小学科学课堂有效性提问的策略

2022-09-10

《科学 (3—6) 年级课程标准解读》中提到“在课堂上, 一个有难度但有又让人能尝到果实、足以引发探究的问题, 能激发学生的求知欲望, 并能引出另一些问题”。教师是课堂教学的组织者和引导者, 课堂教学中教师的提问, 影响着整个教学内容的开展, 影响着学生以后问题意识的形成与发展。尤其是在小学科学教学中, 各种概念、定义介绍、现象剖析、实验操作、课外观察、调查任务的布置等活动对课堂提问提出了更高的要求。然而, 我们经常会看到师生之间通过提问进行充分的信息和情感交流。透过热热闹闹的问答, 我们发现许多科学教师在课堂提问中还存在种种症结, 致使效果大打折扣。

症结一:问题的思维性缺失

一位教师在执教《淀粉的踪迹》时, 出示了一根滴管问“这根我们以前有没有见过?”学生回答说没有。我觉得, 这样的问题根本没有必要问。如果真的要问也应该问“这是什么”。如果学生知道就会说出来, 不知道的话, 教师再告诉这是滴管。这位教师接着再问“你能给他取个名字吗?”学生花了2分钟左右的时间, 取了十来个名字。最后, 教师说“我们在科学课上叫它滴管”。在我们的课堂中经常有这样的多此一问, 大家不妨仔细想想, 你的课堂提问有多少是有思维发展的?

症结二:问题的目标性偏大

有位教师在与学生交流“物质在水中的溶解情况”时, 提出了这样一个问题“你知道哪些物体在水里溶解?哪些物体不能在水里溶解?”很显然, 这个问题的目标性过大, 学生会无从回答。如果适当地缩小问题目标, 改问 (1) 厨房里有哪些物体能在水里溶解? (2) 实验桌上哪些物体在水里溶解? (3) 白糖、木屑、食盐、味精这些物体哪些在水里能溶解?这三个问题的目标性一个比一个小, 用限定、制定范围的方法来缩小问题空间, 有利于学生的思维的发展。

症结三:问题的认知性过低

在一堂《各种各样的岩石》的课上, 有位教师是这样通过提问来指导学生观察岩石的:今天我们来观察、研究岩石, 想一想可以从那些方面来进行呢?然后, 归纳板书——形状、颜色、气味、长宽、硬度、成分、重量……这样用了近4分钟时间进行提问与交流, 但这种停留在三年级水平的提问, 对四年级下期的学生而言要求是远远不够的。因此, 我们要在自己的课堂教学中, 尽可能地引导学生根据年段目标要求进行深入思考。

从上面这些症结中, 我们不难发现低效的课堂提问不仅浪费了教师有限的教学时间, 阻碍了学生思维的发展, 最终导致学生求知欲的降低, 丧失学习科学课的兴趣。针对上述情况, 结合自己的教学实践, 笔者觉得可以采取以下几种策略加以改进。

策略一:循循善诱, 层层“逼”问

学生之间的差异是客观存在的。因此, 在教学中, 让哪些学生回答问题, 值得深究。如果让一些学习困难的学生回答问题, 往往会出现答非所问的尴尬局面。如果只让少数尖子学生回答问题, 那其他多数学生就成了陪衬。所以, 教师的课堂提问既不能太容易, 影响学生思维能力的发展;也不能太难, 使学生无处下手。教师应根据班级学生的实际情况, 设计适合不同学生回答的基础性、提升性、拓展性问题。如《比较水的多少》一课中认识量杯的教学, 若让学生观察量杯, 说一说量杯的特点以及使用方法, 则许多学生觉得难以回答。如果改变一下提问的方式, 效果就明显不同了:

(1) 仔细观察量杯:想一想量杯与我们平常用的杯子有什么不同?

(2) 为什么量杯的设计有这些不同呢?

(3) 上台演示, 说说你为什么这么使用?大家觉得这样用好不好?为什么?

通过这样3个不同层次的问题, 使全班学生都经历了一个科学探究的过程, 比教师直接传授来得更有趣, 更有效果。所以, 教师要根据学生的不同心理特点和知识掌握程度, 做到提问难易适度, 具有层次性。循循善诱的提问, 则需要教师充分摸清学生的底细, 以及充分了解学生的需求, 避免过于稳扎稳打而使得交流过程显得太循规蹈矩。

策略二:把握火候, 有效提问

“不悱不启, 不愤不发”。充分说明了提问火候的重要性。提问火候, 我认为主要是以下两个方面:一是提问的课堂时机;二是提问后的等候时间。

教师在提问后, 常常缺乏等待的耐心, 总希望学生能对答如流。如果学生不能很快作出回答, 教师就会重复这个问题、或重新加以解释、或提出别的问题、或叫其他同学来回答, 根本不考虑学生是否要有足够的时间去思考、去形成答案并作出反应。有研究表明, 如果教师提问后能等候一段时间, 那么他们的课堂将出现许多有意义的显著变化:学生会给出更详细的答案;学生会自愿地给出更好的答案;拒绝或随意回答的情况就会减少。所以, 等待, 是一种教学艺术。

策略三:蜻蜓点水, 简洁直问

教师的问题一定要做到简洁明了, 直指目标。在我们小学科学一线教学中, 时常出现这样的现象。本来可以用非常简单的话语把学生引导到科学探究活动中去, 但因为教师的提问, 把简单的东西复杂化了, 致使探究活动有效性丧失。

例如, 一位教师手拿一个空杯子, 问学生:“这是一个空杯子吗?”学生很难回答:是生活中的“空”的标准, 还是要说“杯子里有空气”?

这个提问可以调整为:出示一个杯子中有水的杯子, 问:“杯中有什么?”学生会说有水, 教师把杯子中的水倒掉, 然后, 用毛巾擦干, 问:“现在杯中有什么?”, 学生一般会说有空气, 适合学生的生活经验。

教师要时刻明白, 问题的提出是要让学生说得清楚, 不产生歧义。在教学中, 我们更应该换位思考, 要站在学生的角度思考:这个问题能否回答?这样, 我们的提问才更具操作性。

策略四:抽丝剥茧, 连续追问

为了让课堂成为师生互动、心灵对话的舞台, 让学生的思维真正参与到我们的课堂中来并围绕着本堂课的核心问题展开, 就需要教师“钓着学生的胃口”, 引领学生对问题现象进行深入的思考研究。在这个过程中, 教师的连续追问正起到这个作用。如教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课, 当学生说出马铃薯会浮是因为放在盐水中的缘故时, 教师不要急于表态, 可以连续追问几个问题:“你是怎么知道的?说话要有依据, 请说说你的理由?”这样, 可使学生深入思考问题。再如《混合身边的物质》一课教学, 我在要求学生猜测80ML的水和20ML的盐混合成盐水是多少毫升后, 进一步做出解释:你为什么这样想?迫使他去思考, 进而认识到猜测不是毫无根据的胡猜瞎蒙, 而要建立在一定的事实、逻辑基础上。

策略五:结合生活, 激发思路

课堂提问要针对小学生的特点, 尽量结合生活实际, 设计能引起学生兴趣、激发学生积极思考的问题, 并注意在提问中点拨启发学生分析问题。学生如果在老师的启发, 运用学过的科学知识成功地解释或解决日常生活中的一些现象和问题。他们不但会感到一种学以致用获得成功的喜悦, 而且还能激发积极思考, 培养运用所学的知识动手动脑解决实际问题的好习惯。“热水瓶是如何保温的?”这是教学热水瓶外层玻璃碎后为什么不保温;新买的热水瓶不保温可能是什么原因?对照实物让学生对不锈钢保温杯与常见的玻璃保温杯的保温原理和保温性能进行分析及比较, 在课堂上引导学生作出正确解答。针对课堂提出的问题, 安排学生课后进行一些小实验、小制作, 对加深知识的理解和记忆很有帮助。

科学是严谨的, 而思维却是可以天马行空的, 如空中摇曳的风筝。教师的提问犹如一根线索, 让天马行空的思维有据可依, 而不至于漫无边际地飘荡。因此, 我们要走出自由和热闹的误区, 努力改进自己的教学, 认真设计好课堂提问的问题, 尽可能做到问点准确、问度适宜、问面普遍、问机得当、问法灵活, 从而使科学课堂教学更有效。

摘要：“问题”是形成教学过程中师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充, 提高教学质量的实质。课堂提问是教师言语中的一个重要组成部分, 是教师使用最为广泛的教学手段。教师利用问题来引导学生主动参与, 让学生在参与活动中产生问题与教师在引导中抛出的问题交相辉映, 构成了我们科学课堂教学的一般过程。教师的课堂提问应努力做到:循循善诱层层“逼”问、把握火候有效提问、蜻蜓点水简洁直问、抽丝剥茧连续追问、结合生活, 激发思路。

关键词：科学课堂,有效性提问,策略