府、地方政府和社会个体。我国长期处于课程主体完全属于“国家”的情况, 主要表现为中共中央、中央政府等政治实体以指令性文件自上而下地规定全国统一的义务教育阶段课程。课程政策的决策权、制定权和修订权高度集中, 几乎完全由中央总揽, 地方政府及学校没有任何发言权, 中央与地方、学校的关系是一种绝对领导与服从的关系。

1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定:“调整和改革课程体系、结构、内容, 建立新的基础教育课程体系, 试行国家课程、地方课程和学校课程。”课程教材三级管理模式的运行, 使课程权力部分下放到了学校这一层面。

2010年《中长期发展纲要》在网络上公开征求社会各界观点和看法, 并展开分析、综合与研究, 使得社区、教师、家长、学生等社会各界都可以共同参与到课程政策的制定当中, 扩大了课程政策的主体, 形成多元协商、反复循环与彼此互动, 共同决策的机制, 这是实现课程决策民主化的重要途径, 也有利于打破权力过于集中以及信息不对称等弊端, 真正做到还政于民, 还权于民, 提升了课程政策的有效性和接受性。

三、课程政策的客体

与课程政策的主体相对应的, 是课程政策的客体。课程政策和所有的公共政策一样, 都有其实施的客体。课程政策的客体主要指纳入课程政策的课程问题和政策的目标群体以及课程资源与政策环境等。

由于课程政策是对社会中各种课程资源利益进行选择与整合。因此, 它的客体主要指课程问题、课程政策影响的人或者群体, 课程资源和课程政策运行的环境。

第一, 课程政策规划的内容是课程, 是一个比较专业的领域, 因而具有专业性。即使对课程领域拥有权威分配的权力, 也要遵循教育教学的一般规律行事, 但不是所有的课程问题都属于课程政策的范畴。

第二, 课程政策影响的目标群体是人。课程政策从来就不是只依据教育和课程规律做出理性决策的单纯结果, 更是各社会阶层利益相关者在课程领域的权力、价值和利益上的分配之争, 是对社会中课程政策带来的利益进行选择、调和及暂时妥协的结果。课程政策影响了目标群体的利益, 目标群体参与课程政策的制定, 完成利益整合过程, 这将会成为一种必需和必然, 此时, 课程政策的客体也就成为了课程政策的主体。一般来说, 学生、教师、家长、课程专家等都属于课程政策的目标群体范围。

第三, 课程资源和课程政策运行环境。课程资源包括了物质资源、人力资源和权力资源, 具有多种表现形式, 包括课程知识、保证课程有效实施与开发的经费和物资、教学人员和机构等。我国当前的课程资源状况存在总体短缺、分布不均衡、利用率低等问题, 因此需要在政府的统领下对课程资源做进一步的优化整合, 提高有利于课程改革与实施的各种资源的开发和利用。

课程政策运行环境深深地影响着课程政策的执行和实现程度。在政策实施中, 若环境与政策不协调, 就很难使政策顺利落实。2002年《国家基础教育课程改革实验工作评估报告》指出:“参与、支持课程改革的社会氛围开始形成”;“在教育系统内部, 由于有各级领导的高度重视, 一些实验区的教育行政领导下课堂听课, 带领教研员进行新课程的教学研究, 使教育系统内部形成了一种自上而下的坚实的支撑力量”;“在教育系统外, 通过媒体和各类社会机构的努力, 社会各界都已开始关注课程改革, 这些宣传和努力, 赢得了家长和社会各界对新课程的理解、参与和支持。他们开始主动积极地为课程改革提供咨询意见和资源支持。一种参与、支持课程改革的社会氛围正在逐步形成”。

四、课程政策的载体

目标明确、内容齐全的政策, 还要有一个要素, 即政策载体。政策载体亦即是政策的外部形式, 是把政策目标和政策内容用语言文字表述出来的文体和文件, 换句话说就是政策载体包括文体和文本两个方面。

所谓“政策文体”, 就是政策制定者为了把自己的政策思想、目的要求公布出来, 付诸实施所借助一定的语言文字使之条文化、固定化、形式化。文体包括两个方面, 一是文言, 一是文类, 其中, 文言是指写作政策文本的文字语言。一般来说, 它要求词章准确、严密、鲜明、生动;文类则是指政策文体的种类。1981年2月, 国务院办公厅公布的《国家行政机关公文处理暂行办法》将国家行政机关的公文种类归纳为9类15种, 即命令、令、指令、决定、决议、指示、布告、公告、通告、通知、通报、报告、请示、批复、函。运用什么文类要根据政策内容的轻重和实际需要确定, 一定要选用准确。如文类运用不当, 就必然造成对政策的误解, 造成不应有的损失, 如把一项有关国计民生的重大政策用一个无足轻重的通知来发布, 显然就会使政策的权威性大大降低。

“文本”是指政策以一定的书体形式物化出来的公文、函件, 是一种可以装订、运送、张贴、存档的物质载体。过去一般主要指以纸为物质载体的文件, 现在还包括录音磁带、录像磁带和电脑信息储存文件等。文本主要有文件和书两种最常见的形式。文件是各个国家所普遍采用的, 它一般由国家的政权机关制定和发布。在我国, 凡是比较重大的政策问题都要形成文件, 文件已经成了我国发布政策的一个主要形式。文件除了由中央国家机关颁布外, 地方各级党政机关亦可发布各种文件, 但是地方各级的文件都要以中央的文件为准。政策文本的另一种形式是书。书一般是较长期的、比较重大的政策条文, 文件一般发布短期的, 马上要贯彻执行的政策条文, 如美国的白皮书、英国的蓝皮书等也是政策文本的一种形式。

课程政策是政策的下位概念, 同样需要有具体的、实际的、制度化的东西来承载。“课程政策的体现范围很宽, 包括从不明确的劝告和一般性指导到通过政府立法作为正式政策确定的官方指令, 从具体规定每个学生要获得的能力科目表到学生在一定程度上可自由选择的科目表。”通过对政策载体的分析, 可以发现课程政策的基本思想及其变革主要通过政府颁布的关于课程改革的方针、法律、规定、规划、准则以及课程计划 (教学计划) 、课程标准 (教学计划) 、教科书等这些具体的载体变化来体现。

以上, 我们分析了课程政策的内部结构, 理清了课程政策的四个要素。我们可以用一句话来概括这四个要素:“谁” (主体) 想要“什么样” (目标) 的课程, 通过“什么形式” (载体) 来解决“什么问题” (客体) 来达到这个目的。这一句话概括了课程政策的一个完整的闭合过程。

参考文献

[1]王玲.博弈视野下的课程政策研究[D].山东师范大学, 2008.

[2]唐海英.改革开放三十年来我国大学课程政策研究[D].湖南师范大学, 2009.

[3]国家基础教育课程改革实验工作评估报告[J].国家基础教育课程改革与实验通讯, 2002, (2) .

篇4：要素主义课程论

实用主义 杜威 要素主义 巴格莱 课程观

当前，我国正在进行新一轮的课程改革，以学生的发展为中心，重视基础知识和基本技能，强调课程的文化价值，是指导这次课改的基本理念。为了达到课改的预期效果，我国教育部在新颁布的课程标准中明确提出，“提供多种课程，适应个性选择”、“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”、“与时俱进地认识‘双基”、“体现文化价值”，[1]等等。以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义曾就这些方面的问题各自作了相应的探索。因此，比较两者的课程观及其成因，无疑有助于解决我们当前所面临的问题。

一、以杜威为代表的实用主义课程观

约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国杰出的实用主义哲学家、教育学家和心理学家，实用主义哲学的集大成者，一位享誉世界的大教育家。他认为“决定学习的质和量的是儿童而不是教材”；“儿童变成了太阳，而教育的一切措施便围绕着他转动，儿童是中心，教育的措施围绕他而组织起来”[2]。杜威从主观唯心主义的经验论出发，视儿童的本能为教育的出发点，提出了儿童中心课程。在他看来，课程的设置应以儿童的发展为中心，发展和满足而不能压抑和违背儿童的自然倾向。杜威曾到中国、印度等世界很多地方演讲，宣传他的实用主义思想，他的思想影响着美国以外的许多地区。在这种思想的指导下，以杜威为代表的实用主义者反对传统的灌输和机械训练的教育方式，主张从实践中学习，并就教育本质提出“教育即生活，学校即社会”的口号，强调个人的发展、对外界事物的理解要通过实验获得，提出学校课程的安排应是“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”[3]。在强调儿童中心的同时，还非常重视儿童的活动，提出“在做中学”的口号，变多种学科为综合的单一学科，活动课程的进度根据学生对经验的“新态度”和“新兴趣”的发展而确定。依他们看来，儿童的需要和兴趣是课程设计的根本依据，凡是儿童不感兴趣的事情都不能列入课程计划，整个活动强调学生的个别差异，重视学生的个性选择与发展。

二、以巴格莱为代表的要素主义课程观

威廉·巴格莱（William Bagley，1874—1946），美国著名教育家，要素主义教育理论的早期和主要的倡导者。他认为，儿童的生活受到时间和空间的限制，不学习历史，儿童的见闻就不能超越时间的限制，就不能了解人类过去的经历；不学习地理，儿童的见闻就不能超越空间的限制，就不能了解整个世界。在当前的社会里，人们需要学习的自然科学、美术、工艺等方面的知识越来越多，这些知识都构成了人类社会文化的要素，是每个公民必须具备的[2]。他强调人类文化遗产的价值，强调传递人类文化的意义，强调把新生的个体培养成掌握人类文化遗产的人才，而这些是需要由教育者传递给受教育者的，光靠教育者本身的生活经验是学不到的。因为每个社会都应建筑在这些知识和技能的基础上，否则就会不可避免地崩溃。因此，这些知识和技能是社会赖以生存的文化要素，也是普通教育的要素。以巴格莱为代表的要素主义者强调以学科为中心，重视学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑体系编制课程内容，强调以人类的种族经验为主，主张以包含文化中共同要素的学科为核心，倡议确立全国各地统一的课程标准。他们还主张在教育过程中重视教师的主导作用，并应充分发挥教师的权威作用。

三、两者的比较

1.两者的成因

杜威倡导的实用主义课程观与巴格莱提出的要素主义课程观有着显著的差异，是由各自所处的不同时代背景促成的，是当时美国社会发展状况的反映。由于独立战争和南北战争为美国的工业发展理顺了生产关系，兴旺发达的农业为工业的发展奠定了雄厚的基础，外来工业发展的刺激提供了技术力量，美国以惊人的工业发展速度，到19世纪末一跃成为世界头号工业强国。工业革命的完成，引起了社会结构的重大调整和社会面貌的深刻变化，带来物质财富的巨大增长，但也导致了诸如经济危机频频出现、工人大量失业、贫富分化加剧、拜金主义和极端个人主义盛行、蔑视人类传统的精神文化等一系列的社会问题。归根结底的一个问题是：资本主义创造了物质和技术进步的同时，却使社会精神文化的发展相对滞后，导致了社会生活的失调，物质力量分配不公平，没能为社会服务，反倒成为社会进步的异化物[4]。这就是杜威所一直面对的社会现实问题，他的教育理论即产生于此，并融入到美国进步主义改革运动当中。而随着时代的发展，他所提倡的儿童中心课程观中诸如轻视前人创造的文化、科学，偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构等缺点逐渐暴露出来。1938年2月，面对当时在美国占主导地位的进步主义教育出现的种种问题，本着对国家和民族的前途与命运以及对青少年未来发展的责任感，巴格莱组织“要素主义者促进美国教育委员会”，以一篇《要素主义者的纲领》的论文作为理论核心，严厉批评进步教育理论的缺陷，他所倡导的要素主义作为实用主义的对立面出现了，揭露了“进步教育运动”存在的问题，提出向学生传授基础知识和进行基本训练的主张。要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的[5]。以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义这两种课程观的对峙形成20世纪上半叶美国课程理论与实际的基本面貌，两者奠定了美国课程理论发展的基础，其基本精神在以后的流派中不断复制和再生[6]。

2.对立之处

由于实用主义和要素主义对知识的看法不同，因此他们的教育教学主张也不相同，导致各自课程观也不相同。

3.共同之处

通过比较发现，虽然两者在课程观点上存在差异，但他们在政治立场和社会效用等方面存在着共同的地方。

四、两者对当前课改的启示

从客观意义上讲，杜威与巴格莱所主张的课程观均有合理之处。一方面，像杜威所认为的那样，以儿童发展为中心，有助于学生个性的发展；注重“在做中学”的探索式学习，有利于学习兴趣的激发和创造能力的培养。另一方面，正如巴格莱所倡导的那样，以传播人类文化为主，有利于人类有用遗产的继承和发扬，符合学生接受知识具有间接性的实际状况。这些对课程的不同看法表明，两者在各自的时期所提出的某些主张是具有先进性的，但对于今天单纯地去应用任何一种都是不全面和不科学的，是不实事求是的。

无论是赞成杜威的课程观，还是巴格莱的课程观，或是其他什么观点，都不是问题的关键所在，重要的是应怎样看待这些观点，并结合我们国家的具体情况，借鉴什么样的可行性观点用于真正的课程改革。

虽然以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义的教育思想有其不完备之处，但他们所提出的许多问题和解决这些问题的思路启发我们，在当前新一轮的课程改革中应处理好以下几方面的问题。

1.注重学生个性发展的同时加强“双基”训练

每个学生都是来自于不同的家庭和社会环境，拥有相互之间有所差异的文化底蕴，我们切勿把他们当作是无意识的知识接受者。杜威告诫我们，教育要加强与社会的联系，满足儿童的发展需要，以此激发学生学习的兴趣爱好，重视个性潜力，尊重儿童身心发展的特点。通过儿童的充分发展促成民主化、和谐化社会的建设，这将更加有利于学生各个方面充分健康的发展。同时，应加强基础知识的学习和基本技能的训练。巴格莱指出应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦、专心地学习“基本要素”，在此基础上提高智力标准，注重思维能力的训练。另外，要注意不同学生在不同年龄阶段对外界事物的接受水平应有所区别，而不应强加给学生。

2.坚持学生的主体地位的同时强调教师的导向作用

杜威强调儿童中心主义，确定学生在教育中的主体地位，这将有利于学生积极地、主动地发挥自我能动作用，更加快速地不断汲取知识养料。但我们切不可过度，近年来在我国基础教育过程中出现过分强调学生自主而忽视或降低教师的应有主导作用的现象。教师是教育过程的领头人和榜样，坚持教师的主导地位是保证教育过程向着正确健康方向前进的前提。巴格莱特别强调教师的地位和作用，我们应理性地认识到教师的地位和作用，加强师资水平和综合素质的提高，同时要给予学生尽量多的民主，给教育营造一个和谐的气氛，为学生各个方面的发展做好充分的准备。

3.培养学生探索性学习和创新能力的同时重视刻苦钻研的精神

科学在发展、社会在进步、知识在更新，21世纪随之而来的知识爆炸要求学生必须具有探索新知识和创造新知识的能力。杜威强调学生的主动意识、探索意识，并且巴格莱主张学生在学习中要发扬专心、刻苦的精神和干劲，这种素质是探索、创新得以继续的必备条件，也是前辈人留给我们的宝贵财富。为了让学生能够适应未来社会的发展与进步，注重培养学生探索知识与创新能力，同时要培育学生在探索求知的过程中刻苦钻研的精神与品质。

4.重视学生间接经验与直接经验的同时获得

巴格莱认为种族文化和民族文化中存在着共同的超越时空的“要素”，传统文化即为间接经验，是学生获取知识的主要来源，将是人类得以发展、进步的基础，注重挖掘数千年来的长期积淀和逐渐形成的民族文化中的“共同要素”，积极弘扬和传播民族文化中的精华，使学生在学习的过程中在人生观、价值观等方面得到尽可能的提升；同时，应结合杜威“在做中学”的思想，提高学生的动手能力和参与意识，同时加强学校与实际生活、与社会的联系，因为现实生活中存在大量的可利用的良好教育资源，这将有利于学生间接经验的获得，还有助于培养学生的团队意识，增强合作精神。

由于杜威和巴格莱均是在社会出现弊病之后提出的观点，两者在各自的发展时期内都对美国社会结构，特别是在教育层面上起到了不可低估的作用，甚至对其他国家也产生了深远的影响。从某种意义上讲，两者的课程观都促进了美国教育乃至世界教育的成熟和发展，在当今的西方社会，它们仍具有一定的影响。无论杜威与巴格莱的课程观在当时多么合理，甚至被政府采纳，在今天看来仍具有“儿童中心”或“学科中心”的偏颇之处。因而，面对新课程改革在实施和推进的过程中出现的诸多问题，我们在思考和解决时要以一种务实的态度来看待，博采众长，以一种综合的方法来寻求改善当前的教育改革。我们一方面要认识到，两者皆有可取之处，发展学生兴趣和加强“双基”仍是应时之举；另一方面，我们还要谨慎地去看待这些，并结合其他可行性观点，再加上我国国情切实有效地把我国的新一轮课改推向前进。

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参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 陈侠.课程论.北京：人民教育出版社，1989.

[3] 杜威.我的教育信条.王承绪，赵祥麟，译.西方现代教育论著选.北京：人民教育出版社，2001.

[4] 吴式颖.外国教育史教程.北京：人民教育出版社，1999.

[5] 戴本博.外国教育史（下）.北京：人民教育出版社，1990.

[6] 张华，等.课程流派研究.济南：山东教育出版社，2000.

[作者：郭亚丹（1982-），男，河南郑州人，六盘水师范学院讲师，教育学硕士。]

篇5：要素主义课程论

一、利益分配原则注入和谐元素按照“和谐社会”理论，决定社会和谐的首要因素是财富分配。毋庸质疑，不同阶层之间的经济地位是有差别的，差别不大是正常的，高低悬殊必然带来社会不安宁、不和谐。因此，应通过利益分配原则注入社会的和谐元素，建立阶层利益的整合机制。在我国，改革开放以来逐步形成的利益关系格局，有些已经不能完全适应社会发展要求，许多社会矛盾、社会冲突的出现由此引发，因此，对利益关系特别是重大利益关系作出必要调整，是建设和谐社会的一个重要突破口。利益分配的原则，应当始终以人为本，把人民群众利益放在首位，妥善协调好各方面的利益关系，正确处理人民内部矛盾，做到社会稳定、和谐与经济快速发展的统一。在制定政策和出台改革措施时，要注意反映和兼顾各方面群众的利益。重视运用法律手段调节利益关系，依法保障不同利益主体的合法权益，规范其利益行为。同时法治要与德治相结合，既要坚持原则、依法行政，又要做好细致的思想政治工作，善于运用说服教育、示范引导和提供服务等方法，把群众工作做深、做细、做实。

二、社会阶层层面导入和谐因素根据现代阶层理论，阶层是指按一定标准区分的社会群体，可划分经济标准、政治标准、职业标准等。改革开放二十多年来，中国传统社会阶层因在改革过程中所处的位置和所扮演的角色不同，出现了分化和组合的态势，同时也产生了一些新的社会阶层。不同阶层的存在，必然导致相互矛盾和摩擦。例如，新的利益群体的出现，必然会使社会各阶层在维护自身既得利益和预期利益的过程中产生各种矛盾甚至冲突。有效处理阶层矛盾、优化阶层结构既是对党的执政能力的考验，也是和谐社会建设的必然要求。从国际经验看，最和谐稳定的社会应当是中间社会阶层占多数的社会。这种中间大两头小的橄榄型社会结构，是现代社会阶层结构的基本形态，有利于社会的稳定和可持续发展。据中国社会科学院的数据，中国家庭财产在15万元至30万元之间的中等收入阶层，正在以每年1%的比重增长，呈加速成长态势。1999年中等收入阶层比重为15%，～年达到19%，预计到2020年中等收入阶层比重有望达到40%。应保持和促进这一良好的发展趋势。

三、民间组织作用融入和谐情愫自20世纪80年代以来，我国社会进入转型时期，社会生活因此发生了许多引人瞩目的变化，变化之一就是出现了众多的民间组织，即非政府、非营利性质的社团组织。民间组织作为政府和市场的有效补充在社会和谐上发挥重要作用：首先，民间组织具有为成员办实事的服务功能，由于其所固有的自生自灭的属性，使其必然以服务为天职。其次，民间组织既有协调其内部成员之间利益的功能，也具有协调国家与企业、政府与社会之间关系的功能，是政府与人民群众之间的桥梁和纽带。其三，民间组织具有监督的功能。其四，民间组织具有公证的功能。民间组织因其既要对上负责又要对下负责，这种“兼顾两头”的性质，决定了民间组织要公正。其五，社会民间组织还表现为具有智囊团、思想库的功能。近年来，政府出台的关乎国计民生的宏观决策与微观政策的翔实依据，有相当部分来自于社会民间组织。另外，从社会稳定的角度看，民间组织充当了安全阀的作用。在社会冲突起于萌芽之时，最先觉察社会冲突的是扎根于人民群众之中的民间组织，并可协助政府起到调解冲突、化解矛盾的重要作用。所以，政府应当大力扶持民间组织，社情～的调查等有益于国泰民安的重大社会活动应欢迎民间组织的积极参与。

篇6：论碳素生产要素

炭素材料在国民经济中的作用，随着科技进步越来越受到各行业的重视。碳素材料就其在应用中表现出来的各种应用特性表征，可视其为功能性材料，但决定其应用特性、功能价值大小则取决于材料的内在结构特性，不同结构的碳素材料其应用特性表征是不相同的，其功能价值也不相同。

碳素材料的生产是以满足使用要求为目的，制造出内部结构均匀、特性稳定、离散性很小的结构材料的全过程，其生产过程是一个系统工程。

碳素生产要素分为：原料、装备、技术、管理四个方面，四个要素缺一不可，不能认为具备了某一项要素或掌握了某项专有技术就能制造出满足使用的炭素材料，全过程的任何一个细小环节都不能有所忽略。本文偏重于石墨电极、特种炭材料生产作介绍，仅供炭素同仁参考商榷。1 原料

原料是决定碳素材料使用性能的关键要素，原料特性不同，即使用相同方法制造出来的碳素材料其使用性能也不相同。原料的选择必须依据使用要求，以达到满足使用为目的，去选择适用的原料，而且要结合本企业装备条件的适应性、技术、管理的条件去综合考虑。

不同使用要求的碳素材料生产使用原料要求都不一样。生产各向异性碳素材料，如炼钢用超高功率石墨电极就要选择各向异性度大的优质石油针状焦为首选原料焦，并选择优质粘结剂沥青、浸渍剂沥青、添加剂。国外各大碳素企业在原料选择上要求都十分严格，按使用要求的不同选择不同的原料，生产满足不同使用要求的产品。国内碳素企业由于受各方面的环境的制约，偏重于考虑采购成本，加上国内至今尚无与国际水平接近的优质原料，绝大多数企业仍以延迟石油焦、中温沥青为主导原料，而生产出来的碳素材料档次偏低，满足不了高档使用要求，而高档次尖端领域用的碳素材料仍需进口。

在原料性能的研究上，我国企业与国外企业的差距相当大，目前国内仅少数科研院所及企业作为课题在研究原料，而且投入的人力、物力、财力甚少，速度较慢，与生产实际的结合尚有距离。国外的同行业都有自己的或专门挂靠的科研机构，有相当数量的长期从事原料各项性能与使用性能关系的研究的科技人员，科研机构内配置的仪器、设备相当先进。针对生产过程中原料性能影响稳定性、质量波动、装备适应性、产品使用性能，节能可行性等方面进行一系列的课题研究。原料研究的结果对碳素材料的生产过程有直接指导作用。如国外企业在高功率、超高功率石墨电极生产上普遍采用短流程工艺生产就与原料应用有着极为密切的关系，而国内至今未全面推广短流程工艺生产，很关键的问题就是没有适应短流程工艺的原料和相关装备、技术、管理条件。

国外企业在原料研究上始终保持和原料供应厂商的密切沟通联系，经常反馈生产和使用信息。各原料供应生产厂商分别按各炭素企业提供的要求供应符合该企业所需要的原料，针对性很强，一般都签订原料定点定标合作意向书。这些经验是值得国内各炭素企业借鉴的。下面就一些主要的原料作简介。1.1延迟石油焦

目前国内各炭素企业广泛应用延迟石油焦作主要原料焦。铝用炭素企业用量最大，电极生产企业用量较小。目前大多数企业在选择延迟石油焦时比较偏重常规理化指标的好坏，如挥发分、灰分、硫含量、煅后真密度等。对焦的热性能、颗粒强度、石墨化转换率等由于缺少分析手段一般不易了解而有所忽略，而这些性能恰恰是很重要的。

选择延迟石油焦应向提供商了解如下情况：原油产地及供应渠道；渣油组分比例（如催化裂化、热裂化、减压渣油、抽出油、丙烷脱沥青渣油等组成比例）；渣油硫含量；装置上有无加氢脱硫装置系统；有无除灰分除尘系统；渣油芳烃含量；石蜡基含量；碳氢化；渣油循环比；加热炉工作状况；延迟焦化塔温度分布；出焦切割水泵压力；切割水喷头孔径大小及分布位置；泡沫焦占总焦量比例；渣油产焦率等。1.2煤系针状焦、石油针状焦 目前国内电极生产企业在生产高功率、超高功率石墨电极时一般都选用进口或国产的煤系或石油针状焦，目前国产针状焦与国外针状焦相比的主要差距表现在：针焦各向异性度较国外小，颗粒强度较低，硫含量偏高，热膨胀系数偏大，性能分级很少。1.3沥青焦

沥青焦是生产特种炭材料的主要原料焦，用沥青焦生产的特种炭材料的强度高、密度大，具有一些特殊的性能，比用延迟石油焦生产的特种炭材料性能优良，但在选择工艺技术、装备适应性上难度较大。用沥青焦添加炭黑或或其他添加剂可生产抗高温烧蚀、高耐磨、耐化学腐蚀的高端科技领域的新型炭材料。1.4沥青

目前国内各炭素企业包括电极生产、铝用碳素振动成型生产、特种炭材料生产在粘结剂沥青、浸渍剂沥青的选用上大多数都采用中温沥青作两种工艺处理用的沥青。长期以来由于受传统炭素生产观念的影响，注重沥青的软化点、挥发分、甲苯不溶物、结焦值等常规指标，忽略沥青的β树脂含量、β树脂在结焦值中所占比例的高低直接影响到炭素材料的热性能上。抗地震性能、热导率、石墨化转换率都和β树脂含量有关。有的中温沥青常规指标都达标，恰恰是喹林不溶物含量很高，结焦值相当高，用这种沥青生产出的炭素材料由于沥青的β树脂含量很低，制品热性能很差，在石墨化工序处理时就会超成坯品开裂，在产品使用时极易产生断裂。2 装备

碳素生产用的装备要求先进、合理、高效率，而且要兼顾到适用性、经济性，运行时稳定可靠，尽可能摆脱人为因素干扰，实现自动化连锁控制。装备必须满足生产工艺要求，保证生产出的产品结构均匀，性能稳定，能满足使用要求。

我国大多数碳素企业整体系统性的装备水平与国外大企业相比，仍有较大差距。从上个世纪80年代开始有的企业从单个工序上引进了一些装备硬件，但由于缺少整体系统性考虑，缺少软件技术，很难发挥出整体效益。

炭素生产是个系统工程，许多企业在装备的设计选型购置时往往偏重于考虑产能平衡较多，忽略了系统性的工序匹配。单个工序上装备考虑先进性较多，容易忽略合理性、可靠性。又有的企业在自身条件相对较落后的情况下，选择装备时强调实用性、可靠性，但没有考虑到企业今后的发展，产品升级换代的需要，忽略了选择装备的先进性。这样就造成了在不长的时间内反复进行技术改造花费了企业的大量的资金。企业在进行技术改造项目时必须进行充分的论证，系统地进行平衡全工序测算，要与供货商厂家进行技术交流，运用价值工程理论，分清关键必备功能与辅助可免去的功能的价值成本系数比重，这样才可避免无谓的投入，以最低成本去获取企业的最大效益。

国内炭素企业与国外企业的装备水平相比，差异表现在以下几个工序的装备上，混捏成型工序、浸渍工序、二次焙烧工序、石墨化工序、沥青烟气处理。2.1 混捏成型工序

目前绝大多数炭素企业采用的大都是常压式双搅刀混捏机，集干料加热，加粘结剂混捏于一体化。加热方式用蒸汽、电、导热油等。这种混捏机的缺点在于干料加热温度低，没有加压机构就导致粘结剂沥青渗透浸润到颗粒微孔中能力差，混捏出来的糊料均匀性较差，特别是粘结剂沥青分布性差，不均匀。对于干料先行加热，有的企业已用上干料加热器，根据各种产品的生产工艺要求将干料预先加热到与粘结剂沥青熔化加入温度相匹配的较高温度。这就有利于粘结剂沥青先期渗透浸润到干料颗粒微孔中去，特别在特种炭材料生产中所用的干料颗粒粒径非常小，超细粉有的只有10μm以下，不采用干料加热及加压混捏是达不到良好的混捏质量要求的。在混捏机材质与密封材料上国内制造厂家选用的不够理想，磨损快，密封性差，新设备用不上多少时间就出现问题，令炭素企业非常伤脑筋，生产现场环境恶劣，粉尘、烟尘到处跑冒。在电极生产上国外炭素企业采用新型的混合器（强制混捏机），将预先加热好的干料输入混合器进行干混、加粘结剂沥青混捏、凉料一体化作业，整个过程采用计算机控制，温度控制严格，糊料温差很小，一般都控制在±1℃范围内，糊料呈松散状，块度一般在20~35mm，这种新型混合器制备出的糊料可保证成型生制品内部结构均匀无缺陷。炭素生产上成型设备多采用挤压机、振动成型机、模压机、冷等静压机等。电极生产用挤压机要求具备恒压恒速连续挤压同步剪切功能和抽真空功能，这是生产大规格高功率、超高功率石墨电极的挤压机必须具备的关键功能，如果不具备上述关键功能，那生产出来的生制品则保证不了内部结构的均匀性、稳定性。特种炭素材料的成型设备，目前采用较多的是模压机，对各向同性度要求较高的材料则采用冷等静压机生产，但没有各向同性原料即使采用冷等静压机压制的生制品也达不到较理想的的各向同性度。目前低档次的特种炭材料，许多企业都采用模压机压制生制品。上世纪90年代开始有的企业在生产颗粒粒径小于1mm的大规格细结构炭材料时开始采用振动成型机压制生制品，但压制0.15mm以下粒径颗粒的生制品难度很大。

特种炭材料使用上已发展到大规格超细颗粒，高强度、高密度，具有良好的机械物理性能的高端材料，现国内高端特种炭材料仍依赖从国外进口。2.2 浸渍工序

浸渍系统的装备与国外企业的差异主要表现在对浸渍剂沥青和生产工艺上认识的差异。

浸渍前的焙烧制品表面除粘附填充料外，更重要的是其表面形成了0.5~2mm致密的结焦层，不清除掉粘附表面的填充料和致密层将导致浸渍作业时沥青渗透不均匀。目前，国内企业大多采用人工清除方式，这只能清除表面粘附的填充料，清除不掉表面致密层。焙烧坯品表面清理机是浸渍系统很重要的装备之一。预热炉对浸前焙烧坯品预热的均匀性是炉窑设计上很重要的，坯品预热不均匀，浸渍结果也不均匀，预热炉是影响浸渍效果的很关键的设备之一。2.3 二次焙烧工序

国内二次焙烧炉窑大多采用带盖式环式炉，敞开式焙烧炉，有的企业采用隧道窑，车底式窑进行焙烧作业，目前大多数企业对一次、多次焙烧的窑炉基本不分，为节省投资都采用同一炉型进行作业，只是在工艺上加以区分。

国外二次以上焙烧窑炉基本上以车底式窑、隧道窑为主，作业时间短，采用计算机控制，能耗低，炉内温差小。不采用填充料保护，制品也不氧化。2.4 石墨化工序

石墨化工序上普遍采用的外热式艾奇逊石墨化电阻炉（AWG）和内热串接石墨化电阻炉（LWG），与国外相比在内热串接石墨化炉作业上缺少温度、压力平衡传感系统、计算机控制系统。

国内企业在石墨化送电作业上还是采用经验曲线开操作送电，而不是以温度变化、制品体积变化反映到压力变化上来，由计算机控制送电和压力平衡，这在石墨电极生产上是非常重要的。

特种炭材料的石墨化作业仍以艾奇逊炉为主，配以化学提纯处理。国外对小规模高端特种炭材料在石墨化处理后，为防止玷污，另行炉外化学处理提纯作业，以保证材料灰分达到1×10－6~2×10－6级别，甚至更低。2.5 沥青烟气处理

目前绝大多数炭素企业在处理焙烧作业产生的沥青烟气都采用电捕焦油器（静电除尘）捕集焦油，这种处理装置存在捕集下来焦油的二次污染源问题，而且经处理后排放的烟气中仍有少量有害物质，很难彻底根治。彻底解决沥青烟气只有通过焚烧法处理，将沥青烟气氧化焚烧后分解成二氧化碳、水蒸气排放，焚烧炉再配置余热锅炉回收大量热能。由于直接焚烧法需要消耗大量能源，现逐步改进成低能耗的蓄热床式催化氧化焚烧法来处理沥青烟气。3 技术

技术之所以作为企业的核心机密，正由于它是在企业自身不断发展过程中，经过长时间生产实践的成功经验和失败教训，不断完善总结分析改进提高后积累的一整套系统性的软件技术，亦称之为企业的专有技术。生产工艺的各项专有技术是以产品满足使用为前提条件，在企业现有装备条件、资源条件、管理条件下制定的，在企业生产经营运行过程中不断进行提高，不断完善，再用以指导生产实践。

国外炭素企业对旧一轮次以用过的专有技术往往有偿对外提供，技术转让费要价相当高。除将专有技术作为商品出售转让获取利润外，还要追加以往在技术开发中的投入成本。在与国外企业交流中能得到的都是国外企业旧的用过的技术信息。而正在使用的新的专有技术往往不会有偿对外提供转让的，即使出价很高也很难获得国外最新的专有技术。

生产工艺技术的相对稳定性是保证产品满足用户使用的前提条件。在用户对产品使用要求没有改变的情况下，企业内部在产品生产全工序过程中应用的生产工艺技术也应保持相对稳定，包括从原材料的选择到产品包装出厂的全过程。

生产工艺技术条件的改变必需在产品保证满足使用的前提下，要进行充分论证，进行一系列的研究试验，直至新的工艺技术条件成熟稳定，达到生产全过程严密受控，质量稳定，产品经用户反复试验，最终能保证满足用户使用要求后，才可以用文件的形式固定下来，指导新一轮的生产实践。

各企业的各项专有技术有可供借鉴受到启发的共性，更有企业自身特定的时期条件的个性特点。炭素企业间的相互交流，吸取其他企业先进的技术时是不能全盘照搬的。必须认真分析该项技术形成的特定条件，对本企业的适用性，避免盲目引进其他企业的专有技术。

炭素材料的生产专有技术包含的内容很多，如原料选择、添加剂的应用、工艺配方、模具嘴形曲线、热加工工艺、设备匹配选择、机械加工工艺、使用检测技术等。

工艺技术作为软件其可塑性很强，而装备作为硬件其可塑性很小。研究工艺技术关键在于如何掌握运用正确的基本科学原理，运用好各专业学科的基础理论知识，包括装备的基础理论，学习新技术新工艺，拓展思路，有创新意识，在生产实践中经常能发现问题，分析产生问题的关键原因，制定出解决问题的方法与措施。

装备一旦选型安装就位后相对难以作较大改动，工艺技术就要在装备条件下去研究如何适应装备的基本特性，调整工艺技术研究方案，必须做到软件技术和装备硬件的协调统一，如果不能协调统一，生产经营就无法进行下去。4 管理

炭素企业管理的核心内容与目标就是炭素材料生产全过程的严密受控稳定，达到产品保证满足用户使用条件，企业以较低的成本投入去获取最大的效益。

管理作为一门软科学，越来越受到各炭素企业的关注。在管理上除了要确立管理结构模式，各项管理制度、管理标准、管理程序等一整套严格规范的管理体系，措施外，很重要的就是对企业员工的管理。由于炭素材料的生产还属于劳动密集型、高耗能、高污染的基础工业。一个企业即使有了优质的原料，先进的装备水平，掌握了一定先进的技术，如果没有一整套严格规范的管理体系措施，很难想象这个企业能生产出保证满足用户使用条件的高质量产品，有较好的经济效益。有的炭素企业在研发新产品时，集中企业的科技人员的力量出科技成果是可能的，但是一旦将科技成果转入工业化大生产就难以达到预期的效果，究其原因就是管理还跟不上要求。

企业在管理上要在不同时期确立不同目标前提下明确本企业的企业文化精神。企业文化的核心内容之一就是激励各层次各部门全体员工的团队精神，一个没有全体员工团队精神的企业犹如一盘散沙，是发挥不出团队力量的。

管理要精细化，要将管理的各项内容分解落实到企业的各个层次，每个角落，每一个员工，不漏掉任何一个死角。管理上要转变观念，有创新意识，为保证企业生产经营过程的严密受控，产品质量稳定能保证满足用户使用条件，有较好的经济效益，在企业内部要求提倡树立全员对用户负责的观念。

什么是用户？长期以来人们对用户的认识往往只局限在企业生产的产品通过市场营销渠道卖给直接使用的单位或中间代理商，把直接使用单位或中间代理商作为企业的用户。这种对用户认识的观念往往带有一定的局限性和片面性。用户应该理解为：你的工作对象就是用户。每位员工的工作对象都离不开人、机、料、法、环五个要素，不论在生产操作岗位上还是在管理岗位上，员工每时每刻都在和用户打交道，每个工作对象（即用户）又通过员工的工作制造出来产品。企业在生产经营的全过程也是用户的产品循序移动的全过程。

如何树立全员对用户负责的观念，首先要求每位员工自觉地严格执行企业制定的各项管理制度。在各自岗位上恪尽职守、尽职尽责、兢兢业业。还要求每位员工了解、掌握自己的工作对象，要加强学习、刻苦钻研、仔细认真地研究自己的工作对象，特别是经常容易被忽略掉的每个细微环节。只有把自己的工作对象研究透彻了，能熟练掌握运用自如了，才具备了比较扎实的工作基础条件，才能知道如何去对自己的用户负责，在本岗位上制造出合格产品。

树立全员对用户负责的观念，应将企业的管理目标逐层次分解，直至每位员工的工作对象上。在岗实施动态量化跟踪考核，依次体现每位员工对用户负责的真实业绩合格与否、优劣差异。