论课堂教学的有效性性策略

论课堂教学的有效性性策略（精选8篇）

篇1：论课堂教学的有效性性策略

分析改善初中物理探究性实验教学的有效性策略

摘要：近年来，“新课改”的不断推进，使得我国教育事业不断取得进步，课堂的高效化，自主化成为我国教育新时期的主要教学模式。初中物理学科旨在培养学生形成科学的思维模式，以现实现象为参考逐步掌握理性的知识。以实验为主的物理教学，极大程度的提高了学生自主探索的积极性，提高了学生自主学习的能力。如何改善物理探究性实验教学的有效性，从学生自身的情绪兴趣出发，基于探究性实验和生活现象有机的结合，提升学生对抽象知识的掌握能力是现代物理教学的一大重点。如何优化物理探究性实验教学，改善初中物理探究性实验教学的有效性是本文将要分析的重点。关键词：初中物理；实验教学；策略

在新课标的前提下，初中物理教学旨在培养学生自主实践，自主学习的能力，物理探究性实验教学顺应“新课改”下初中物理教学的发展，让学生自主实验，并以小组形式探究问题，解决问题，从而使学生达到以自主学习为主的教学目标。采用探究性实验教学可以使初中物理教学质量最优化。但是教育模式的传统化，教育资源的落后化等客观因素，使得我国物理探究性实验教学远远不及国外物理教学水平。因此我国初中物理教学还要继续，真正改善初中物理探究性实验的有效性。

一、探究式实验教学的含义及在初中物理中的重要性

探究性实验教学主要是以发现问题-提出假设-实验验证-总结探究的学习步骤，从而达成学生逐步的自我提升，自主学习的教学目标。这种具有探究性的学习极大的调动了学生的积极性，自主性，摆脱了传统课堂的生硬死板，不仅生动形象的向学生展示了实际的物理现象，提升了学生对物理知识的认知理解，而且培养了学生思维跃迁、自主实践等能力。

这样的实验教学方法，提高了学生对物理学科的兴趣，激发了学生的自主学习能力，并且在实验的背景下，培养了学生对理性知识的认知，通过对实验的探究学习，使得学生在过程中不断提升自我观察力，动手能力。除此之外，通过实验探究学习，也培养了学生严谨的科学思维及创造意识，物理学科以力、光、电、磁、热、声以及运动形态等多种复杂的现象组成，探究性实验极大程度的弱化了这些概念的抽象性，从而使学生逐步掌握抽象化的概念。通过实验现象及自我联想，进一步对物理事实有明确的理解认知，逐步培养了学生严谨的科学思维。

二、如何提升初中物理探究性实验教学的有效性

（一）改变教学态度，提升实验教学层次。

虽然初中物理教育水平随着新课标的推进得到了显著的提升，但是部分教师依旧以传统乏味的教学模式为主进行教学，以简单的演示实验代替探究性实验教学，使得探究性实验教学在初中物理教学中“有名无份”，失去了原本的意义。因此，教师要转变传统的教学方式，转换实验方式，提高学生的实验操作率，只有这样才能让初中物理探究性实验教学真正实现其价值及教学效果。

（二）建立有效的实验教学模式

将传统课堂讲授的知识作为实验教学的基础，使得探究性实验教学真正成为初中物理教育的核心。通过对抽象物理知识的初步了解和认知，再进行探究性实验课的开展，让学生带着自己的问题进行独立的实验探究，不仅调动了学生的积极性，通过学生自己对实验现象的总结，也极大程度的提升了学生对抽象化知识的理解认知。

（三）创设客观情景，增强师生互动

在初中物理教学中，直接进行探究性实验的教学，有可能使学生受到突然性的冲击，从而盲目，手足无措，继而对探究性实验教学产生朦胧感。因而，在探究性实验教学之前，要以传统课堂中已经得到的知识为基础，创设一个客观的情景，引导学生，提升学生对于探究性实验教学的兴趣。期间教师可以增加更多关于课程的感性材料，例如利用多媒体进行动画演示，提出生活周边的相关知识等方式，进一步提高学生的探究欲望，从而达成研究性实验教学效果的最优化。

（四）注重分组实验，注意实验收尾

分组进行探究性实验，可以充分调动学生的积极性，针对不同的思维方式进行讨论探究，在讨论产生分歧，并在实验中找到答案，使得学生自我纠正错误理解，达到学生自主学习，自主探究的教学效果。同时，要注意实验的收尾工作，探究性实验教学的重点就在于实验的收尾，不是为了达成实验现象而实验，而是为了总结实验内容而实验，以充分的讨论内容，直观的实验现象为基础，进行整体实验的总结，更大程度的提升初中物理探究性实验教学的有效性。结语：

随着教育设施的不断完善及发展，物理探究性实验教学在初中物理教学中已不是理论范畴，教育设施的完善，使得探究性实验教学成为初中物理教学的主导模式，作为教师更应该顺应教育发展的潮流，积极探索研究探究式实验教学，增强其有效性，完善其缺点，使得探究式实验教学在初中教学的舞台上真正起到其应有的作用及价值。

参考文献：

[1]姚轶辉.浅探改善初中物理探究性实验教学的有效性措施[J].中学物理，2015，（33）.[2]熊书满.提高初中物理课堂教学有效性的策略初探[J].中国校外教育，2011，（03）.[3]孙慧.初中物理探究式教学实践分析[J].新课程研究，2011，（10）.

篇2：论课堂教学的有效性性策略

就数学教学而言，生成性资源是指数学教学活动中产生的新情况、新问题、新思路、新方法和新结果等。有研究指出，从教学资源是否由事前预设而获，可分为“有预设”的生成性资源和“非预设”的生成性资源（即动态的生成性资源）；从教学资源结果正确与否，可分为错误性生成资源和差异性生成资源。但到目前为止，还没有形成对教学中生成性资源的含义及其结构、类型的统一说法。本文旨在对自己有效利用生成性资源的教学实践作一些尝试性的经验提炼和总结，为便于叙述，把课堂教学中的生成性资源表达为若干类，即错误性资源、差异性资源、问题性资源、原生态资源和生活性资源。这里涉及的不是其内容分类，仅是作为一名实践者的个人经验的归纳，有待进一步的检验和改进。多年来，在实施数学新课程的教学中，我始终把如何合理利用好课堂生成性资源、提高教学的有效性作为研究课题，引领自己的教学。下面就小学数学课堂教学中如何有效利用生成性资源，谈谈自己的一些实践与思考：

1.借助错误性资源，引导学生在自我反思中理解数学知识

课堂教学是一个动态变化的发展过程。实践表明，课堂教学过程往往是一个非线性的流程，充满了不确定性和生成性，学生随时会有许多认知方面的错误发生。错误是正确的先导，成功的开始。学生所犯的错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。他们在发生错误、纠正错误的过程中，获得知识、提高能力，增进对数学知识的情感体验。出错是学生学习中的权利，帮助学生改正错误是教师的义务。错误能够反映出学生学习困难所在，能够反映出学生思维认知发展水平、行为习惯以及意志品质的状态。把学生课堂上出现的共性错误当作是一种课堂中生成性的教学资源，应成为教师的专业自觉。对待学习过程中的认知错误，教师若能善于捕捉、灵活处理，以新的观念、新的眼光，站在新的视角对其价值重新定位，且进行新的探索和实践，那么学生就会在纠错、析错和改错中感悟道理、理解知识和掌握方法。这样，才能把课堂教学引向深入，变得精彩。

例如，在小数除法的教学时，有这样一道应用性习题：“每个瓶子装0.35升饮料，2.5升饮料可以装满多少瓶？还剩饮料多少升？”本题是小数除法计算教学中的一个难点，目的是考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。基于学生已有的知识和技能，教学中我先让学生尝试解决，再进行反馈交流。结果不出所料，很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：2.5÷0.35=7……5。针对这个比较典型的错误我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让大家自主分析。先判断答案是否正确，进而追问学生：“你是怎么发现错误的？”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。方法一：学生根据整除除法的相关知识进行推广，余数5与除数0.35比，余数大于除数，说明答案是错误的；方法二：根据实际意义，余数5与被除数2.5比，余数比被除数大，说明答案是错误的；方法三：通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数。即由于计算时，被除数和除数都乘以了100，虽然商不变，但余数是被除数乘以100计算后余下的，所以余数也乘以了100，正确的余数应该把5除以100得到0.05。

可见，学习错误是学习过程中正常而普遍的现象，它是来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。教学实践表明，课堂上的错误往往是具有特殊教育教学价值的财富，正如心理学家盖耶所言：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待以及真正的爱护。事实上，只有在“出错”和“纠错”的探究与反思的过程中，课堂才是鲜活的。建构主义认为，学生的错误不可单纯依靠正面的示范和反复的练习纠正，而必须是一个“自我否定”的过程，教师在这一过程中发挥好组织者的作用，引导学生适当的提问来促进学生自我反省和观念的冲突，切不可越俎代庖，或把学生引入早已设置好的“思维圈”内。总之，借助错误性资源，引领学生在自我反思中理解数学知识，这样的建构是有效的，真实的课堂正是因“错误—探究—进步”的良性循环而充满活力。

2.把握差异性资源，引导学生在实践感悟中形成数学技能

教育心理学指出，由于学生所处的生活背景、家庭环境和文化氛围的不同，即使处于同一发展阶段的学生，他们在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在着差异性。教学中不应人为地追求任何一种强制的统一或过分的规范，而应该让每个学生都有一定的自主性，即如我们不仅应当允许学生在学习过程中表现为一定的“路径差”，还应该给各种不同的意见以充分的表达机会。在数学教学中，过程和结果都很重要，特别在探究性学习中有时过程往往比结果更重要，因为智慧往往生成于对知识探究争论的过程之中。在互动对话中，有时会出现学生对同一问题纷纷发表自己不同意见的情况，教师不应打压这种情况，而要把握时机、利用学生的争论来生成教学资源。让学生充分阐述自己的观点，让学生各种不同的声音和思考能够在课堂上得到展现，让学生们在这种思考的交锋中碰撞，在碰撞中获得对知识的深入认识、形成数学技能，从而提高数学思维的能力。

例如在教学“小数除以小数”一课中，有这样一道例题：买5.4米彩带要付6.75元，那么买1米彩带要付多少元？这是在学习了“小数除以整数”之后安排的学习内容，我采用学生尝试探究的新知学习策略。当学生列出算式6.75÷5.4后，及时提问：“你有什么办法求出6.75÷5.4的商？引导学生想出解决数学问题的办法。在反馈交流中，发现学生有两种不同的解决问题的具体方法。方法一：根据商不变性质把除数和被除数变成67.5÷54就会计算了；方法二：根据商不变性质转化成675÷540也可以计算。67.5÷54和675÷540我们都会计算，小数除以小数是只要把除数转化成整数，还是要把被除数和除数都转化成整数呢？上面两种算法中哪一个更简便一些呢？我没有急着下结论，而是把问题抛给了学生，让学生进行讨论。交流中，学生发表了两种不同的观点，观点一：67.5÷54简便，因为除数是两位数；观点二：整数除法比小数除法简便，因为675÷540都是整数，所以675÷540简便一些。面对这两种争论，我还是没有下结论，而是让学生试着算一算。通过计算，学生很快发现，虽然675÷540都是整数，但计算仍然要用到小数的计算方法，它的商是小数，而且540是三位数，所以675÷540不如67.5÷54简便。因此，计算6.75÷5.4只要根据商不变性质把除数转化成整数，把被除数的小数点作相应移动就可以了。在这个教学过程中，面对学生认识上的两次不同思路与观点，我让学生充分阐述观点，通过与同伴的争论，直至取得共识。的确，不同学生具有不同的认知基础和认知风格，这是差异性资源生成的内在根源。在以上的教学过程中，我没有让生成的资源悄然流失，而是敏锐地把握并合理运用这一教学资源。虽然这样可能多花了一部分时间，但是学生是在实践感悟中理解了哪种方法的合理性，形成相的应数学技能。正是学习过程中这一差异性的教学资源，引导学生在方法的对比中获得了合理的解题方法，帮助学生理解和掌握数学知识，形成计算的技能，从面有效达成了教学目标。

3.抓住“问题性”资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲望

“学起于思，思源于疑”。疑点能够引发学生的积极思考。如果质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便失之交臂。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。不要一味地不分情况的“视而不见”或者“打压”，要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。教师将学生显得粗拙的问题进行提升并发掘出其中的闪光点，让学生看到发现问题和提出问题的价值。这样，必然可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气。只有充分体现了学生问题的价值，学生主动探究的学习兴趣与激情才能逐步形成。通过学生的疑问引导学生进一步探索，使学生的疑点变成可以促进学生提高学业水平的有效资源。

例如，教学“长方体的体积计算”时，其体积计算公式的推导属于规则学习，这是探究性学习的一个典型内容。教学中我借助实物，以开门见山进行了提问：“你能求出它的体积是多少吗？”这样做的目的是引导学生以任务为导向，引发学生探究长方体的体积计算公式的欲望，体现知识的再发现过程。但话音刚落，就有一位学生站起来说：“我知道长方体体积的计算方法，只要用长乘宽乘高就可以了。”学生已知道了计算公式了，这节课该怎么办呢？还能进行知识的探究吗？我一时有点慌张，但毕竟已经历了教学实践的磨练，我很快镇定了下来，且灵机一动，用询问的口气问道：“知道长方体体积是怎样计算的同学，请举手。”结果竟然有半数以上的学生举起了手。“那么你们知道长方体体积为什么用长乘宽乘高来计算吗？”“不知道”。这不正是本节课需要着力解决的问题吗？于是我首先肯定了学生们主动学习的态度，同时指出：“下面我们就来研究长方体体积为什么用长乘宽乘高来计算的道理。比一比，哪个同学能利用手中的学具最先得到验证？”面对半数学生已经知道的事实，显然出乎我的预料。但由于教学中随即抓住了“为什么”这个“问题性”资源，造成了学生暂时的认知冲突。面对困惑，必然激发起学生积极的求知欲望，引导学生全身心地投入到探究之中，因而课堂也就收到了意想不到的效果。

学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题，都是“问题性”资源。正如马卡连柯所说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。”以上案例，学生可能经过预习或从其它途径知道了长方体体积的计算公式，但这种“知道”或“了解”往往是肤浅的、表面的，离开真正理解和掌握知识还有相当长的距离。教师的职责主要抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，增知识，又长智慧，建构属于自己的认知结构。

4.捕捉“原生态”资源，引导学生在直观形象中理解数学概念

荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔主张“现实的数学”，他认为“每个人都有自己的数学现实”。简单地说，学生已有的经验和数学知识就是学生的“数学现实”。巴西学者研究发现，儿童存在着两种不同的数学，即所谓的“日常数学”与“学校数学”（又称“正规数学”）。如何正确处理两者的关系是加强教学有效性的一个重要因素。儿童的“日常数学”里包含着儿童理解世界的方式、儿童特有的话语系统，虽然离“正规数学”还有相当的距离，但有着儿童“原生态”的、鲜活的认识或语言。学生在学习活动中的“原生态”资源，常常在不经意中发生。偶发性事件是教师始料不及的，也是无法避免的。教师的第一反应应该是辨识其价值，去伪存真，并作出决策：是否有用？何时使用？怎样使用？继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教学过程。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，课堂教学中，教师应捕捉预设外的生成因素，特别是善于捕捉学生“原生态”的教学资源，并巧妙地纳入课堂临场设计中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。

例如，教学“分数的意义”时，我让学生说说怎样写一个分数，并说出这样写的理由。一位学生认为应该先写分数线，再从下往上写。问他理由时，他竟然说：“没有妈哪来的儿子”，顿时教室里哄堂大笑。这时我想：这是怎么回事？为什么他会这样讲？好奇心促使我鼓励他继续说下去。他说：“分母表示平均分的份数，分子表示所取的份数，先有平均分的份数才能有所取的份数，所以把平均分的份数叫做分母，把取的份数叫做分子，不就像先有妈后有儿子吗？”话音刚落，教室里就响起了掌声。正是教师积极引导学生具体阐述理由，才有了如此的精彩，才有了更多学生的认同。学生的“原生态”话语，让学生在形象中理解了有关数学概念。在这样的回答中更加深了对分数的认识。

诚然，要使学生接受你的观点，你就必须同学生保持“同体观”即“自己人的效应”。和学生站在同一起点上，用学生的方法更利于学生理解。每位学生都是一个独立的个体，他有自己的思想，自己的学习方式。对于同样的数学问题，老师与学生可能有不同的思考角度，而每种思考都可能具有价值。上面的案例，老师对于学生听来似乎很可笑的话并没有给予立即否定，而是让学生用自己的话继续加以叙述和表达，使规范的数学语言与儿童化的、“原生态”的语言建立起了有效的“对接”，学生听了反而更容易感悟与理解。也就是说，上述“原生态”的教学资源的价值，就在于让学生在直观形象的情景中加深对有关数学概念和知识的理解。在实际课堂教学中，有的偶发事件具有较强的破坏性和消极作用，这样的偶发事件教师可以根据具体情况进行巧妙处理。有的偶发事件与教学目标关系密切，往往蕴含着可贵的教学价值，我们可以将其作为课堂动态生成的一个资源加以开发利用。

5.注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展数学视野

数学和生活有着密切的关系，在课堂中学生会自然而然地把很多数学知识和生活实际联系起来。建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境的。儿童和成人对于同一数学观念的理解有很大的差别，基于不同体检和材料，观念具有不同的形式。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的解释，提出他们的假设。教师应重视学生对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

例如，教学“千克的认识”这一课时，我准备了几样不同重量的物品，如一袋10千克的大米，一袋1千克的糖……，通过掂一掂的实践活动，让学生建立一些具体大小的量感。突然有位学生举手说道：“老师，我陪妈妈去菜场买菜，菜场里都说肉多少钱一斤，青菜多少钱一斤，没有说多少钱一千克的，那么一千克和一斤一样吗？”对于学生的这一疑问，我首先作了解释说：“千克和克是我国现在法定的表示质量的单位，也是世界上通用的质量单位。“斤”、“两”是我国原来通用的表示质量的单位，现在按规定已废除。但在日常生活中人们还是习惯用“斤”作为质量单位。”联系生活实际也是数学教学的一个原则，既然在我国民间，特别在日常生活中还在大量使用“斤”这个单位，我认为在有关教学中应该对“斤”作适当的介绍，这也是实际生活的需要。而现在学生的“旁逸斜出”不是一个很好的契机吗？学生的疑问就是一个联系生活、拓展视野的教学资源。随即我进一步问道：“千克和斤是不同的质量单位，你们知道它们之间有怎样的关系呢？”学生议论开了。我拿出预先准备好的天平，放了500克的砝码，然后放了放了一包500克的实物让学生观察，并告诉他们这就是我们生活中说的1斤的重量。那么1千克究竟是多少？再具体演示了一下，学生一下子对一千克的重量有了具体的感受。

学生的学习水平和生活经验有着密切联系，忽视学生的己有知识水平，那其教学充其量只能算是一厢情愿，离开了学生的生活经验，课堂只能是无源之水、无本之木。以上教学片断中，由于学生的疑问成就了教学中拓展知识的有关要求，起到了教学要联系学生实际生活的要求。由于一部分学生对“斤”这个量已经有了一些具体的、实际的体会，教师适当地将“千克”和“斤”结合起来，也让学生从另一个角度感受1千克的物品的重量。这样，不仅让学生更易于感悟和理解，又促使学生在知识联系中拓展数学知识，扩大相关的视野。

篇3：论课堂教学的有效性性策略

一、信息有效性与教学效率的关系

什么是语文教学的有效信息呢?语文教学的有效信息是指学生能够接受的, 能消除学生在听、说、读、写各方面的某些不确定性的信息, 它必须符合语文教学标准的要求, 难度不宜过大, 但又是学生新接触的信息。

语文课堂教学效率就是单位时间内有效信息与原有信息的百分比率, 也指输出信息与输入信息的百分比率。 (1) 其比值越大, 则课堂效率越高, 反之则越低。因此, 提高有效教学时间内信息的比值, 追求教学信息量的大而有效, 才是提高语文课堂教学效率的科学途径 (有效指交往各方通过信息沟通取得预期效果, 通过交流使得交流各方之间偏离程度加剧) 。 (2) 课堂教学一般提倡高屋建瓴, 然而信息的层次过高, 密度过大, 超出了接受者的能力, 接受者获得的信息量则处于最小值。这样, 安排教学内容时就要有意识地考虑信息接受者的知识背景和理解能力, 避免难易失度。教师的信息输出要有一定的难度, 一方面能激发学生的兴趣, 一方面又要让学生跳一跳才能摘到桃子;教师也不可缺少教学机智, 要把握住接受者的最佳接受状态, 因势利导, 适当增加深度、难度。信息论原理告诉我们, 接受者处于最佳状态时, 所获得的信息量最多。课堂要创设和谐氛围, 形成一种情绪高涨、轻松愉快的特殊心理环境, 这样才能使学生处于最佳接受状态。

从教育信息论角度看, 单位时间内教学的有效信息量过多或过少, 都是低效率的教学。信息量过少, 教学的效率当然低, 因为信息量过少学生学习过于放松, 满足不了其求知欲, 从而降低学习的内驱力;信息量过多, 学生被搞得精疲力尽, 产生厌倦心理, 扼杀了其内驱力, 也不会取得教学的高效率。一般地说, 只有当学生接受的信息量与输出信息量的比值达到70%以上, 才算是信息适度的课, 教学效率才比较高。教师传输的信息适度还必须让70%的学生都获得尽可能多的信息量, 也才算合“度”, 教学效率才算最高。70%以上的学生获得课堂输出的70%以上信息量是检测语文课堂教学高效率的标准值。 (3)

二、生成性课堂信息的特点

“生成课程”一词最早见于贝蒂·琼斯1970年所著的《课程就是发生的事》一书的前言中, 其基本特征具有自发性, 正如琼斯所言, 人们对“生成课程可以感受它, 但无法预测它。它需要实践它的人对游戏的力量充满信任, 对在许多可能性之间自发选择的信任”。 (4) “你无法把生成课程当作一个计划, 或一个产品来呈现。我们意识到, 它应该是在一个特定群体中产生的一个计划过程。”与此同时, 生成课程也力图在课程的自发性和课程的计划性之间保持平衡。因为生成不是偶然的、随意的。“如果真是那样, 课程就不叫课程了。”

新课标理念提出之后, 很多教师开始进行并倡导这种叫做“生成性”教学模式的探索。浙江教育学院的汪潮教授就主持并倡导生成性语文课堂教学的研究与实践。生成性语文课堂教学中, 教学目标的实现、教学内容的确定, 以及教学策略、方式的形成是在动态中生成的, 课堂中的运动变化是由教师与学生, 学生与学生, 教师、学生与教学资源等多种因素的相互作用构成的, 强调的是教学过程中出现的新问题、新信息作为教学资源的利用和拓展, 其课堂信息最大的特点就是不确定性和生动可变性。

我们在肯定生成性课堂教学开放性、个性化的同时, 也不容忽视其可能导致的随意性、盲从性及游离性。漫无目的地随意发挥、洋洋洒洒, 会让课堂显得看似热闹异常, 实则毫无效率, 呈现出大量的无效或低效信息, 这正如写文章一样, 下笔千言, 却离题万里。有位教师执教《虎门销烟》, 当学生提出“林则徐没有环保意识”时, 教师即对此观点大加赞赏, 并即兴组织学生进行讨论, 结果文中的爱国情感被搅得荡然无存。董建光老师执教鲁迅先生的《故乡》, 本想通过分析杨二嫂这个人物来挖掘出人物性格的“变”与社会环境之间的联系, 结果却有学生提出在现代社会里也有像杨二嫂这样性格的人的存在, 她们的存在是否也是如今的社会环境造成的, 课堂气氛十分热烈。学生之所以提出这样的问题, 是他们没有很好地感受到那种时代背景中的杨二嫂被生活的艰辛压碎了道德良心, 变得没有操守, 自私狭隘, 反而把兴趣关注的焦点落在了新旧社会的相提并论上。毫无疑问, 这样的学生反馈的信息与课文的教学目标背道而驰, 完全失去了课堂讨论应有的价值。还有一位教师执教《药》, 最后一个课时引导学生对文本中写到的乌鸦进行讨论, 关于“为何乌鸦在夏瑜母亲暗暗的企盼下却‘嗖’地飞离”这一问题, 学生的答案五花八门, 说什么的都有。有的说:“乌鸦是善于动脑筋的动物, 不会听从别人的摆布, 所以这只乌鸦不听夏瑜母亲的话。”也有的说:“乌鸦爱听奉承的话, 夏瑜母亲没说奉承话, 所以它就飞不到夏瑜的坟上。”像这些没有经过学生认真思考、缺乏深刻体悟的讨论难免有横生枝节、舍本逐末的误导之嫌, 不仅使教学功能不能得到很好的发挥, 甚至对学生的发展起到了不良影响和消极作用。这就要求教师在教学活动中凭借自身的综合素养, 根据学生的学习情况, 灵活处理许多意想不到的信息和问题, 对课堂中生成的大量信息进行即时有效地引导和判断, 把教学中的诸多因素有机地结合起来。

三、生成性课堂信息的有效捕捉

生成性课堂信息主要包括两个方面:一是教师的输入信息, 一是学生的接受信息 (即学生对于教师输入信息的反馈, 或称为反馈信息) 。对于生成性课堂来说, 教师的输入信息基本还是目标明确的, 但学生的大量反馈信息却主次相混, 真伪相杂, 成为影响教学有效性的关键和难点。笔者主要就学生的反馈信息如何有效捕捉和筛选谈一点拙见。

对于那些直接的、显性的信息, 教师照录直收即可, 而有些反馈信息则容易被忽略和错过, 这就需要教师提高认识, 善于捕捉。可以从以下方面着手:

1. 隐含信息的捕捉

隐含信息就是以间接的、隐蔽的、混合的形式出现的信息。 (5) 我们要获取真实、有效信息时, 这一部分信息不容易进入我们的视野, 但却是很重要的一部分信息。

比如教学朱自清的《荷塘月色》, 我在讲课文“文眼”时, 学生理解得很透彻, 在答问中, 我感到学生对课文记游线索及感情脉络也有了一定的把握。本来讨论的是“文眼”方面的内容, 学生却向我透露出这方面的信息。于是我调整教学内容, 对记游和感情脉络采用了精讲妙点的方式讲授。特别是感情脉络本准备详细讲解, 这一下既节省了时间, 又保持了学生浓厚的听课兴趣, 真是事半功倍。

2. 推衍信息的捕捉

推衍信息就是指那些并不出现, 但却存在某些表征, 经过联系、推断, 可得到揭示和明确的信息。 (6) 有两种情况:其一, 语言未予传输, 但体态形式却不自然地予以显示。信息传递的主要渠道是语言, 体态次之。但体态与心理变化联系最密切, 任何信息都会不自觉地在体态上得到反映。如学生对问题, 是透彻把握还是茫然不知, 语言不传输也罢, 传输虚假信息也罢, 体态显示却是真切的。教师凭其敏锐的眼光可从中获取真实可靠的信息。其二, 信息空白区所含信息。教师所需要的信息, 有些得到及时充分的反馈, 有些则不然, 这就形成信息空白区。但这其中却同样包容大量有效信息, 只要加以推导、引申, 照样可获取需要的信息。

比如讲授《孔雀东南飞》, 学生都能对刘兰芝“严妆”内容充分关注, 也表现出浓厚兴趣。表面看来, 学生懂了领悟了, 但教师会发现学生并没有从课文结构、内容角度加以认识, 这虽是空白信息, 但却表明学生对“严妆”把握还肤浅, 对课文理解也不够透彻。

3. 闪现信息的捕捉

闪现信息即若隐若现、飘忽游离、捉摸不定的信息。这类信息发出时, 通常是一种无意识状态, 有的甚至是一种不自觉的泄漏。尽管如此, 它却能真实地反映学生的学习状况和对知识掌握的程度。

比如教荀况《劝学》, 比喻说明是教学重点, 经过教师分析解说, 学生都显得深有所悟的样子。讨论、提问, 学生侃侃而谈, 从比喻的大量运用, 到比喻的多种形式, 从比喻的表现效果, 到比喻的选用提炼, 谈得十分透彻, 师生都认为这个问题圆满解决了。但这时一位学生在气畅语酣的答问中把“比喻说理”说成“比喻论证”, 教师立即意识到学生对问题还有进一步深化的必要。于是抓住这一点, 空出教学时间, 将比喻说理与比喻论证作了比较。这样既深化了教学, 又扩充了内容, 效果甚好。

当然, 我们这里谈的主要是学生的知识反馈信息的捕捉, 学生的情感反馈信息也不容忽视。

四、生成性课堂信息的有效筛选

对于生成于课堂的大量的学生反馈信息, 教师必须进行一定的筛选, 这样的反馈信息才是有效的。

1. 真伪信息的筛选

伪信息杂糅于反馈信息之中, 与需要反馈的信息相生相伴。就学生而言, 他们表达能力有限, 信息输出有时是词不达意、啰嗦重复。教师不能一概接受, 应去粗取精, 去伪存真, 筛出主要的、本质的。

比如教学《鸿门宴》, 教师在分析了人物形象后, 想检查一下学生是否对人物形象有真切的认识, 深刻的把握, 便提问:“项羽有哪些典型性格?他败在什么地方?刘邦又有哪些性格特征?他如何由被动赢得了主动?”此问一出, 学生议论纷纷, 教师于是便个别提问, 那位被提问的学生滔滔不绝地谈了很多, 但却有许多言不及意和啰嗦多余的话语, 教师经过筛选, 基本把握了该学生对问题的掌握程度, 继而对全班的议论拨冗去芜。

2. 程度有别的信息筛选

同样一个信息, 却存在理解和把握的程度差别。有些学生在发出某一信息时可能有较深刻的体会、较准确的把握;而有些学生发出同一信息时, 自己认识还很肤浅, 领悟也是浅表性的, 表面看来他也懂了, 但程度却不一样。对于这种程度有别的信息筛选, 可促使所有的学生真正领悟教学内容, 而避免吃夹生饭。

3. 个体差异的信息筛选

凡集体教学总存在个体差异。教师在接受反馈信息时, 对于显性的个体差异是容易筛选鉴别的, 而对于一些隐性的反馈信息则需要多加注意。

综上所述, 生成性课堂教学的过程是一个交往互动、共同发展的动态过程, 在这个动态的过程中生成了大量言语、行为、情绪等信息, 面对这些生成性课堂中学生反馈的信息, 教师应该及时地作出正确的引导和判断, 有效地捕捉或筛选出其中与课文教学有关的信息, 练就一双去芜存菁、大浪淘沙的“慧眼”, 莫让“浮云”遮望眼。

参考文献

[1][2][3]孙绍荣《教育信息理论》, 上海教育出版社2000年版。

[4]贝蒂·琼斯《课程就是发生的事》, 三联书店1970年版。

篇4：论课堂教学的有效性性策略

学生作为探究式课堂学习的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果.由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动.课堂教学选用探究式，就可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，等等.若能结合实际将可以使课堂学习焕发出生机勃勃的情景，课堂才会成为学生愉快学习的科学殿堂. 那么我们怎样才能真正让学生在物理课堂教学中开展有效的探究性学习呢？笔者就此问题进行探讨.

1探究内容的选择性——具有可探究性

在物理课堂教学之前，我们一定要进行有效的备课活动，根据教学内容，选准课堂探究学习内容，探究学习的对象要富有挑战性或“跳一跳”可以完成的内容，这样才能既激发学生探究学习的兴趣，又能培养学生探究的意识、欲望和能力.比如在探究“影响蒸发快慢因素及条件”的内容时，用如下的内容予以引导：（1）怎样让洗好的衣服晾干的快些？（2）在医生给你打针之前，要在你打针的部位用酒精棉擦一擦，你的这个部位会有什么感觉？为什么？（3）去游泳池游泳后上岸，风一吹你有什么感觉？为什么？（4）夏天我们用扇子扇风为什么会感觉凉爽？扇风时能使空气的温度下降吗？

对不同特点的知识点，我们应采用灵活的教学策略，可以是自主学习、合作学习，也可以是探究学习，但绝不是一味如此，对有些知识点例如在研究分子间的引力和斥力时，对于他们的存在我们可以用科学探究的方法，从紧压在一起的铅块不易被拉开、液体的体积不易被压缩和固体不易被拉伸等实验中研究得到.而在学习电流、电压等概念时我们可以用水流、水压作类比的方法以及挂图来启发学生，帮助学生对电流、电压的理解，诸如此类的学习内容，我们就不便用科学探究的办法予以研究学习，而用类比和打比喻的方法或是利用多媒体演示的方法来启发学生，反而能提高课堂的学习效率.

2探究情境的启发性——有利于启迪学生的思维

教学情境是指教学中，教师以特有的情感及所创设的特定环境影响、感染和教育学生，使他们的情绪、思维等心理活动处于兴奋、积极状态，使学生的智力因素和非智力因素得以充分发挥，促进学习的顺利进行. 学习是一个主动的过程，要让学生对所学内容产生兴趣，促使其主动投入到探究学习中去，创设有效的具有趣味性和启发性的情境显得很重要也很必要.在物理课中，笔者一方面注意愉快教学和情感教育，努力为学生营造一种宽松、愉快、和谐、活跃的学习氛围；另一方面还根据物理课的观察性和实验性等特点，积极进行直观教学，使各种物理现象、物理情境直观形象地展示出来，诱发学生学习物理兴趣，让物理学习成为学生自己的需要.

例如学习《惯性》知识时，在演示惯性小球实验前，让学生猜测木块飞出时铜球是否随之一同飞出，当学生的猜想和现象不一致时就会激发学生强烈的探究欲望.又如在学习探究影响弹力大小的因素的内容前，我们可以放映电影《英雄》中秦军的箭阵场景片段，很有视觉冲击力秦军射箭的场面，一定会给学生留下深刻印象，并启发学生思考影响弹力大小的因素. 诸如此类创设的情境，都会使学生兴趣盎然，思维活跃，促进学生积极深入探究相关问题，把学生引入积极的探究学习状态之中.

3探究材料的合理性——有利于激发学生学习的自信心

学生在探究学习过程中，我们提供的探究材料往往就是激发、引起探索“经历”的有效刺激源，也正是通过这种刺激，学生才有可能真正地投入到探究学习活动中去，才有可能“个性化”的参与到学习中去.因此我们提供给学生的探究材料应该是学生较为熟悉的和易于操作的，否则学生可能会失去探究学习的信心.

如在排除电路故障的探究教学时，我们提供一个电源、两个灯泡及电流表串联的电路，当开关闭合时，发现两灯均不亮，电流表示数为零.要求学生根据已有知识判断出电路故障为断路，但怎样检测故障在哪里，又怎样排除故障？ 问题的存在恰恰是推开真理大门的前奏.这时可组织学生分组开展讨论，由学生自己分析和处理信息.经过讨论，有的小组提出是电流表坏了或接触不良，有的小组认为可能是某一灯泡的灯丝断了，有小组提出是电源接触不良或报废了……这么多猜想究竟哪一种正确呢？又怎么一一解决呢？通过学习小组内同学的共同探讨，并请学生演示解决问题的实验，由于选择的内容和材料学生比较熟悉又易于动手操作，这样就极大地鼓舞学生的学习热情，激发学生学习的自信心.

因此，我们对选择的探究内容及材料的合理性尤为重要，直接影响学生是否全身心地投入到物理探究学习中去.

4探究引导的适度性——让学生做探究学习的主人

我们在引导学生进行探究学习时，不能超越自己的权限，剥夺学生的活动权利和机会，我们的替代性的活动行为会限制学生的自主探究学习的活动空间.在探究学习的过程中，我们首先要引导学生设计好总体探究方案并作全班的交流，让学生有目标、有计划地进行探究学习.

如在《摩擦力》的教学中，让学生分组收集生活中利用或减小摩擦力事例，然后学生猜想、设计实验探究决定摩擦力大小的因素，我们有针对性地让学生从收集的材料中选取有价值的数据，并对探究中发现的问题进行指导性的启示，做他们“航标灯”.在小组探究学习的过程中，我们必须仔细观察各合作小组成员的学习情况，并及时发现小组在探究学习中所存在的问题，并及时进行调控.学生在讨论和探究的过程中，我们要及时表扬速度快、有创新的学生，并通过巡视，质疑问题，个别询问等途径进行调查了解，把游离在外或长时间保持沉默的成员“拉进”小组的探究学习中，促进小组全体成员探究学习有效进行.同时，在学生探究学习的过程中，我们除了起指导和促进作用以外，还要和学生一起平等讨论交流，是他们探究学习小组中的一分子.

无论我们的角色如何变化，始终是“平等中的首席”，要始终坚持把学习主动权交给学生，提供学生更多的建构属于自己的思维方式和问题解决策略的机会，我们必须做到：“学生会自己解决的，不提示；学生能自己思考的，不暗示；学生能自己评价的，不先表示.”

5探究问题的基础性——靠近学生“最近发展区”

物理课堂探究问题的难度与认知水平将直接影响学生在学习活动中的参与程度，适当提高探究的问题的认知水平，将有助于启发学生的思维并提高学生的学习能力.人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”.人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋上升.例如，在探究浮力的大小与哪些因素有关的实验中，学生会提出很多影响浮力大小的因素，如物体的质量、形状、物体密度的大小、液体密度的大小、物体的体积、浸入液体的体积大小以及浸没在液体中的深度等，而其中只有液体密度大小和浸入液体的体积大小才会影响浮力的大小.在上面的探究活动中如果我们利用学生已经具有的良好的二力平衡的知识，很快就可以排除物体的质量和物体的密度等这两个无关的因素，这样就避免了无用的争论，为在课堂上研究关键问题赢得了时间，提高了课堂探究的有效性.

篇5：论翻转课堂有效实施的策略

摘要：翻转课堂作为一种新的教学模式，在全球中小学和高校中逐渐地被使用。翻转课堂与传统的课堂相比在学生的学习自主性、团队精神、创新精神的培养方面有着独特的优势。翻转课堂创造了一种全新的课堂氛围。翻转课堂的实施涉及视频的制作课前的各项准备等多个环节，翻转课堂的实施的还在于教师。本文针对翻转课堂的有效实施提出了几点策略。关键词：翻转课堂，课堂教学，策略

翻转课堂近年来在全球中小学中使用，在我国越来越受到广大师生的欢迎。翻转课堂的有效实施涉及到许多因素，本文分析了影响翻转课堂的优势，并且为翻转课堂的有效实施提出了几点策略。

一、翻转课堂的起源和发展

翻转课堂是一种混合使用技术和亲自动手活动的教学环境。在翻转课堂中，典型的课堂讲解时间由实验和课内讨论等活动代替，而课堂讲解则以视频等其他媒介形式由学生在课外活动时间完成。翻转课堂最早起源于孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗他利用自己录制的教学视频，在为侄女和侄儿辅导数学功课的过程中，收到了意想不到的成效。为让更多学习有困难的孩子享受这一辅导资源，他制作的第一个教学视频通过并很快引起了人们的关注。2007年，可汗成立了非营利性的“可汗学院”网站，“可汗学院”被授予“微软技术奖”中的教育奖萨尔曼·可汗将这个副业逐渐变成了自己的主业，目前已经在网站上放置了2300多段免费视频课程，有超过5600万人次通过网络参与他的课程学习。如果说萨尔曼·汗的教学视频主要用于学生的学习辅导。从2007年春开始，他们把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，让学生在家中或课外观看视频中教师的讲解；把课堂的时间节省出来进行面对面的讨论和作业，强化学生对知识的消化吸收2009年可汗辞去基金公司分析员的工作，全身心地投入到“可汗学院”的建设与管理中。由于可汗学院的卓越贡献，2009年可汗学院荣获微软科技教育奖。美国多家媒体对该事迹进行了专题报道。2010年，可汗学院受到了比尔·盖茨基金会和谷歌公司的捐赠与赞助。2011年3月，美国“TED”（即技术、娱乐、设计）大会主持人比尔·盖茨给予了可汗高度的评价，认为“可汗模式”预见了教育的未来。目前，可汗学院免费网上课程在脸谱网上有7000 多人注册，在推特网上有 2900 人注册。截至 2012年6月30日，可汗在 YouTube 的频道已吸引超过 2.1 亿人次观看。其视频资源涵盖数学、历史、金融、物理、化学、生物、天文、经济和计算机等十几个学科。可汗还在洛斯拉图斯学区进行了为期两年多的翻转课堂教学的实验。实验表明，学生在翻转课堂环境中比传统课堂环境中的学习效果更好。课堂翻转作为一种新型的教学形式迅速风靡全球。

二、翻转课堂的优点

翻转课堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）首先由教师创建教学视频，学生在家或课外观看视频讲解，然后再回到课堂中进行师生、生生间面对面的分享、交流学习成果与心得，以实现教学目标为目的的一种教学形态。①它主要以建构主义和掌握学习理论为指导，以现代教育技术为依托，从教学设计到教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。随着近年来翻转课堂在国际教育界日益走红。翻转课堂的效果主要体现在以下几个方面。

（一）翻转课堂突破了传统课堂的教学局限

传统课堂教学并非坏的教学形式，它依然是传授知识概念的良好形式。然而传统课堂最大的局限在于教与学必须发生在特定的时间（课内的 40～50 分钟）及特定的地点（教室）。假如，某位学生刚好在这一时段很忙，必须参加训练、比赛、演出或做义工等，那他便无法按时去聆听教师的教诲。还有一些“困难学生”，指那些由于身体特殊原因不便频繁地来往于学校和学习接受能力较差的学生；翻转课堂可以让他们坐在家里自主学习，直至学会为止。所以，翻转课堂突破了时空局限，可以支持繁忙与困难学生的学习。而使用翻转课堂模式课程内容是异步传授的，它就不受课堂时间的限制。其次，因为课程内容是异步传授的学生能够以自己的步调获得观看和检查材料。因此，学生在学习知识的广度和深度上亦可自由控制。

（二）翻转课堂重构教学结构，促进积极学习

教学结构是在某环境中展开的教师、学生、教材和教学媒体等四要素相互作用、相互联系的教学活动进程的稳定结构形式。目前，常见的教学结构形式主要有三种：以教师为中心的教学结构、以学生为中心的教学结构、“主导—主体”教学结构。依据翻转课堂的内涵，它并不属于上述任何一种教学结构。翻转课堂由“先教而后学”转向“先学而后教”，由“注重学习结果”转向“注重学习过程”，由“以教导学”转变为“以学定教”，等等。教学结构在翻转课堂的不同环节具有不同的特点。翻转课堂是对教学结构形式的又一重构。关于积极学习，传统课堂主要以教师为中心，使用传授课程内容的讲授模式。学生是一种被动学习的角色，以教师为中心的教育相关的挑战就是积极学习的缺乏；而翻转课堂中学生在课堂上以课内作业、实验和讨论的形式参与学习活动。特别是学生在鼓励同伴讨论的试验环境中学习，他们能利用相互解释概念的优点；从而强化、巩固自己对这些概念的理解，从积极学习对比消极学习的观点来看翻转课堂模式起到了将消极学习从课堂中抽离，而将其推向家庭、图书馆或其他时间，而把积极学习推向课堂。

（三）翻转课堂体现新的教学理念

首先，翻转课堂实现了学生的个性化学习。每位学生的学习能力和兴趣各有不同，传统教学虽然意识到了这一点，但在具体实践中却很难做到因材施教。翻转课堂则在课前通过视频控制来进行分层教学，然后在课堂中进行有针对性的指导。其次，翻转课堂改变课堂职能；传统课堂，教师必须全力组织利用好课内的 45～50 分钟时间来对学生讲解教学所规定的内容。学生稍有分心，就会跟不上进度，教学的效果也就会受到影响。课堂翻转后，课下学习、堂上交流、课堂教学的目的及控制策略发生了改变。再次，翻转课堂更加注重了交互。翻转课堂课前交互包括教师与视频教材的交互、教师与学生的交互、学生与视频的交互；课堂中的交互包括教师与学生的交互、学生与学生的交互等。与传统呈现教学内容、提问、讨论等交互形式相比，翻转课堂提升了课堂互动的数量与质量。

（四）翻转课堂促进教学资源的有效利用与研发

由翻转课堂的发展历程可以看到，早期它离不开可汗学院视频录像。教学资源的支持，后来随着它的崛起，翻转课堂又吸纳了在线开放课程的优势与特点而网络在线课程除了强调在线学习社区以外，还特别关注网上与教学有关的各种信息资源的广泛搜集，有效利用与研究开发。②翻转课堂的开发有利于教学资源的共享与使用，全球的教学资源可以相互使用，促进教学资源的共享。

三、翻转课堂有效实施的策略

翻转课堂的实施包括课前教师制作视频、学生深入自学、课堂教师引导、教师学生交流互动等多个环节。不难看出，翻转课堂对教师提出了新的挑战，教师的角色与能力是翻转课堂成功的关键。在这种新模式下更好地实现教学目标，教师要重点做好如下工作。

（一）树立新的教学理念

在翻转课堂的教学模式下，学生在课前利用教师分发的数字材料（音视频、电子教材等）自主学习课程知识，在课堂上参与同学和教师的互动活动（释疑、解惑、探究等）来解决问题，完成知识的内化。翻转课堂充分体现了现代教学的思想理念。翻转课堂中，如何制作教学视频、如何指导学生学习、如何支持学生学习、如何对学生的学习进行评价，都是教师面临的新问题。因此，教师在翻转课堂的教学过程中要关注新的教学特点。1.关注现代信息技术的应用

传统课堂，不少教师大多借助传统教具老三样（书、粉笔、黑板）进行知识传授，对于现代信息技术的应用往往停留在 PPT 课件上，而在翻转课堂的教学 中，音视频编辑及网络通讯等现代信息技术必不可少。实施翻转课堂，将知识以微课程的形式通过网络让学生观看，并达到满意的效果，教师除具备传统教学模式下的教学能力外，还必须掌握一定的现代信息技术，具备制作教学音视频和电子课件、通晓网络发布技术以及利用网络平台进行可视化教学的能力。2.关注教学方式的变化

传统课堂教学，教师“统一讲”，学生“集体听”，教师用“一个版本”对所有对象进行授课，忽视了不同个体的能力差异，这就导致传统课堂的集体授课无法兼顾学生的个性。③而在翻转课堂中，学生拥有更多的自主权，可以根据自己的喜好选择合适的时间进行学习，学习的内容和进度也完全由学生自己掌控。此外，每个学生对学习内容的理解不同，提出的问题也有所不同，他们可以把在学习过程中遇到的疑难问题记录下来，在课堂上与教师、其他学习者进行沟通交流，翻转课堂使学生的个性化学习成为可能。学习方式的变化使教师在新的理念指导下以新的思维方式、新的教学方法展开教学活动。3.关注教学结构的变化

学生的学习过程一般由“知识传递”与“吸收内化”两个阶段组成。传统课堂中，“知识传递”通过教师和学生、学生和学生之间的互动实现；而“吸收内化”则在课后主要由学生自己完成，由于缺少教师的支持和同伴的帮助，“吸收内化”阶段常常会让学生感到挫败。翻转课堂对教学结构进行了重构。“知识传递”是学生在课前进行的，教师不仅提供了以视频格式为主的微课程，还提供在线的辅导；“吸收内化”是在课堂上通过互动来完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学间的相互交流更有助于促进学生知识的内化吸收。

（二）提高实施翻转课堂的能力

在翻转课堂中，教师的角色发生了很大改变，教师不仅仅是知识的传播者、讲授者，更是微课程的开发者、意义建构的促进者、学生的引导者及现代教学理念和新型教学模式的研究者。④因此，翻转课堂对教师的教学能力提出了新的要求，总结国外成功经验，教师应从以下方面提高实施翻转课堂的能力。1.熟练掌握现代信息技术并能合理运用

目前部分教师对于现代信息技术尚处于摸索阶段，这使得他们在使用现代信息技术方面往往 “心有余而力不足”。翻转课堂的成功实施离不开多媒体技术、网络技术等前沿信息技术。因此，教师应深刻认识到现代信息技术在翻转课堂中的重要地位及其应用的必要性和迫切性，在国家和学校政策允许下，通过各种培训和进修，有针对性地进行学习，努力掌握和应用现代信息技术，提高自身素质，以适应翻转课堂的教学需要。2.努力提高微课程设计的能力

在传统教学中，教师的备课主要体现在教案上，教案设计是否成功，对教学效果的好坏有着直接的影响。而在翻转课堂的教学过程中，教师制作的微课程是实施整个教学的基础和前提，教师必须把握住微课程设计过程中的几个重要环节。第一，重视微课程的整体设计策略在微课程设计的策略上，强调运用系统观和整合的思想，认真研究课程标准和教材，对所要讲授的知识进行全面的分析，并选择合适的微视频制作工具与网络发布平台及技术。第二，重视微课程单元教学设计。要认识到微课程与传统课堂讲授的不同。在录制教学视频时，一方面，传统的优质课、精品课长度一般在 40～45 分钟，而翻转课堂中的视频是 10～15 分钟，这就要求教师必须在这段时间内将最核心的内容讲完；另一方面，教学视频中不存在师生互动，只有教师的单向传授，这需要教师考虑视觉效果，避免死板、单调的讲述，突出和强调主题、重点与要点，录制情感丰富、生动活泼的教学视频。第二，重视微课程单元的检测设计通过对微课程的学习，学生是否掌握了学习内容，是否可以进入下一阶段的学习，需要对学生进行相应的检测。教师在进行微课程设计时，应针对教学内容合理设计检测习题，在每一阶段微课程后对学生进行检测，并将检测结果通过网络平台进行汇总，以便教师及时掌握学生的学习状况。

3.努力提高课堂教学组织的能力

翻转课堂提倡的是个性化学习，课堂教学的实施是建立在课前微课程教学完成的基础上，是对学生在学习过程中产生的共性问题和个别问题加以解决的过程，教师在课堂上需要做的并不是单纯的讲解，而是利用情境、协作、会话等要素充分发挥学生的主体性，组织、引导学生去解决问题的过程。教师可以通过以下几个方面来提高课堂组织教学的能力。总结与分解问题的能力教师应根据学生在进行微课程学习后完成单元检测的结果，结合课程内容和教学目标，总结出一些有探究价值的问题。对于较为复杂的问题，可以将之分解成若干个子问题，并将这些问题设置为符合学生兴趣的题目，在课堂上作为作业布置给学生完成。组织学生进行协作学习的能力翻转课堂提倡协作探究的模式，协作学习对形成学生的批判性思维与创新性思维，提高学生的交流沟通能力、自尊心与形成个体间相互尊重的关系，都会起到积极的作用。教师可以根据学生课前学习的情况以及学生的兴趣专长等，将学生进行分组，对探究性的问题进行解决，并适时地作出决策，选择合适的交互策略，以保证小组活动的有效开展。对学生学习成果进行展示及评价的能力对于学生经过协作学习之后的成果，一方面，教师可以通过多种形式让学生在课堂上进行汇报，交流学习体验，分享作品制作的成功和喜悦，如举行展览会、报告会、辩论会、小型比赛等；另一方面，教师应从多个角度对学生的学习结果进行评价，真正做到形成性评价和总结性评价、定量评价和定评价、相对评价和个体差异内评价之间的良好结合。与学生交流互动的能力在翻转课堂中，教师不再是高高在上的主导者，而是围绕在学生身边，随时与学生交流互动的引导者、辅助者，相较于传统课堂，翻转课堂中的教师与学生的交流互动的时间大为增加，教师需要在课堂上不断捕捉学生的动态，并进行针对性的反馈，如一对一辅导、小组指导等。4.不断提高教学研究能力

作为21世纪的新型教学模式，翻转课堂有着崭新的教学规律，而对于新规律的发现和掌握程度，直接影响着教学效果。教师应不断提高教学研究能力，根据翻转课堂的特点，在教学实践活动中总结经验，从教学理念、教学结构到教学方式等多方面对新的教学规律加以研究，不断推进翻转课堂的发展。5.重视自身知识与技能的更新

随着社会的飞速发展，无论信息技术还是教育技术都在不断发展，教师必须重视自身知识与技能的更新，摒弃传统教学模式下“一次学习，受用终身”的观念，要有意识、有目的地不断更新自己的知识体系和能力结构，通过各种途径，不断学习各种新理论、新技能，保证自己职业能力的适应性。教师的终身学习是社会发展的需要，也是教育改革对教师职业的要求。

（三）重视培养学生的学习技能 新的教学模式要求学生具备新的学习技能，以保证学习效果的提升。教师要从以下几个方面对学生的学习技能进行培训。首先，培养学生使用现代教育媒体的技能和获取信息的技能。主要包括使用网络教学平台的技能，通过网络接收教师微课程的技能，进行网络信息检索的技能，获取网络信息的技能，对信息进行整合、处理、创新、发布的技能，等等。其次，培养学生独立学习的能力。翻转课堂的微课程需要学生在课外时间进行学习，相应的检测也需要学生自己完成，这就要求学生必须具备独立学习的能力，既能制订科学的学习计划，又能合理安排学习时间，从而保证翻转课堂的教学质量。最后，培养学生进行协作学习的能力。协作学习是个体之间采用对话、商讨、争论等形式充分论证所研究问题，以获取达到学习目标的途径。在翻转课堂上进行协作学习，有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力及学生相互之间的包容能力，有利于教学活动的开展和学生对于知识的获取。

参考文献

篇6：论课堂教学的有效性性策略

课堂是实施素质教育的主要阵地,课程作为其主要载体成为素质教育改革的首要内容。目前,随着教育教学的发展,改革在初中地理课程中也进行得如火如荼,改革要求初中地理教师必须以素质教育的严格标准要求自己,对初中地理教学教材深入研究,教师在课堂上应充分发挥其积极引导作用,努力发掘学生潜能,调动学生学习地理的积极性,使每一位学生积极参与教学过程,致力于学生综合素质的提高。主要围绕提高初中地理课堂教学有效性的几种方法策略展开论述,以期望初中地理教学在素质教育的浪潮中永不落伍。

篇7：论幼儿园课堂教学有效性策略

[内容摘要]

集体教学活动是教师开展教学活动的主阵地，是幼儿获取知识的重要渠道。提高教学质量和效率是教师在教育教学活动中追求的基本目标。教学有效性就是在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。要提升幼儿园集体教学活动的有效性，教师首先要反复研读教学内容，课前对教材认真钻研、思考，依据幼儿的年龄和认知经验，确定科学的教学目标；其次，教师要充分利用教材、挖掘教材、有效预设课堂问题，组织教学探究活动，增加幼儿与操作材料之间的互动；另外，教师还要有效开展教学评价，进一步促进幼儿的发展。本文针对幼儿园教学领域存在的现实问题，着眼于幼儿园集体教学活动的准备阶段、实施阶段、评价阶段等方面，对幼儿园集体教学活动的有效策略做出了阐述。

[关键词] 幼儿

集体教学

有效性策略

[正文部分]：

二十一世纪是信息爆炸的时代，是人才辈出的时代，是新科技、新成果层出不穷的时代。人的个人创造能力被充分地肯定着。因此，时代呼唤的是具有创新精神与无穷发展潜力的新人类。我们的集体教学活动又能为幼儿提供多大的发展空间呢？在集体教学活动中又能获得多少发展的可能性呢？这是值得引起每一位幼儿教育工作者思考的问题。

集体教学活动是教学的基本途径，也是幼儿获取信息、锻炼提高多种能力和养成一定思想观念的重要渠道。教学专家余文森教授说：“集体教学活动的有效性是指通过集体教学活动，幼儿在各个方面有收获、有提高、有进步。具体表现在：幼儿在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣”。而对于“集体教学的有效性有哪些标准?是否有公认的标准问题?”余教授认为: “集体教学的有效性特征(或表现)可以列举很多,但是最为核心的一点是“看幼儿是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学”。有效的集体教学是兼顾知识传授、情感交流、智慧培养和个性塑造的过程。如何组织合理、有效的集体教学，关于新课程背景下集体教学有效性的策略研究就成为我们教师实施课程改革的切入点。特别是在全面推进素质教育的今天，研究新课程背景下集体教学的有效性就显得十分迫切与必要了。集体教学是一个集教师、幼儿的多种活动于一体的集中活动。其中包含了教师“教”的活动，而更为重要的是幼儿“学”的活动。在全面考察教学过程各个环节、各个因素的基础上，在“有效性”为维度的标准上，结合自己多年的教学实践，对幼儿园集体教学有效性策略进行探究，希望对第一线的幼儿教育工作者增强集体教学的有效性有所帮助。

一、幼儿园集体教学活动现状分析

随着社会的进步和时代的发展，幼儿园集体教学活动也正发生着时代性的变化。幼儿园集体教学活动正发生着“从

注重静态知识到注重动态知识，从注重表征性知识到注重行动性知识，从注重‘掌握’知识到注重‘构建’知识”的重大变革。但在幼儿集体教学活动的实践领域里，我们看到的现实却不容乐观：

1、陈旧的教学观对教师的影响根深蒂固。

教学观是教师对教学的认识或对教学的主张，也就是教师对教学目标、教学过程、教学对象的认识。目前幼儿园教育仍然受到传统陈旧的教学观的禁锢。

（1）集体教学活动目标单

一、不具体：教师仍然把知识技能作为集体教学活动的主要目标，目标不够全面，只就学科提出单一技能目标或只有知识与技能、知识与情感态度兴趣等方面的目标。忽视了诸如思维能力的发展、兴趣的培养等其他方面的目标。如手工活动撕贴“柳条”，教师只提出一条目标“学习用较大的皱纹纸撕成柳条”。活动目标不具体：目标无法在教学活动中真正地贯彻与落实，其他教师看后不能清楚地了解授课老师的教育思路。如：歌曲“小鱼游游”中目标“初步熟悉歌曲，愿意和大家一起唱歌；能积极参加音乐活动”。

（2）教育活动过程乏味，教师教法单一；一些陈旧的不符合现实社会的教学方法我们要大胆扬弃，要不断探索新的教法。

A、发现、激发兴趣法

从教学的角度看，具体地说就是在教学中教师不是给幼儿现成答案，而是激发幼儿的探究心理，引导他们结合自己的思维特点和已有经验，发挥个人的创造性、独立思考，自行发现和掌握知识，并形成学习中的大量“迁移”，即举一反三。使用发现法，要激发幼儿对所学课程的兴趣，没有兴趣，也就没有发现。

B、暗示教学法

暗示教学，就是对教学环境进行精心的设计，用暗示、联想、练习和音乐等各种综合方式建立起无意识的心理倾

向，创造高度的学习动机，激发幼儿的学习需要和兴趣，充分发挥幼儿的心理潜力，使幼儿在轻松愉快的活动中习得更多的知识。

C、图表教学法

操作材料单一；教学内容单调。

（3）忽视教育对象的主体性：在教学过程中，教师过于强调自身的主导作用，在活动过程中往往是单向施动，幼儿被动地按教师的要求参与活动。为此，我们应该转变教学观念，把主动权交给幼儿。首先，要转换角色，教师由教学过程的操作者、主宰者变为引导者，幼儿由被动的接受变为学习的主人。其次，要充分相信幼儿，全方位放权，让幼儿明确目标后自己去看图书，自己去提出问题，自己去解决问题，教师再引导幼儿总结规律等。再次，要丰富教学形式，以利于幼儿自主的进行学习。

可采用的方式有：

A、自主式。以问题引路，幼儿自主学习，探究新知，辅之以教师精讲导学，以培养幼儿的阅读习惯、思考精神和自学能力。

B、讨论式。教师据幼儿生成的课题展开讨论，随后分组讨论，最后全班交流。强调幼儿之间的合作，共同解决问题。在这种环境中，幼儿增强了参与意识和成就感，兴趣盎然，乐在其中。

2、教师对现代教育理念的掌握和理解有失偏颇，走向另一个极端。

在呼唤幼儿园课程改革，强调幼儿主体地位、主动学习的今天，一部分教师把课程改革看作是与传统的决裂，甚至有不少教师产生了一些极端的想法：他们认为现在提倡在生活和游戏中学习就是否定了传统的单科教学模式；认为提倡幼儿自我知识的建构就是否定了教师的讲解和示范；认为提倡幼儿的体验学习就是幼儿的自我游戏，忽视了教师与幼儿之间的有效互动。

如何在新《纲要》思想的指导下，改变幼儿集体教学活动的现状，探求适宜幼儿终身发展的集体教学活动的有效策略，使幼儿在学习的过程中，“掌握粗浅的知识，发展初步的逻辑思维能力，培养正确的学习态度和良好的学习习惯，激发学习的兴趣”，最大效能地实现《纲要》提出的多元的教育目标，是当前幼儿园集体教学活动面临的现实问题。

二、幼儿园集体教学活动的有效性策略

（一）、教学准备策略：

教学准备策略主要是指教师在集体教学活动前所要处理的问题解决行为，也就是教师在制定教学方案时所要做的工作。具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决如下问题：教学目标的确定、教学材料的准备、教学的组织形式及教学方法的选择等。就幼儿园集体教学活动而言，有效的教学准备策略应包括以下几个方面：

1、明确教学目标

教学目标是师幼通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。在集体教学中一定要先明确教学目标。目标的确立须从幼儿角度出发；目标应涵盖态度情感、能力、知识经验多个纬度；目标是可测的、可评价的、具体的、明确的；目标必须是适宜大部分幼儿最近发展区需要的，是可以共同达到的。

例如：小班科学领域“认识时间”，某教师的目标表述为：“认识白天黑夜，了解其主要特征及与人们生活的关系；正确区分白天黑夜”。显然，其目标过于单一，仅重视知识技能的传授，而忽略了幼儿其它能力的发展。结合有效教育目标的标准，我们可将目标进行改动：“认识白天黑夜，了解其主要特征及与人们生活的关系；正确区分白天黑夜，尝试运用时间词汇；帮幼儿树立时间观念，养成良好的生活习惯”。

2、准备操作材料

在集体教学活动中操作材料的作用是举足轻重的。教师应结合活动的要求和幼儿的年龄特点，准备最佳的操作材料，在活动中发挥最大效应。

（1）材料的可操作性。集体教学活动中所提供的材料要有很强的可操作性，使幼儿愿意操作、探索。如：整合活动“有趣的线条”，线条的可操作性强，幼儿可利用线条自由表现，发展幼儿的发散性思维及口语表达能力，并充分体验创造想象的乐趣。

（2）材料的层次性。同一年龄层次的幼儿发展水平不一致，存在个性、智力、能力上的差异。教师提供的材料千万不能“一刀切”，要有层次性，使幼儿能选择适合自己的材料进行操作、探索，有效促进每一个幼儿在原有水平上得到发展。如：中班社会领域《神奇的筷子》，教师为幼儿提供不同层次的材料——易夹的纸团、难度大的黄豆、米粒等，不同层次的幼儿就可找到适合自己的操作材料和方法，兴趣自然很浓。

（3）材料的丰富性。要想让幼儿真正成为学习的主人，就须保证有足够的、丰富的材料供幼儿操作。如：大班科学领域“认识磁铁”，教师动员家长为幼儿准备磁铁、回形针、螺丝帽、钥匙、硬币、木块、布条、纸条、玻璃球、塑料玩具、竹筒等。通过动手操作探索磁铁的特性，并运用磁铁解决实际生活中的问题。

（4）材料的多功能性。活动中所提供的材料要丰富多样，尽可能一物多用。如幼儿常玩的套桶，可作为数数、区分大小、排序的操作材料，如果加上数字卡，也可以作为认数的材料，充分发挥套桶的作用。

3、选择适宜的教学行为和组织形式

教师的教学行为和活动的组织形式直接影响教学活动的效能,为此，要选择适宜的教学行为和组织形式。

（1）教学方法多样化。据幼儿的年龄特点，采用一些幼儿喜爱的、丰富多彩的教学方法，如游戏法、观察法、比较法等进行教学。如“认识蔬菜”，应通过视觉、触觉、味觉进行教学。避免单一的说教，“被动接受”知识。

（2）组织形式生活化。将抽象的活动生活化不但内容丰富，生动具体，而且幼儿不会觉得离生活太远，学习过程轻松自然。如小班排序活动“穿项链”，请幼儿用色彩鲜艳的串珠，按大小、颜色、形状等标准进行排列，制作彩色项链。

（3）教学手段现代化。借助多媒体课件进行教学，更易帮助幼儿释疑，提高工作效率。如：大班数学活动“目测数群”，传统的教学幼儿较难理解其实际意义，通过课件演示，使抽象的问题具体化、形象化；枯燥的问题生动化、趣味化；复杂的问题简单化，但并不是所有的教学内容都适合课件演示。我们须抱着“扬弃”的态度，使现代化教育手段和传统教育教学有机结合、取长补短，提高教育教学的整体效益。

（二）、教学过程的实施策略：

教学过程的实施策略，主要是指教师为实施教学方案而发生在集体教学活动内外的一系列行为。集体教学行为包含两个方面的内容：一是管理行为，二是教学行为。

1、管理行为。集体教学的管理行为是为了使教学能顺利地进行而创造各种有利条件及为了确保单位时间内的教学效益的活动。

2、教学行为。教学行为包含两种行为：一是直接指向目标和内容的，可以事先作好准备的行为；二是直接指向幼儿和教学情景的，无法事先作好准备的偶发事件。

幼儿园教学活动中的有效教学行为应该是：

（1）形成教师与幼儿、幼儿与幼儿之间积极、有效的互动。教师与幼儿之间的关系应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。

A、营造轻松愉快的活动氛围。例如大班数学活动——《娃娃超市》，教师不作限制，只要求幼儿注意轻拿轻放，爱护玩具。幼儿开心、自由地选择喜欢的玩具，主动介绍玩具的玩法，探讨带的钱够不够买他喜欢的玩具„„可见，轻松、愉快的活动氛围是师幼有效互动的前提。

B、注重以同伴式的身份参与幼儿活动。集体教学活动中的师幼互动的过程是在多种因素的影响下教师与幼儿相互界定、碰撞与调整的过程。教师应以“合作伙伴”的身份参与到幼儿的活动中，实现真正的师幼互动。

C、注意适时、适度的干预。集体教学活动中教师不要过多的干预，尽量让幼儿自己思考、尝试解决问题。抓住幼儿遇到的困难，设计相应的问题情境启发幼儿的思维，促进幼儿知识的建构，帮助幼儿掌握知识，发展能力。

（2）关注幼儿的个别差异。首先要善于观察、了解幼儿。古代孔子了解学生是“视其所以，观其所能，察其所安”。通过观察捕获幼儿发展的各种信息并作出判断，找出幼儿学习的最近发展区。其次，对观察的结果要客观分析，找出适合的教育手段和方法，及时调整教育策略和要求。如：一部分幼儿对于10以内的数量，目测即能说出总数，因此，这些幼儿的学习内容可随机调整为“练习按群计数”。真正落实因人而异的个别教育。

（三）、教学评价策略：

教学评价策略主要是指对集体教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为，是一种过程性评价。

1、评价应科学合理。应避免采用统一的标准评价不同发展水平的幼儿。例如，有的幼儿回答不出问题时，教师常常给予批评、挖苦，这样不仅会伤害幼儿的自信心和自尊心，挫伤幼儿的学习积极性，严重时还会造成幼儿的心理障碍。

2、评价应具有针对性。避免在一次活动中不断出现“不错”、“很好”、“真会动脑筋”等词语。这样的评价缺乏针对性，不能对幼儿进行有目的的指导。

3、评价应指向教育活动的全过程。活动过程中的赞扬和鼓励对激发幼儿积极性有很大作用。这不仅有利于教学过

程的调节、控制和反馈，而且对幼儿在活动中的表现也能及时强化或纠正，幼儿渴望得到评价的心理需要也能得到及时满足。

幼儿园教育与其他阶段教育的最大区别，就在于“幼儿的一日生活都是课程”。建立在建构主义知识观基础之上的课程观认为，课程不仅是预先设定的目标或计划，而且是学习者自己主动建构的过程，是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的过程。其中，开放、互动、探究是建构性课程观的关键。正如后现代课程论学者多尔所说，“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程。作为一种模体（matrix），它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点。因此建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。我们除注重集体教学活动外，还要充分利用日常生活的其它环节拓宽操作活动的时间和空间，幼儿集体教学活动是幼儿课程中不可或却的一部分。新的课程观和知识观也告诉我们：“幼儿不是被动的接受知识，而是建构和发现知识；不是知识的旁观者，而是知识意义的主动建构者和创造者。而且幼儿的这种角色不是教师仁慈地赐予的，而是他们作为学习者天然具有的”，要使幼儿园的集体教学活动真正做到有效甚至高效，还有很长的一段路要走，让我们共同努力！

参考文献：

[1]《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读

[2]有效教学的理念和策略

四川教育信息网

谌业锋

[3]新知识观对幼儿园课程改革的启示

《学前教育研究》2004（1）

姚伟

吴琼

[4]我们应当确立什么样的课程知识观

《南京师范大学学报（社会科学版）》

200211）

黄中敬

篇8：论课堂教学的有效性性策略

关键词：物理课堂,探究性学习,有效性,策略

探究式学习是以问题解决为中心, 注重学生的思维和创造力培养的学习活动。由教师根据教学内容及要求, 创设问题情景, 以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识, 培养学生的创造能力。它重视知识的获得, 更重视学生获取知识的过程。

学生作为探究式课堂学习的主人, 自然是根据教师提供的条件, 明确探究的目标, 思考探究的问题, 掌握探究的方法, 敞开探究的思路, 交流探究的内容, 总结探究的结果。由此可知, 探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动。课堂教学选用探究式, 就可以让学生在自主学习中探究, 在质疑问难中探究, 在观察比较中探究, 在矛盾冲突中探究, 在问题解决中探究, 在实践活动中探究, 等等。若能结合实际去应用, 将可以使课堂学习焕发出生机勃勃的情景, 课堂才会成为学生愉快学习的科学殿堂。那么我们怎样真正的让学生在物理课堂教学中开展有效的探究性学习呢?笔者在物理教学实践中发现应注重以下几点:

一、探究内容的选择性———具有可探究性

在物理课堂教学之前, 我们一定要进行有效的备课活动, 根据教学内容, 选准课堂探究学习的内容, 探究学习的对象要是富有挑战性或“跳一跳”可以完成的内容, 这样才能既激发学生探究学习的兴趣, 又能培养学生探究的意识、欲望和能力。比如:在探究“影响蒸发快慢因素及条件”的内容时, 用如下的内容予以引导: (1) 怎样让洗好的衣服晾干的快些? (2) 在医生给你打针之前, 要在你打针的部位用酒精棉擦一擦, 你的这个部位会有什么感觉?为什么? (3) 去游泳池游泳后上岸, 风一吹你有什么感觉?为什么? (4) 夏天我们用扇子扇风为什么会感觉凉爽?扇风时能使用空气的温度下降吗?等等。

对不同特点的知识点, 我们应采用灵活的教学策略, 可以是自主学习、合作学习, 也可以是探究学习, 但绝不是一味如此, 对有些知识点例如在研究分子间的引力和斥力时, 对于它们的存在我们可以用科学探究的方法, 从紧压在一起的铅块不易被拉开、液体的体积不易被压缩和固体不易被拉伸等实验中研究得到。而在学习电流、电压等概念时我们只有用水流、水压作类比的方法以及挂图来启发学生, 帮助学生对电流、电压的理解, 诸如此类的学习的内容, 我们就不便用科学探究的办法予以研究学习, 而用类比和打比喻的方法或是利用多媒体演示的方法来启发学生, 反而能提高课堂的学习效率。

二、探究情境的启发性———有利于启迪学生的思维

教学情境是指教学中, 教师以特有的情感及所创设的特定环境影响、感染和教育学生, 使他们的情绪、思维等心理活动处于兴奋、积极状态, 使学生的智力因素和非智力因素得以充分发挥, 促进学习的顺利进行。学习是一个主动的过程, 要让学生对所学内容产生兴趣, 促使其主动投入到探究学习中去, 创设有效的具有趣味性和启发性的情境显得很重要也很必要。在物理课中, 我一方面注意愉快教学和情感教育, 努力为学生营造一种宽松、愉快、和谐、活跃的学习氛围;另方面还根据物理课的观察性和实验性等特点, 积极进行直观教学, 使各种物理现象、物理情境直观形象的展示出来, 诱发学生学习物理兴趣, 让物理学习成为学生自己的需要。

例如学习《惯性》知识时, 在演示惯性小球实验前, 先让学生先猜测木块飞出时铜球是否随之一同飞出, 当学生的猜想和现象不一致时就会激发学生强烈的探究欲望。又如在学习探究影响弹力大小的因素的内容前, 我们可以放映电影《英雄》中秦军的箭阵场景片段, 很有视觉冲击力秦军射箭的场面, 一定会给学生留下深刻印象, 并启发学生思考影响弹力大小的因素。诸如此类创设的情境, 都会使学生兴趣盎然, 思维活跃, 促进学生积极深入探究相关问题, 把学生引入积极的探究学习状态之中。

三、探究材料的合理性———有利于激发学生学习的自信心

学生在探究学习过程中, 我们提供的探究材料往往就是激发、引起探索“经历”的有效刺激源, 也正是通过这种刺激, 学生才有可能真正的投入到探究学习活动中去, 才有可能“个性化”的参与到学习中去。因此我们提供给学生的探究材料应该是学生较为熟悉的和易于操作的, 否则学生可能会失去探究学习的信心。

如:在排除电路故障的探究教学时, 我们提供一个电源、两灯泡及电流表串联的电路, 当开关闭合时, 发现两灯均不亮, 电流表示数为零。要求学生根据已有知识判断出电路为断路, 但怎样检测故障在哪儿?又怎样排除故障?问题的存在恰恰是推开真理大门的前奏。这时可组织学生分组开展讨论, 由学生自己分析和处理信息。经过讨论, 有的小组提出是电流表坏了或接触不良, 有的小组认为可能是某一灯泡的灯丝断了, 有小组提出是电源接触不良或报废了......这么多猜想究竟哪一种正确呢?又怎么一一解决呢?通过学习小组内同学的共同探讨, 并请同学演示解决问题的实验, 由于选择的内容和材料, 学生都比较熟悉又易于动手操作, 这样就极大地鼓舞学生的学习热情, 激发学生学习的自信心。

因此, 我们对选择的探究内容及材料的合理性尤为重要, 直接影响学生是否全身心的投入到物理探究学习中去。

四、探究引导的适度性———让学生做探究学习的主人

我们在引导学生进行探究学习时, 不能超越自己的权限, 剥夺学生的活动权利和机会, 我们的替代性的活动行为会限制学生的自主探究学习的活动空间。在探究学习的过程中, 我们首先要引导学生设计好总体探究方案并作全班的交流, 让学生有目标、有计划的进行探究学习。

如在《摩擦力》的教学中, 让学生分组收集生活中利用或减小摩擦力事例, 然后学生猜想、设计实验探究决定摩擦力大小的因素, 我们有针对性地让学生从收集的材料中选取有价值的数据, 并对探究中发现的问题进行指导性地启示, 做他们的“航标灯”。在小组探究学习的过程中, 我们必须仔细观察各合作小组成员的学习情况, 及时发现小组在探究学习中所存在的问题, 并及时进行调控。学生在讨论和探究的过程中, 我们要及时表扬速度快、有创新的学生, 并通过巡视, 质疑问题, 个别询问等途径进行调查了解, 把游离在外或长时间保持沉默的成员“拉进”小组的探究学习中, 促进小组全体成员探究学习有效进行。同时, 在学生探究学习的过程中, 我们除了起指导和促进作用以外, 还要和学生一起平等讨论交流, 是他们探究学习小组中的一分子。

无论我们的角色如何变化, 始终是“平等中的首席”, 要始终坚持把学习主动权交给学生, 提供学生更多的建构属于自己的思维方式和问题解决策略的机会, 我们必须做到“学生会自己解决的, 不提示;学生能自己思考的, 不暗示;学生能自己评价的, 不先表示”。

五、探究问题的基础性———靠近学生“最近发展区”

物理课堂探究的问题的难度与认知水平将直接影响学生在学习活动中的参与程度, 适当提高探究的问题的认知水平, 将有助于启发学生的思维并提高学生的学习能力。人的认知水平可划分为三个层次:“已知区”“最近发展区”“未知区”。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋上升。例如在探究浮力的大小与哪些因素有关的实验中, 学生会提出很多影响浮力大小的因素, 如物体的质量、物体的形状、物体密度的大小、液体密度的大小、物体的体积、浸入液体的体积大小以及浸没在液体中的深度等, 而其中只有液体密度大小和浸入液体的体积大小才会影响浮力的大小。在上面的探究活动中如果我们利用学生已经具有的良好的二力平衡的知识, 很快就可以排除物体的质量和物体的密度等这两个无关的因素, 这样就避免了无用的争论, 为在课堂上研究关键问题赢得了时间, 提高的课堂探究的有效性。