本科学生管理办法借鉴

本科学生管理办法借鉴（精选5篇）

篇1：本科学生管理办法借鉴

可供借鉴的本科生导师指导记录及小结

指导教师：生理生化教研室 某某 指导学生：张三

李四

王五

指导记录： 1、2013年3月18日，开学问候：

电话方式询问张

三、李

四、王五三位同学，寒假情况和近期学习、生活安排。

张三情况：假期在医院进行了相关康复医学实习，专业能力有进一步提高。本学期将继续参加学校摄影社的活动，并积极参加学校各种其他活动。张三表示对我的特殊环境训练机能评定相关课题很感兴趣，我邀请他加入我今年5月将进行的相关课题的研究工作。

李四情况：假期平安。本学期将继续学习英语，同时对运动解剖学很感兴趣，其他专业课将努力学好。

王五情况：假期平安。本学期将努力学好各门功课，家人已经安排好毕业后的工作，故对自己的要求有些许放松。我鼓励他好好学习英语，争取过4级，对今后会有帮助。他表示认同。5、2013年9月5日、6日，分别约谈了这三位同学，了解了他们的假期生活和新学期的学习计划：

张三情况：假期在父亲介绍的医院康复科实习，收获很大，更坚定了今后在医院工作的决心。本学期将按部就班，继续学好专业课，同时如果可能希望继续参加我的课题研究，我表示欢迎，并提示他在学习专业课和参加社会活动的同时注意抓紧英语的学习，不仅对专业

李四的性格虽然相对内向，但也是一个很有想法的孩子。他告诉我他假期在看金庸的武侠小说，我深怕他会深陷其中，耽误学业，但他却让我放心，并说通过看小说，他记住了很多推拿、针灸中的穴位，对专业学习特别有帮助。他对体能训练师的职业很感兴趣，而且已经利用课余时间考取了相关的资格证，虽然是初级，但可见他对自己的人生规划非常清晰。而且他很有信心地告诉我，他一定要早日考过英语六级，因为他知道这将对他今后找工作有帮助。

对于王五的挂科，我些许有些担心，主要是怕影响到他今后找工作。因为他曾告诉我，他希望今后能够当一名医药代表。我觉得他很适合干这一行，非常擅长人际交往。和另两个孩子不同，王五身上的社会气息更浓。

和我们大学时一样，三个孩子都有着各自的梦想，对未来都充满了期许和憧憬。不同的是，他们现在拥有了更多的实现梦想的资源——来自学校的、家庭的和社会的。学院也为他们提供了宽松的条件和本科生导师制度作为保障，让他们能够安心学习、快乐生活。同时，我也希望能够尽一份力，帮助他们——梦想成真！

篇2：本科学生管理办法借鉴

教学方法是提高教学质量、实现教学目标的重要手段 (佐藤正夫, 1996) , 所以教学方法应该根据教学目标的调整以及授课对象特征的变化而进行调整。一方面, 随着我国高等教育的快速发展, 特别是1999年后接受高等教育的人数快速上升, 高等教育毛入学率也在2002年达到15%, 高等教育从“精英化”转向“大众化”教育。与之相伴随的是各个高校生源的变化:进入大学的学生整体素质相对下降 (马立明, 2010) 。另一方面, 随着时代变迁, 本科学生的特征在不断发生变化:随着年级的升高学生对模拟/实践方面课程的学习兴趣明显提升 (杨翠芬, 2010) 。同时, 随着我国劳动力市场的变化, 劳动力市场需求方面更加注重大学生的专业素质、实践能力和人际沟通能力等 (朱生玉, 2009) 。这些变化都要求高校调整培养目标以有针对性的提升学生的就业能力和就业竞争力。为了明确人才培养目标, 同时避免与重点高等院校的人才培养目标重叠, 许多地方普通高校的培养目标定位是“应用型人才”。

2 应用型本科及培养要求

与普通本科相比较, 应用型本科教育是在关注学生系统理论知识培养的基础上更注重培养学生实践动手能力 (陈小虎, 2008;杨兴林, 2007) , 以提升学生的职业适应能力。应用型本科所培养的应用型人才是掌握社会生产或社会活动一线基础知识和基本技能的专业技术人才 (刘耘, 2006) 。所以, 应用型人才在培养过程中要注重专业知识的培养, 但更要注重职业能力的培养;同时在培养过程中要关注社会需求, 更要注重学生能力的培养与实践连接, 从而提高学生的实践能力和就业竞争力, 缩短学生进入岗位后的适应期。

而以培养“应用型人才”为主的普通高校的管理类的本科生毕业后更多的是直接进入企、事业单位从事工作, 那么采用何种方式进行教学以提高这类专业的学生的职业能力和就业竞争力就成为提高教学质量和实现“应用型人才”培养目标的关键点。

3 VU管理类课程教学方法的借鉴与启发

这里以澳大利亚维多利亚大学 (Victoria University, 文中简称VU) 为借鉴和学习对象是因为VU所经历的高等教育发展历程和其目前的定位与许多以培养“应用型人才”为主的普通高校相类似。

就高等教育发展历程看:澳大利亚高等教育入学率 (1) 早在1970年就已经达到16.03%, 进入了“高等教育大众化”阶段。为了防止随高等教育规模扩大而引起教育质量下降, 从20世纪70年代开始澳大利亚政府就采取多种措施对高等教育质量进行评估。为了不断提升高等教育质量, 各高校不断更新教学观念、调整课程结构和授课内容以及教学方法等 (吴雪萍等, 2004) 。目前, 澳大利亚高等教育质量是世界上高等教育最发达的国家之一 (安江英等, 2005) 。澳大利亚高等教育的发展为其产业结构调整奠定了良好基础 (田凌晖, 2008) 。所以, 在我国的高等教育“大众化”以及产业结构逐步调整阶段, 为不断提升学生的就业能力以满足劳动力市场需求, 我们可以借鉴澳大利亚高等教育的教学方法。

本人于2012年7月至8月在VU进行学习与交流, 其间观摩了VU部分管理类课程的教学过程, 其中有些教学方法的确值得我们学习和借鉴。

VU位于澳大利亚维多利亚州的墨尔本市, 建立于1916年, 在校学生大约50000名左右, 包括5大学院:艺术、教育和人类发展学院, 商务与法律学院, 健康、工程与科学学院, 技术和行业创新学院, 劳动力发展学院。其中前3个是高等教育学院, 后两个是职业技术教育学院。学校开设有700门左右的课程, 这些课程灵活性都非常高, 定期会由行业精英和专家组成的团队审查课程, 以确保课程设置符合最新的行业要求。其中, 管理类学生的PD (professional development) 必修课以及工程类学生的PBL (problem-based learning) 必修课都是非常具有特色的, 这些课程都旨在培养学生的实践能力, 其教学方法也值得我们学习和借鉴。

VU管理类课程的教学方法依据教学内容和教学大纲的要求而不同, 其特色主要体现在以下四个方面:

3.1 课程设置———注重培养学生实践能力

在VU, 一般文科、经管类的学生要修PD类课程, 包括:PD1, PD2和PD3, 是必修课, 分3个学期修完;每学期共36学时, 3学时/周, 共12周。其中:

PD1主要考核纯理论知识, 是通过考试来考核学生对基础理论知识的掌握。PD2主要是培养学生初步运用所学知识解决实际问题的能力, 其主要过程是:学生自愿组合成小组 (每组5-7人, 组长也是小组内自己选出) , 然后进入某个公司或企业去了解、发现其存在的问题或需要完善的环节, 针对企业实际情况以及经营环境, 根据所学的知识, 给出解决方案或建议。最后是由老师与公司双方共同对其进行评价, 给出PD2的考核结果。所以, 这一环节主要培养学生综合运用知识的能力, 同时培养学生的团队合作能力、商业创造力, 语言表达以及撰写报告的能力。PD3是培养学生在实际工作中的能力。在这一阶段, 学生进入公司参与实际工作, 整个过程与PD2类似, 但参与比PD2会更多 (这一阶段学生甚至可能在公司的某个岗位进行实际工作) , 最后这一阶段的考核主要由所在公司给出评价。

VU设置这些特色课程与其学校定位和培养目标有很大的联系。因为VU更侧重培养毕业后能够进入实践中一线工作的技术人才, 所以VU的课程设置和教学方法也就更侧重培养和提升学生的一线实践工作能力。

借鉴VU的做法, 在我国以培养“应用型人才”为目标的地方普通高等院校中, 各管理类专业应该首先明确其培养的学生的主要就业方向。同时, 这些管理类专业培养的人才要能够迅速适应劳动力市场需求, 要求其专业课程的设置应该与实践链接, 更加灵活和富有弹性。

但在实践中要注意的是:在教学计划设计、修改时, 不仅仅是注重邀请实践中的人员, 而是要“正确选择和邀请”实践人员。因为不同行业或不同层级企业对人才的要求不同, 所以最好是邀请“其学生主要就业方向”的人员参与其中, 这样得到的劳动力市场需求反馈信息才是有效的。

3.2 教学过程———注重激发学生兴趣

在VU的教学中更注重学生兴趣的激发和培养。课堂中, 老师首先通过各种游戏、图片、视频等引起学生的兴趣, 然后围绕这些题材进行讨论、随机提问、讲解、总结。比如:即便是主要考核纯理论知识的PD1, 在考试过程中也带有乐趣。PD1的考试一般是选择题, 每题4个选项。考试分两个阶段;第一阶段每个学生自己独立完成题目, 得分记为A;第二阶段学生分组后, 以小组讨论来完成题目, 得分记为B。最后, 每个学生的总成绩=A*60%+B*40%。

其中, 在小组讨论作答过程中, 每题都有4个选项, 这些选项都被覆盖, 小组成员经讨论后可以把认为正确的答案刮开。如果刮开后看到的是“*”, 说明答案正确;如果看到的是空白, 则说明答案错误。每题有4次答题机会, 但使用机会越多则得分越低。如果第一次刮开发现是错的, 再继续讨论, 继续刮开, 如果第二次刮开正确答案, 则得30分;以此类推, 第三次刮开得正确答案的得10分;第四次刮开不得分。

这种方式首先可以使得理论知识考核变得更加丰富、有趣。其次通过这种方式还会增强学生的团队意识。因为在第二环节的小组讨论中, 大家相互提示、充分表达自己的观点, 不仅可以加深学生对理论知识的理解, 而且可以促使大家共同努力以获得更高的成绩。VU丰富多彩的教学方式, 不仅能够充分调动学生学习的积极性与主动性, 极大激发学生的学习兴趣, 而且可以培养学生将理论与实践相结合的能力以及相互协作、共同努力的团队精神。

3.3 开放、互动的教学方法———注重学生参与

与国内管理类专业教学很大的不同之处是VU多数都是小班授课, 一个班级大约20人左右, 不超过30人。这种小班授课使得课堂的组织可以更加灵活多样。在VU老师会在课堂中采用提问、讨论、报告等不同的方式, 使得学生集中精力学习。课堂中教师的提问是经常性的, 在小班中, 每个学生被提问3-4次都是很正常的事情。教师的提问可能是启发性的, 没有标准答案, 鼓励每个学生给出不同答案;也可能是对刚刚讲过知识的掌握情况进行检验。这种小班教学不仅使得学生积极参与到授课过程, 而且通过讨论、教师启发可以让学生获取了教师自身以外的知识和信息。

受这种开放、互动的教学方式启发:在教学过程中, 我们不仅可以在课堂中“开放、互动”, 而且可以利用现代网络技术将这种“开放、互动”延伸到课后甚至整个教学过程。为了培养学生的实践能力, 邀请“实践界人物” (特别是该专业学生主要就业方向的) 参与其教学过程。但往往这些“实践界人物”都非常繁忙, 无法经常进入课堂, 这时就可以通过网络来实现“开放、参与、互动”。

首先, 由主讲教师创建该门课程的网页, 在这里老师可以提供除教材外其他的学习资料, 同时学生可以在此提交作业或发布自己的一些设计、想法等;然后教师可以邀请一些“实践界人物”参与其中, 这些“实践界人物”可以对学生发表在此处的“成果”进行评价、给出意见或建议等, 同时, 其他同学也可以对他人的“成果”进行评价;最后, 每个同学可以在大家的反馈建议的基础上不断完善自己的想法和“成果”。通过这种方式, 不仅仅是“参与对象”的开放、互动;而且“课堂的空间”也被延伸和开放, 从而使得教学与实践链接也更加密切, 使得学生实践能力的培养更有针对性。

3.4 不同内容不同授课方式———注重学习效率的提升

同时, 在VU深入课堂听课时发现:其本科的教学活动一般由四个模块共同组成, 包括授课、小组讨论与辅导、实践与辅导、实验室练习。这四个模块相互补充、互为作用。

授课主要是老师讲授知识, 主要传达知识要点, 这种课和国内的授课差不多。小组讨论与辅导是紧接授课之后, 在这个过程中有一位专门的辅导老师 (通常是助教等担任) , 老师根据授课的进度与内容, 布置小组讨论的问题和活动。学生们课前要针对问题准备相关材料以便进行讨论。整个环节学生即可以发表自己的见解, 还可以向其他同学提出问题, 同时也可能要回答老师和其他同学的提问。辅导老师在课堂中主要引导学生对所学内容与问题展开讨论, 做出解释与评述。实践与辅导环节更多强调培养学生的实践能力、操作能力、解决实际问题的能力。对于管理类的学生主要是通过PD课程进行, 对于工科类学生主要是通过PBL来实现。实验室练习是在电脑室上的一种学习与辅导, 电脑中有各种各样的学习模块, 在答题结束后系统会自动给出对应答案或提示, 可以反复进行练习。这种学习方法的自主性较强, 不同学生可以根据自己的学习情况选择不同模块进行练习和强化, 从而大大提升学习效率。

这种根据不同授课内容采用不同教学方法不仅使得教学过程更加丰富、有趣, 而且可以培养学生的实际工作能力, 有效提升学生就业的竞争力。

4 管理类课程教学方法应用中应注意的问题

澳大利亚维多利亚大学在其课程设置与社会需求的紧密联系的前提下, 其教学方法灵活多样、开放互动、注重学生兴趣培养与激发等都给我们很大的启发。但是, 每种教学方法的有效实施离不开硬件环境的支持, 也离不开有效的实施。所以, 这里有两方面问题需要注意:

4.1 教学设施———应提供学生充分的自主学习空间

从上述分析可以发现, 对于管理类学生来讲, 不论是小组讨论与辅导、实验室练习还是PD环节都对教学设施有一定要求。在小组讨论与辅导一般要求教室座位的设计多是环形或半圆形, 以有利于拉近教师与每位学生之间的距离, 也有利于关注到每位学生, 从而更利于与学生进行沟通和交流。实验室练习环节要求能够为学生提供相应充足的、模块化的、可自主选择学习的电子学习资料。而PD环节, 学生在教师辅导前会需要进行大量的准备工作, 同时需要以小组的形式进行多次、反复讨论。这些活动都要求能够为学生提供这种“讨论空间”。这种讨论空间既要求独立安静, 这样学生可以完全投入其中讨论, 还要求能够方便及时上网查阅资料, 这样才可能在讨论过程中遇到问题可以随时查阅资料以促使讨论顺利进行。因此, 这样的“讨论室”可以设置在图书馆也可以在教学楼以供学生使用。

4.2 实践类课程考核———应更加严格、有效

根据人力资源管理的相关理论可知:考核/评价对于个体的行为有很强的引导性。所以, 通过教学方法以提升学生的就业竞争力离不开有效的考核。国内也有一些教学环节与VU管理类学生PD课程类似, 在实习环节中虽然有企业参与 (企业给出“鉴定”) , 但是很多企业都是表面化的给出评价。学生对评价结果也就“无所谓”, 而教师也无法从评价中真正鉴别学生的实践能力, 从而使得这种企业关于学生实践能力的“反馈”无法提供有效的信息。所以, 今后如何做好这种“校企链接”使得企业在“用工”的同时能够积极“有效”地参与评价、参与培养将是进一步提升“应用型人才培养”教学方法的关键点。

摘要：本文主要分析了采用哪些教学方法以培养管理类专业学生实践能力, 从而提升学生的职业适应能力。

关键词：培养目标,教学方法,实践能力,学习兴趣,学习效率

参考文献

[1][日]佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉译.北京:人民教育出版社, 1996.

[2]马立明.大学生主动学习存在的问题及对策[J].黑龙江高教研究, 2010 (11) :114-116.

篇3：本科学生管理办法借鉴

关键词：合作办学；英国高等教育；经验

中外合作办学的目的之一就是为了提升和改造国内传统的教育模式，促进教育改革[1]。因此，目前国内的中外合作办学越来越多，也日趋成熟。在众多的中外合作办学中， 以中英合作办学项目最多，效果也最为突出。英国的高等教育在经历了半个世纪的持续变革， 在扩大规模的同时， 重视学科、专业结构的调整， 增强教育质量的控制与评估，以其优质独特的国家高等教育质量保障体系， 成为英联邦国家高等教育的学习范例[2-3]， 同时也成为中国高校通过合作办学来获取经验的典型。自2003年至今，北京农学院与英国哈珀亚当斯大学的合作办学已经走过了13年。在这13年的教学合作中，无论是在教学实践、质量评估还是在管理上取得的经验，都是值得国内高校在教学中借鉴的。本文着重总结了在合作教学及质量评估中所获得的经验，并且提出了值得国内高校在教育改革中可以借鉴的几点建议。

教育理念及教学方法的经验分析

合作办学中，英国教育提倡“以学生为中心”的教育理念，强调学校不仅是学生学习的地方，更是学生成长、生活的地方， 因此注重学生自主创新能力的培养， 注重集合可能的资源为学生的成长服务。在教学中重视互动和学生对教学的反馈， 使学生自发、自主地学习。 同时，邀请学生参与管理和课程设置安排，密切了学生与学校的关系[4]。英国的本科教育在课程设置、教授方法、考核模式方面都有值得借鉴的经验。

1.课程设置

英国本科教育的课程设置是模块式， 每学年课程设置6门～10门， 保证每一门课程一学年内能够完成，在学时的设置中讲授学时和辅导学时各占一定比例。为了培养学生的自主学习能力，在大学二年级和大学三年级教学中设一定比例的自主阅读课时，随年级的增高自主阅读课时随之增多。这种教授与自学相结合的课时设置目的是培养学生的自主学习能力，发挥学生的主观能动性，让他们成为学习的主体，实现 “以学生为中心”的教育理念。大一、大二的课程设置以必修课为主，大三课时设置的三分之一时间需要学生去独立完成一项个人项目课题，相当于国内大学的毕业设计[5]。

2.授课方法

英国的本科课程学习主要由授课、讨论、辅导、实验、作业和考核等环节组成[5]。 因为每门课程没有固定的教材，所以授课的主讲教师在新学期开始会给学生开课程参考阅读书单，所有授课内容和课程作业都会以讲义的形式随课程进度发放给学生。教师在授课中采取启发式教学，注重学生的独立思考性、自主性和参与性，课堂采取教授与讨论相结合的方式。理论与实践相结合的教学方法是合作教学中的一个突出特点， 在教学的同时培养了学生的社会实践能力。同样以研究方法的教学为例，在课程设置中，以小组为单位，安排学生深入企业进行专业课程实习与实践，理论结合实际。给学生在真正的社会现实中安排学术或是商业研究项目，让他们更紧密地接触社会，进行有价值的、更有印象的实践。这种教授方法同时也实现了在人才培养方面的要求。英国的本科教育旨在培养学生在解决技术能力的同时具备适应环境、团队组织和协作交流能力。

3.考核模式

英国本科教育的课程考核中一般课程作业占考核评估的50%， 学年考试占了评估的50%。高年级的作业主要是写论文，在作业要求中会明确考核要点和评估标准。学生被要求提交论文报告的纸质版和电子版，学校会用查抄袭软件对学生提交的电子版报告进行检查，发现问题后严肃处理。在学生复习考试时，学校在校园网上提供本门课程的前三年考卷考题，没有答案，旨在帮助学生自主学习，寻求解决问题的方法。考试之后，阅卷教师在阅卷后除了提供阅卷评价还要提交阅卷报告，报告对学生考试的整体情况、主要问题、以及本次考试与往期考试情况进行比较分析，同时提出今后的教学评估改进措施。本科课程的考试准备工作由考试委员会负责，要求至少要有一名外部人员来担任考试的评价者，确保了公正性和灵活性[6]。

教学质量的保证与评估

正如美国学者朱朗所说“21世纪是一个质量的世纪” [7]， 高等教育亦如此， 教学质量评估与管理是保证教育质量的重要环节[8]。英国的教育质量保证体系经过多年的改革与实践后，成为了目前的多元化和多层面的质量保证体系，包含了周期性学校评审、学生与社会人士对教育质量的评估、校外同行评审以及政府督导和评估机构（QAA高等教育质量保证署）的严格评估等[9]。为了保证教育教学的质量，借鉴英国本科教育的质量保证经验， 在质量保障体系中合作办学引入了包含监控、审查、 校外监督员的内部质量保证体系和高等教育质量保障署（QAA）的外部质量保证体系。QAA的外部质量保证体系包含了对于教育标准的审查、学术审查及合作办学审查等[2]。教与学的质量评估体系，有益于师生。在教学过程中，教师会对学生的实践项目进行指导，同时，对学生的研究、执行表现进行作业考试以外的评估。同时，学生也会对教师的教学方法、能力、内容进行评估。在任务结束后要对本小组成员的努力进行评估。这一系列的评估，可以使得教师及学校对教学方法及课程设置进行更合理的改进，更加了解学生的要求，也会使得学生在学习中对自己及其组员有更深的了解及认识，从而，提高了课程品质[10]。

英国的高等教育以其独特的教育理念，理论与实践相结合的教育模式和严格的质量保证体系成为中英合作办学的成功指导。其合作办学的教学实践经验也是值得国内教育改革借鉴的。国内教育改革可以学习“以学生为中心”的教育理念， 培养学生的各种独立创新能力； 推广理论教学与社会实践相结合的教学方法，塑造实用性的教学方式，培养社会型、实用型人才。同时，需要建立严格的教育教学质量评估与保障体系，提高教学品质，保证教育质量。

参考文献：

[1]谭锋. 从中外合作办学实践中引发对中国高等教育教学改革的思考[J]. 北京农学院学报，2007（6）：28-29.

[2]侯立军.英国高等教育的现状和发展趋势分析[J].南京财经大学学报，2005（5）：95-99.

[3]程俊， 李明磊.英国高等教育质量保障体系分析[J].研究生教育研究， 2012（6）：87-90.

[4]郑丹， 刘明维， 王俊杰.“以学生为中心”的英国高等教育理念浅析[J].教育教学论坛， 2011（20）：23-25.

[5]左宪章， 李建增， 张云， 李伟. 英国高校本科教学模式分析[J].中国冶金教育， 2012 （3） ：65-68.

[6]马爱丽， 刘娜. 英国高校学生学业成绩评价机制研究[J].科技咨询导报， 2007（14）： 245.

[7]黄孝天等. 基础医学本科教学质量监控体系与思考[J].山西医科大学学报， 2010， 12（1） ：107-110.

[8]张利萍， 夏云， 孙江洁， 房文亮， 周放. 中英高等教育质量管理比较及启示[J].合肥工业大学学报， 2012（8） ：126-130.

[9]莫甲凤.大学自治模式的英国高等教育质量保障体系： 特点与启示[J].中国高教研究， 2012（4）：36-40.

[10]成黎.中英两国的高等教育教学特点[J].江汉论坛， 2007（12）：226-227.

（作者单位： 北京农学院国际学院）

篇4：本科学生管理办法借鉴

匈牙利的高等教育认证周期是8年, 第一轮认证已于2000年结束, 第二轮认证于2004年开始。匈牙利短短十余年来的高等教育认证体制的完善极大地推动了匈牙利高等教育的发展。探寻匈牙利在院校认证方面的特点将有益于我国高等教育质量保证新机制的建立和完善。

一、匈牙利院校认证特点

1. 重视并提高院校在认证过程中的主体作用。

HAC非常看重院校的自我评价, 特别是2007年以来, 在认证评价中特别重视院校内部质量保证系统的建立和发展, 并将其作为重要的评价因素。匈牙利视高等教育机构为高等教育质量保证的主体, 而HAC作为高等教育外部质量保证机构的作用在于监督、督促、帮助院校提高教育质量。HAC的主要活动在于评价和认证新学位课程和新高等教育机构, 以及8年一轮的认证。在高等教育法中明确规定了诸如“筹建新高等教育机构的认证工作、确立大学教授任职要求、根据高等教育机构要求开展教育科研活动、对本科生课程及研究生课程提供专家建议、确定高等教育专家名单、确立高等教育发展规划”等。同时2005年的新高等教育法明确删除了“对高等教育机构的专业发展和规划提供支持”这一条。由此可见, 法律明确规定, HAC在高等教育机构发展他们各自的内部质量保证系统时不应提供咨询服务, 这实际上划清了外部质量认证和内部质量保证的界限, 有利于保障高等学校的办学自主权, 实现大学自治, 不至于让所有高校按照同样的模式发展[1]。也就是说, 高等教育机构在认证过程中的自我评价报告对于院校认证起到关键的作用, 这凸显了院校在认证过程中特有的主体地位。

2. 国际化———加强同国外认证机构的联系。

匈牙利在院校认证过程中不拘泥于国内状况, 而是拓宽视野积极寻求同国际认证机构的密切联系, 以改善认证制度。早在2000年, HAC就利用世界银行提供的用于改造和发展匈牙利高等教育的款项积极发展同欧洲大学协会的关系。此外, 匈牙利积极同周边国家的高等教育认证机构加强联系, HAC曾组织了第一届中东欧高等教育质量评价机构的代表大会。HAC也是一些国际高等教育质量保证组织的会员单位, 如欧洲高等教育质量联合会 (the European Association for Quality Assurance in Higher Education, 即ENQA) 、国际高等教育质量保证机构网络 (the International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, 即INQAAHE) 等。HAC曾于2001年设立了国际顾问委员会 (The International Advisory Board) , 其主要任务在于向HAC提供咨询服务, 以指导HAC在评价规则、标准、程序等方面满足国际需求。目前该委员会拥有7名来自不同欧洲国家的高等教育质量保证研究方面权威专家[2]。随着博洛尼亚宣言 (Bologna Declaration) 和布拉格公报 (Prague Communique) 力促欧洲高等教育区 (European Higher Education Area) 的逐步建立, 特别是2003年在柏林召开的第2次博洛尼亚进程继续会议中关于2005年中期目标“将高等教育质量保障作为优先发展的领域之一”的确立, HAC极力推动了同ENQA的不断合作。目前匈牙利采用的新院校认证指南基本上是以ENQA负责制定的欧洲标准和指导方针 (European Standards and Guidelines) 为依据予以修订的。

3. 院校认证具有合法性、独立性、公正性和权威性。

匈牙利的院校认证从建立起至今虽然不过十余年的时间, 但其体制却是相当完善的。从1993年的高等教育法到2005年的高等教育法都对院校认证做出了明确规定, 对HAC在院校认证中的使命、任务、认证程序、组织结构、经费来源等都有详细阐述, 院校认证的合法地位从而得以确立。高等教育法明确规定HAC是一家公共服务机构, 既不受任何高等教育机构或教育行政机构的管辖和限制, 又相对独立于任何可能的教育利益组织和个人。HAC在进行院校认证活动时不受任何与被认证院校及其有利益关系或冲突关系的组织和个人的影响。独立性是HAC具有合法性特点的必然选择, 也是院校认证机构具有公正性和权威性的必要条件之一。HAC严格按照认证指南中确定的认证标准和科学的认证程序展开认证工作, 而其认证标准主要来源于欧洲高等教育质量联合会, 认证过程是以院校自我评估为基础, 同行评价为核心, 评价报告公开接受监督和质疑, 这就为认证的科学性提供了保障。由于认证以提高高等教育质量和改善高等教育机构办学水平为目标, 院校乐于提供客观信息, 加上专家的实地考察避免了自我评估可能带来的某些极端评价倾向, 从而也确保了认证的公正性和权威性。另外有上诉委员会、审查委员会和财政监督委员会等对整个认证过程予以监督, 还有专门评价小组定期对HAC进行评价。

二、匈牙利院校认证对我国本科教学评估的启示

为确保高校的教学质量, 我国自1995年开始就进行了合格评估试点, 后来经过优秀评估和随机评估阶段, 直到2003年教育部启动“高等学校教学质量和教学改革工程”, 从而形成了5年一轮的普通高校本科教学工作水平评估制度。开展评估工作十余年来, 遵循“以评促建, 以评促改, 以评促管, 评建结合, 重在建设”的原则, 在评价职责上发挥了检查、评价和监督三重功能, 在体制上形成了国家评估和学校自评相结合的评估模式, 一定程度上促进了各级教育主管部门对高校教学工作的重视和支持, 发挥了评估对高校教学工作的推动作用, 提高了本科教学质量。但不可否认的是, 我国在高校本科教学评估工作中还存在着诸如“评估机构和形式单一、评估机制不健全、评估标准欠科学”等问题。因此, 借鉴匈牙利在高等教育院校认证发展过程中的经验对完善我国高校本科教学评估制度具有一定的参考价值。

1. 加强大学自治, 强调自我评价的重要性。

自治是高深学问最悠久的传统之一, 失去了自治, 高等教育就失去了精华[3]。自中世纪大学产生之日起, 大学自治就成为大学人所争取的基本权利, 或者说中世纪大学就是在争取大学自治权的过程中产生的。自治, 顾名思义是自我管理, 不受外界的影响。当然随着大学“服务社会”职能的不断拓展, 纯粹的大学自治在当今世界是不存在的。但是若没有一定范围的自治, 高等教育的发展就会受到阻碍或限制, 而且定会使得所有高等教育机构的发展模式呈现趋同特点, 学术自由和院校特色也就无从谈起。弗莱克斯纳曾极力倡导学术自由, 认为大学应该是学者的乐园[4]。殊不知学术自由却与大学自治密切相关, 大学自治从根源上来源于行会自治, 而行会自治的根本目的在于保护行会共同体的权利。大学自治的出发点在于为作为学者团体的大学提供一种制度保障, 它强调的是一种团体性权利。正如匈牙利在政治体制转型以后, 大学获得了充分的自治权, 学术自由也相应得到极大提高, 高等教育机构自身保证教育质量的积极性自然就提高了。作为外部质量认证机构的HAC的职责无非就是监督高等教育机构内部质量保证体系的运行机制及其效果。因此, 自我评价是外部机构对高校进行评估的基础, 具有极其重要的地位。然而, 自我评价在我国高校的内部管理中还没有形成健全的制度[5]。当前重要的是, 政府应敢于下放权力, 扩大大学自治, 重视高校的自我评价, 使高校真正为教育质量负责, 建立和完善高校内部质量保障机制, 而不是一味地迎合外部的评估指标体系。

2. 法制化教学评估, 构建多元化、独立性的评估机构。

自从1993年以来, 匈牙利高等教育法虽经多次修改, 但从未否认HAC作为匈牙利一家独立的公共服务机构在高等教育院校认证中的合法地位。HAC负责高等教育的质量保证和认证, 既不受政府控制, 又独立于学术界。高等教育法从HAC使命、任务、资金来源等方面做出了详细规定, 使得HAC在认证活动中有法可依, 从而避免了受政府机构、高等教育机构和其他社会团体的干预或影响, 保证了院校认证的公正性。而在我国, 高等教育法没有涉及任何与高等学校教学评估有关的条文, 政府不仅是高等教育的主要投资者, 而且也是直接管理者和评估者。对于学校的办学质量, 由行政部门作为评估的主体, 能够比较充分地体现国家的教育价值观, 引导被评高校按照国家的要求办学, 对高校有较强的约束力, 权威性很高。但政府又是作为高校的办学主体, 所以这种“谁主管谁负责”的做法难以调动社会对高校教学质量的评价和监督积极性。另外, 作为被评估的高校也缺乏参与评估的积极性, 对待评估方案就如同接受行政指令一样被动执行[6]。在评估主体上, 尽管国家“鼓励学术机构、社会团体参加教育评估”, 然而在实际评估工作中政府行为占据绝对的主导地位, 高等学校为迎合政府主管部门的评估, 必然会使自身的价值取向与政府部门保持高度一致。高等教育多样化发展的要求必将受到忽视, 在客观上也阻止了其他评估力量和机构的出现, 并抑制了社会上其他评估者的地位和威信的提高。因此, 借鉴非政府性的社会化教育认证制度, 积极倡导社会组织或个人构建多元化、独立性的评估机构, 让高校自愿接受由认证机构组织的同行评价将不仅有利于转变政府职能, 扩大学校的办学自主权, 而且能改变高校目前那种被动应付教育部评估的局面, 提高高校参与评估活动的积极性, 促进高等教育机构的个性化发展和教育质量的有效提高。

3. 建立结构合理的评估专家队伍。

匈牙利高等教育法明确要求HAC建立高等教育专家库。匈牙利高等教育院校认证机构拥有一批专业的, 高素质的认证专家, 分属于不同的专业委员会, 在社会、人文和宗教神学领域, 生命科学领域, 以及技术和自然科学领域设立了19个专业委员会, 在远程教育、国际事务等方面设立了11个专业委员会。2002年设立了匈牙利顾问委员会, 以帮助HAC确保在工业、农业和商业方面建立更紧密的联系, 从而避免了纯学术认证方面的倾向, 目前有14名来自工商业领域的成员。匈牙利完善的认证专家体系对于顺利完成院校认证工作提供了有力的保障。而我国目前在评估专家队伍建设方面处于初步阶段, 没有形成比较完善的体系。因此, 从多领域、多渠道加紧建设评估专家人才库, 并在评估工作中积累经验是当务之急。

4. 建立具有一定弹性的评估标准。

对照HAC的“认证指南”或者ENQA的“欧洲标准和指导方针”不难看出, 我国第一轮普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系的要求过于具体和死板, 凸显了标准的绝对统一化。现有指标体系包括7个一级指标, 19个二级指标, 外加一个特色项目, 每个二级指标几乎都有明确的量化要求。评估工作主要以这些指标体系为依据, 考察学校办学指导思想、师资队伍、专业与课程建设和改革、教学管理、实践教学、学风、教学效果等软件建设为重点。指标体系对各项指标得分的规定非常具体, 这虽然方便了评估专家在评估过程中的操作, 但却不利于高校多样化发展和适应不同的社会需要。这样的评估行为势必带来过强的共性制约, 既损害了评估的科学性, 又限制了评估专家能动性的发挥, 最终导致高校难以形成自身的办学特色, 形成千校一面的局面。因此, 在评估标准的制定过程中切忌具体的量化标准统一, 而必须为“高校多样化发展”预留空间, 为评估专家才智的充分发挥预留空间, 以利于具体对待千差万别的高校。

摘要：匈牙利从1993年成立认证委员会之后, 即实施8年一轮的院校认证。认证的主要焦点在于院校管理及其内部质量保证机制方面。匈牙利院校认证具有合法性、独立性、公正性和权威性以及强调院校自我评价、国际化等特点。针对我国在高校本科教学评估工作中存在的诸如“评估机构和形式单一、评估机制不健全、评估标准欠科学”等问题, 借鉴匈牙利在高等教育院校认证发展过程中的经验对完善我国高校教学评估制度具有一定的参考价值。

关键词：匈牙利,HAC,高等教育,院校认证

参考文献

[1]Hungarian Accreditation Committee.Hungarian Accreditation Committee External Evaluation2008:Self-Evaluation Report[EB/OL].http://www.mab.hu/english/index.html, 2008-09-10.

[2]Hungarian Accreditation Committee.The International Advisory Board of the Hungarian Accreditation Committee2007-2009.http://www.mab.hu/english/organization2.html, 2008-09-10.

[3]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 郑继伟, 等, 译.杭州:浙江教育出版社, 1999:31.

[4]Abraham Flexner.The University in American Life[J].Atlantic Monthly, 1932, 149 (30) .

[5]胡建华.高等教育质量内部管理与外部监控的关系分析[J].高等教育研究, 2008 (05) .

篇5：本科学生管理办法借鉴

一、台湾东海大学金融本科人才培养模式与教学的特色

1. 课程设计多元化。

本科金融课程规划分为一般必修28学分, 占比21.87% (其中基础必修17学分, 占比13.28%;通识必修11分, 占比8.59%) ;专业必修72学分, 占比56.26%;选修28学分, 占比21.87%;毕业学分128。核心课程有:银行实务、金融营销、金融市场学、保险学、投资学、证券投资实务、衍生产品、公司治理、财务报表分析、应用统计、理财规划和金融风险管理等, 更着眼于微观金融方面。课程设计循序渐进, 重视学生适性与多元发展, 并强调国际化、信息化与专业化的教育。在课程设计上, 专业技能是以公司理财、金融市场、投资决策及财务工程等四项领域的专业必修课程及其选修为设计主轴;另外, 鼓励学生跨院系的选修课程, 为学生提供更多元的学习环境。

2. 重视对学生专业认知的教育。

针对本科金融专业学生, 台湾东海大学财金系在2013—2014年第二学期请实务部门如台湾金融研训院、证劵交易所、银行公会杨、证券暨期货市场发展基金会、集中保管结算所、期货交易所、寿险公会、产物保险商业同业公会、信托公会、证券期货局、花旗保险代理公司等负责人, 举办了12场金融讲座, 内容覆盖面广, 包括金融市场、金融服务业与经济发展、银行、证券、期货、寿险、产险、信托、投信投顾、保经保代、金融服务业的公司治理和金融服务业的社会责任等内容。通过一系列金融讲座, 使学生对金融实际情况有了一定的了解, 加深学生对金融专业的认知。

3. 鼓励学生参加金融专业证照考试。

为了本科金融学生的财金实务发展着想, 财金系特别设计了“证照就业学程”的专业学群主题提供给同学们选择, 并鼓励学生积极考取财金专业证照, 达到理论与实务兼备的理念, 增加自身竞争力。台湾地区金融主要技能证书考试科目包括:初阶授信人员专业能力测验、初阶外汇人员专业能力测验、进阶授信人员专业能力测验、信托业业务人员信托业务专业能力测验、理财规划人员专业能力测验、银行内部控制与内部稽核测验 (一般金融) 、银行内部控制与内部稽核测验 (消费金融) 、金融市场常识与职业道德、中小企业财务人员测验、金融人员风险管理专业能力测验、外汇交易专业能力测验、债权委外催收人员专业能力测验、金融人员授信担保品估价专业能力测验、BULATS剑桥博思职场英语检测和中小企业财务主管测验。

4. 高起点的教师队伍。

师资遍及英、美、法与本国, 且大部分为财金专业博士。师资平均年纪小于40岁, 充满年轻与活力, 便于与学生间交流互动, 成为学生的良师益友。台湾东海大学财金系教师分为专任教师和兼任教师。专任教师都是博士, 兼任教师一般是由实务部门的高管或其他大学专业人士担任。如《银行实务》课程由花旗银行徐协理担任、《证券投资实务》课程由宝来证券集团白副总裁担任、《理财规划》课程由南山人寿处唐经理担任、《理财规划人员证照培训》由宏观财务顾问公司邱总经理担任、《金融营销》由台湾彩券黄总经理担任等等。截至2013年12月底, 财金系共有专任教师13名, 占比41.94%;兼任教师18名, 占比58.06%。专任教师中, 教授4名、副教授5名、助理教授 (参考美国职称系列, 介于副教授与讲师之间) 4名, 占比分别为30.77%、38.46%和30.77%。专、兼任教师学历高, 博士21名, 占比67.74%;硕士10名, 占比32.26%。

5. 灵活多元化的课堂教学。

笔者在台湾东海大学进修访学期间, 重点听了《财金概论》、《货币银行学》、《银行实务》和《证券投资学》等课程。就以公共基础课《货币银行学》, 专业课《银行实务》为例。《货币银行学》由廖恩爱教授主讲。其主要教学内容:引言、货币和金融系统的介绍、货币和支付系统、金融系统的概述、利率、利率和利率的回报、资产配置理论、市场利率确定、风险结构和利率期限结构、金融市场、外汇市场和汇率、衍生证券和衍生工具市场、信息与金融市场效率、降低交易成本和信息成本、金融机构、银行的业务、银行业监管、国际经济金融、货币供给过程和货币政策、金融体系和宏观经济。教学主要特点: (1) 偏重于西方理论与公式的推导与计算, 注重实际, 如各种收益率计算、套利等; (2) 自编讲义里有相当部分是公式、符号、图表。《银行实务》由徐慧敏 (台湾花旗银行的业务主管) 主讲。其主要教学内容:银行概论、商业银行的存款业务、银行的出纳业务、商业银行的票据、票据交换与退票实务、国内票据托收业务与汇兑业务、商业银行的授信通论、商业银行的短期授信业务、商业银行的外汇业务概论、出口外汇业务概况、进口外汇业务概况。教学主要特点:银行业务非常熟悉, 用流程图说明;案例教学;学生参与度高;注重学生实际能力的培养;教师英语水平高, 在课程教学过程中不时出现英语词汇。

在课堂教学上, 除了讲授外, 还通过时事心得报告与学生上台报告方式, 进行教与学的互动。时事心得报告, 要求学生关注一周金融时事, 选择自己最感兴趣问题进行分析, 学生发言, 老师逐一点评, 最后总结。学生上台报告主要针对教学内容, 安排某一章节内容, 由学生制作ppt上台讲课, 老师对学生上台讲课进行点评, 强调该章节知识点, 通过学生上台讲课, 加深对教学内容理解与掌握。

6. 进行金融仿真交易, 提供实习机会, 注重理论与实践相结合。

目前已建立财金数字仿真实验室, 包括虚拟交易所与操盘家策略分析系统, 提供同学计算机仿真与数据分析的平台。加强与各家金融机构联系, 邀请实务专业人士, 以讲座方式教授课程, 并提供校外实习参访机会, 培养理论与实务应用能力。

二、对我校金融本科人才培养模式与教学的借鉴

1. 调整金融本科教学课程设置。

就以2014年金融本科教育培养计划中课程设置为例:课程规划分为必修课119分, 占比72.12% (其中公共必修课42分, 占比25.45%;学科必修课39分, 占比23.64%;专业必修课42分, 占比23.03%) ;选修课46分, 占比27.88% (其中公共选修课16分, 占比9.70%;专业选修课30分, 占比18.18%) ;毕业学分165分。核心课程有:金融学、会计学、统计学、计量经济学、商业银行经营管理学、国际金融学、投资学、保险学和财务管理等课程。大一、大二进行公共必修课、学科必修课学习, 大三开始分专业方向, 目前金融本科专业分金融学方向、国际金融方向和互联网金融方向, 进入各自专业方向选修课学习。课程设置主要存在问题:一是比例不合理。公共必修课占比过高, 学科必修课和专业必修课占比偏低。二是金融学方向选修课课程定位不够明确, 宏观课程偏多, 微观课程偏少。如中央银行学、行为金融学、银行监管学。三是专业实验教学学分低, 占比小。就以金融学方向为例, 实验教学课程主有:银行信贷综合实验1.5分;外汇交易综合实验1分;保险业务综合实验1.5分;模拟银行综合实验1.5分;银行柜台业务1分;证券投资模拟交易1分;商业银行经营管理实战沙盘1分;合计8.5分, 占比5.15%。四是所有课程都是专任教师承担, 没有聘请实务部门人员。调整金融本科教学课程设置:首先是压缩公共必修课的课时与分值, 增加学科必修课和专业必修课课时与分值。其次是明确金融学方向选修课课程定位, 增添微观课程, 如信用评估、理财规划、进出口业务、国际结算业务、公司治理与企业兼并等课程。再次是增加专业实验教学课程课时与分值, 占比达到15%以上。最后是利用与金融业密切联系的关系, 聘请实务部门的高管担任金融专业必修课与选修课, 如银行信贷、金融营销、银行柜台业务等课程。

2. 改进教与学的方式方法。

目前从整体来看, 教与学方式单调, 学生缺乏实践感性认识和动手能力。课程教学方式基本上是以班级 (或合班) 为单位, 采用多媒体课件, 进行课堂集中讲授, 辅之课堂提问、作业讲评和课堂讨论, 偶尔还会放映有关金融方面的教学短片。在课堂教学中也主要是理论描述, 缺乏数理统计模型分析和推导。从学生学习的方式来看, 无非就是课堂听课、做笔记、拷贝PPT、课后做复习思考题, 学习缺乏主观能动性。学生只满足于完成课程任务获得学分, 缺乏实践感性认识和动手能力。 (1) 案例教学。案例教学的目的主要就是培养学生的综合能力。如:培养学生自学能力、解决问题的能力、人际交往能力等各方面的能力。案例分析的主要环节:课前布置内容、学生自主分析;小组讨论, 形成共识;课堂指定学生发言, 然后全班讨论;总结归纳, 内化提升;课后学生进行书面归纳。要求答出分析案例时所用基本理论的主要观点, 并结合案例提供的具体情况进行适当分析、解释和说明。同时还要注意分析过程的充分性、逻辑性和完整性。 (2) 仿真教学。如模拟证券交易、外汇交易和银行信贷操作等, 如模拟股票交易, 每个学生开立帐户, 虚拟资金10万人民币, 以一学期为期限, 按照收益率排名, 进行奖励, 并记入学生平常考核成绩, 提高学生职业技能。 (3) 课堂讨论。具体做法是, 在一个单元课程结束后, 授课教师根据本单元的基本问题和重点问题, 结合当前经济金融运行中的热点问题, 给学生留出若干讨论题, 采取自愿选择的方式, 把每个讨论题落实到人, 同时为了鼓励学生积极思考, 也允许学生结合本单元课程内容, 自己拟定论题参加讨论, 如重大财经新闻。在课堂讨论过程中, 发言的学生围绕论题组织材料, 阐述自己的观点和看法, 开启大家的思维。教师则对小组主旨的发言进行点评, 或进行必要的纠正。通过课堂讨论, 巩固了所学知识, 培养了学生组织材料的能力, 锻炼了学生的口才, 有助于提高学生的逻辑思维能力。

3. 金融核心课程教学中, 增加金融专业资格证书考试内容的教学模块。

目前, 我国普遍金融业实行资格准入制度, 必须取得相应证书, 才能从业。如银行业从业人员资格证书、证券业从业人员资格证书、保险代理人资格证书、理财规划师等, 要取得这些证书, 必须通过考试。在课程教学、作业方面理应部分体现金融专业各项职业资格证书考试内容, 而大部分教学实际上就教材而论教材, 与资格证书考试严重脱节。金融核心课程在教学安排上, 针对性增加金融专业资格证书考试内容的教学模块。

4. 引入高层次人才, 加强师资培训, 提高整体教学水平。

截至2014年12月底, 金融学院共有专任教师67人。从学历来看, 博士4人, 在读博士3人, 合计占比10.45%;硕士39人, 占比58.21%。从职称来看, 教授3人, 占比4.48%;副教授25人, 占比37.31%。从年龄来看, 50岁 (含) 以上有10人, 占比14.93%;40岁 (含) ~50岁 (不含) 有22人, 占比32.84%, 两项合计占比47.77%。反映目前金融学院高学历教师少, 正高职称教师少, 教师年龄偏大。为了提高整体教学水平, 向海内外招聘高层次人才, 改善师资结构;鼓励教师攻读博士学位, 加强与国内著名高校合作, 选派教师到清华大学、中国人民大学、厦门大学进行短期进修, 出台教授扶持计划, 使一些基本符合条件的副教授尽快上教授。

5. 指导学生社会实践和调查。

社会调查是训练和培养学生观察和认识社会与经济的重要教学环节。通过社会调查能够很好地把课堂所学到的知识与实践相结合, 加深其对专业的认知, 提高其分析问题和解决问题的能力。金融专业的学生必须参加课程安排的社会调查。社会调查原则上全学程安排一次, 按照学习小组进行。要求学生利用课余时间, 到金融机构进行调查, 如银行、保险、证券和典当机构调查业务、营销等内容。或要求学生参与工商银行杯暑期大学生社会实践、大学生创新训练和金融产品设计比赛活动。

6. 充分发挥行业紧密联系优势, 切实发挥实践基地作用。

福建江夏学院是由四所院校合并组建。原金融学院是行属院校, 为金融系统培养2万多名人才, 其中支行长以上就有1000多人, 在福建省金融系统, 各金融机构骨干力量基本上毕业于金融学院。目前与中国民生银行福州分行、光大银行、国信证券福州营业部、英大证券福州营业部、东兴证券福州营业部、福州中大期货公司、泰康人寿保险公司福州分公司、民生人寿保险公司福州分公司为合作对象建立实训基地, 签订实习协议书。要充分发挥行业紧密联系的优势, 利用原有的实践基地, 进一步完善管理, 安排学生实习与教师调研, 解决理论与实践脱节问题。

摘要：闽台两岸高校合作与交流日益扩大, 台湾高校的教育理念、课程设计、教学方式方法值得我们学习与借鉴。本文作者总结在台湾东海大学进修访学体会, 概括台湾东海大学金融本科人才培养模式与教学的特色, 结合福建江夏学院, 提出若干思考与借鉴。

关键词：金融,人才培养模式,教学,借鉴

参考文献

[1]钱晓燕.闽台高校合作办学模式探究[J].湖南税务高等专科学校学报, 2014, (06) .

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[4]曾秀云.闽台高校联合培养应用型人才研究[D].福建农林大学, 2013.