套索工具教学反思

套索工具教学反思（通用6篇）

篇1：套索工具教学反思

套索工具 photoshop教学设计

教学目标

知识目标与能力：

1、通过创情景，解决问题来训练学生综合运用所学知识进行图象处理。

2、通过本课教学，让学生学会套索工具的使用。

过程与方法：

1、通过引导学生获取、利用资源，对学生进行创新学习、自主学习能力的培养，增强学生的信息素养。

2、创设情景，培养学生学习计算机的兴趣，培养学生终生学习的意识。

情感态度与价值观：

1、通过小组讨论，合作学习，促进学生之间的相互帮助和合作，培养学生拼搏向上的精神和团队精神。

2、通过创设活动情景，渗透环境保护教育。

教学重点：在Phtoshop里综合运用所学知识处理图象。

教学难点：学会使用“套索”工具操作方法及使用环境。

教学准备：多媒体教学软件，多媒体网络教室。

教学流程：

一、创设情景，激趣导入

（展示图片，白天鹅的家由于受环境污染而无家可归）通过动画介绍学习任务。（板书：美丽的天鹅湖）观看动画思考 展示任务，激发学习热情，渗透环境保护区意识。

二、为天鹅找家。

（出示“天鹅”、“湖”图片）：我们要使用PHOTOSHOP中的那些命令，怎样操作，才能把白天鹅送到这个美丽的地方呢？

三、美化天鹅

同学们，象你们那样做，修饰出来的图形有什么缺点么？

（学生小组讨论回答。）教师展示没有背景的天鹅图片。

1．你们想知道老师是怎么做出来的么？

2．这节课我们就要接触一个新的工具——套索工具。

3、大家想知道这个工具怎样使用么？

4.观看动画，学习工具的使用。

5.同学们看完了三个套素工具的使用你能说出，他们的不同之处

么？

6.你打算使用哪个套素工具呢？

7.那么你们就赶快动起来吧！试一试我们所学的工具，看看他能不能帮你创作出美丽的天鹅湖图片。

四、美丽的天鹅湖

同学们，你们都用你们所学的工具和命令送可爱的白天鹅回到了家，但是一只天鹅自己呆在天鹅湖，她也太孤单了，她还想和更多的天鹅伙伴在一起嬉戏生活。

同学们你们愿意帮孤独的天鹅完成她的心愿么？

那么大家就行动起来吧，为孤独的天鹅找到更多的伙伴吧！

（分组学习，共同创作）

同学们不但要给白天鹅找到伙伴，还要注意天鹅湖的整体效果。

1、天鹅的大小。

2、不同形状的天鹅。

五、作品展评

展示作品评选优秀作品 学生介绍自己的作品、评价他人作品 培养学生用恰当的观点评价自己与他人的作品。

五、教师总结

今天大家发挥了自己的聪明才智为白天鹅找到了美丽、温馨的家，我们的白天鹅有一个礼物要送给大家。大家想知道是什么礼物么？（展示动画：白天鹅的感谢信）

篇2：套索工具教学反思

1.1.知识点

1.1.1 套索工具L 1.1.1.1 按错的点可以用Delete键删除

1.1.1.2 配合放大工具和抓手工具

1.1.2 文字工具T 1.1.2.1 1.1.2.2 1.1.2.3 1.1.2.4 1.1.2.5 1.1.2.6 文字输入时会自动创建文本图层 输入状态------I型光标 结束输入------Ctrl+Enter 填充颜色------无需做选区，直接填充前景或背景色 改变字的大小-------自由变换Ctrl+T 改变字符间距------在编辑状态下按Ctrl+T，调出“字符”和“段落”

1.1.3 自由变换Ctrl+T 1.1.3.1 基本功能：缩放和旋转 1.1.3.2 控点

1.1.3.2.1.1.1.3.2.2.1.1.3.3.1.1.1.3.3.2.1.1.3.3.3.1.1.3.4.1.角控点------按比例缩放（按Shift键）边控点

随意变形缩放------拖动

精确缩放-----在属性工具栏中输入数值 按原比例缩放------按Shift键

旋转角度控制：随意、精确（手动输入角度数值）1.1.3.3 缩放

1.1.3.4 旋转-----鼠标置于边线外侧，光标变换成旋转状态 1.1.3.5 确定执行自由变换------按Enter键 1.1.3.6 取消-------按ESC键

1.2.效果图

1.3.操作步骤

1.3.1 打开样图，按下快捷键Alt+Ctrl+I，获得原图像大小尺寸，如下图：

1.3.2 Ctrl+N，参数如下图（请注意分辨率用72即可）：

1.3.3 打开素材文件，并稍微放大，利用套索工具抠图，将大厦抠出，按V切换至移动工具，将大厦选区移入至当前文件并置于图层右边（PS会新建图层存储该对象），然后关闭大厦素材文件，结果如下：

1.3.4 按下Ctrl+T，按Shift按比例调整大厦至合适大小，效果如下：

1.3.5 点击“排列文档”按钮，选择上下型“双联”排列样式，结果如下：

1.3.6 按I切换至吸管工具，吸取原稿中的背景色，再按X将该颜色变成当前文件中的背景色；再吸取正圆内部的填充色作为当前文件的前景色；最后按V切换至移动工具，结束吸管吸取状态。结果如下：

1.3.7 选取背景图层，按下Ctrl+Delete填充背景色，效果如下：

1.3.8 按Ctrl+Shift+N，创建新图层，在图层左边画正圆，填充前景色，然后按Ctrl+D取消选区，结果如下：

1.3.9 打开素材文件“箭头.PSD”，直接将箭头所在图层移至当前文件，然后关闭素材文件，结果如下：

1.3.10 按下Ctrl+T，调整“箭头”至合适大小，如下图：

1.3.11 按Ctrl单击“箭头”图层预览图标，载入“箭头”选区，然后切换至“正圆”所在图层，按下Delete键，取消选区，然后隐藏“箭头”图层，结果如下：

篇3：小学语文阅读教学工具化反思

一、以“促进者”代替“权威者”

传统意义上的教学中,教师作为权威决定教学的进度与内容、重难点与教学模式,忽视学生的需求。以苏教版小学《语文》课文为例,如《一去二三里》、《江南》和《人有两个宝》等一年级课文,学生在学习汉语拼音后,通过简单的诗歌、儿歌进行识字。而人本主义的课程观重视学生理解能力与阅读能力的发展,在通过诗歌识字的同时带领学生们感受阅读的魅力。随着识字数量的积累、理解能力的提高,阅读内容逐渐丰富,涉及自然、生物、科学、社会、家庭、历史、哲理等方面,文体也从儿歌、诗歌发展到记叙文、寓言、神话、词等。然而在教学中,教师的教学目标局限在识字、答题、训练等方面,在阅读教学中忽视了文本的魅力,将语文的交际功能彻底演化为工具化的考试,抛弃了语文的人文性,企图控制教学,一切为了“标准答案”服务。这样的教学目标追求功利,单一僵化,重视分数结果而非理解过程,重视知识的积累而非阅读能力的培养,重视语文工具性的使用价值而非学生的情感体会,与新课标格格不入。学生在累日的默写、背诵中体会到了语文阅读繁重的负担,语文阅读的人文性异化为人文教育的灾难。语文是一门工具性的学科,然而教师在追求功利化教学目标的过程中不断强化自身的权威地位,将语文的“科学主义”的工具性演变成了“实用论”。尽管其预设的教学目标价值体系是必须遵循的,但只有有用的问题才有存在和解答的必要,一旦学生的问题无益于推动课堂进度,教师就可以任意忽视、搁置。教师在课堂上虽然调动了学生的问题意识,但由于自身急于求成,以至于被搁置的问题束缚了学生的思想,学生只能循规蹈矩,课堂教学也在教师的控制中顺利进行。

为了改善阅读教学中的这一状况,教师就要转换身份,调整教学,以“促进者”的身份替代教学主体,避免急躁的求成心理。现代人本主义代表人物罗杰斯提出,教师要发挥一种不同于传统教师作用的新作用,要停止教导,开始促进,即教师转变为“促进者”。罗杰斯认为,传统教学活动中教师所扮演的角色是权威和支配者,学生是被动的知识接受者。在这样的教学人际关系中,学生的个性发展受到了严重的压抑。“促进者”是阅读教学活动的参与者,是阅读教学过程中的合作者,是学生思考领悟的启发者,是阅读能力培养、人文素养提升的辅助者。教师以“促进者”的身份退守一旁,给学生更多的空间,促进其学习、思考、提问、发现和同化,学生在阅读学习中自由健康地发展。教师不再是教学的主体,学生成为了课堂的主体。教师围绕学生提出的疑问进行教学设计,既符合新课标的要求,也满足阅读教学活动主体需要,教学目标中心明确、重点突出,避免盲目追求成绩的阅读教学难题。

教师作为阅读教学的“促进者”,其角色主要体现在以下三个方面。

第一,重视阅读过程的引导方式,与学生合作学习。在阅读教学过程中,教师首先加深对教材的理解,帮助学生澄清学习中的困惑。教师对教材的理解不仅局限于书面的知识,更要联系教师已有的教学经验和社会情境,加深对教材的理解。教师在反复的研读、学习和联系中消化加工了教材,在学生需要帮助的时候迅速找到盲点,帮助学生有效进行阅读学习。在合作学习的过程中,教师和学生双向进行身份的转换,通过彼此交流,学生借助教师的经验理解教师的点拨意义,主导阅读学习的过程,体会与以往不同的阅读经验;教师同时也加深对学生的认识,从学生的角度思考阅读教学的切入点,两者通过互相融合提高阅读过程的有效性。

第二,重视阅读技能的培养,辅助学生提高阅读的质量。教师和学生作为两个独立的个体,彼此有着不同的人生体验和看待事物的方法,教师妄想以一己之力控制课堂,这种越俎代庖的行为忽视了学生的主观能动性,忽视了学生的感受、好奇心与疑问,而这些恰恰是学生走近阅读最重要的途径。人本主义倡导的“促进者”与此恰恰相反,教师放手让学生自主学习、自由思考,对于阅读的技能学生不再是被动地生搬硬套,而是主动地尝试与理解,这些阅读技能从学生外部的听从,到逐渐赢得学生的认同,最后内化为学生阅读的追求。阅读技能不是外显的装饰,而是成为了主体内在的血肉,在进行阅读学习的时候,学生顺其自然地理解文本。

第三,重视阅读情感体会,启发学生感悟领会。传统教学为了追求学习效率,在有限的一节课内完成教学任务,盲目地追求数量与速度,机械重复,强行灌输,这些举动都是为了将学生驱赶到“标准答案”的狭隘学习上,单一的教学目标使得阅读教学背离了让儿童学会阅读、在阅读中发现美、感受美的理想,享受阅读的快乐小学语文阅读教学的最终目标,因此学生无法享受审美愉悦和提升生命价值的过程。“人情练达即文章”,每一篇阅读材料都经过精挑细选,教师以“促进者”的身份启发学生感悟体会文章的情感内涵,其中的奥义常读常新,阅读的奇异也正在此处。

二、由“真实问题”引发学生兴趣

通常的教学模式先是普及课文的背景知识,然后朗读课文,最后逐字逐句地解析。对于小学生而言,教师采取讲授的教学模式会使其注意力分散,听觉注意疲倦,再加上使用的材料与学生的生活体验没有产生联系,致使他们觉得课堂是无趣的。学生无须投入更多的思考,仅记住一些阅读技巧就能解决问题,于是学生成为完美答卷的代言人,思维受到局限,没有个人的想法,没有兴趣也没有能力进行深入的探索创新,成为只会肤浅阅读的机器人。新课标强调培养学生的探究精神,但是不少教师的阅读教学实践尝试变成了另外一种僵化的模式,看似以先进的教学理论改进传统的授课模式,但教师实际授课中仍旧无法逃脱不变的讲授模式,不断消磨学生们探究的热情。教师总在强调我们讲的地方在课文的第几自然段的第几行,恰恰是讲授方式的无趣造成了注意力的分散与学生的厌恶阅读的情绪。而企图使用造成这种后果的单调阅读教学法引起学生的关注,注定要走向失败。这是一种流于表面的“并不吸引他的欲望和目的的活动的经验”[1]。这种方法既无法有效提高学生的阅读水平,也挫伤了学生的阅读兴趣,在他们心目中阅读学习的过程千篇一律、枯燥无味,学生没有主动的探索就无法掌握与运用语言。僵化的教学模式离不开中国传统教学“讲读”古文的盛行,离不开现代语文学科工具性的特性,同时与创新教学操作难度高、评判标准不一有很大的关系。讲授的教学模式强调教师的职责,教师希望通过讲解的方式使学生接受固定的知识,不断地训练与重复,最终取得好的考试成绩。但在这一过程中,教师忽视了学生的主动性,更否定了知识的不确定性。人本主义教育思想提倡问题要与学生自身的经验相关,以生活体验引起学生的兴趣,而不是一味地追求成绩,破坏了学生阅读的兴趣与习惯的培养。

人本主义的课程观提倡学生对课文的独特理解和感受,教师重视教师、学生、文本的三维沟通,以“真实问题”引发学生的兴趣,培养他们的阅读习惯。“真实问题”强调在课程内容上重视学生的直接经验,教学内容与生活经验相结合,是“学习的对象或者课题对于学习者来说是一个有着个人意义或者个人价值的问题,是与学生有着切身关系的问题”。从学生个人生活中发掘问题,联系当前的学习内容。罗杰斯极力主张有意义的学习,他认为只有具有个人意义的教学内容才能促进学习。马斯洛提出强调个人实际经验的不可替代性,“让人们学会直接地用新鲜的目光检验现实”,而不是只研究“别人的实践结果”,“经验是不可由别人代为获取的,根本不可能。”“真实问题”有助于形成意义学习,是经验性的、有意义的、促进个人进步的。

“真实问题”联结生活与阅读材料,引起学生的兴趣,强化问题意识,引导学生提出疑惑,使学生对阅读学习有着无限的期待。杜威认为兴趣有着“居间的事物”的意思[1]。“真实问题”正是居间中介的种种代表事物,通过学生理解现实存在的联系,使阅读材料充满了兴趣。这种兴趣是学生通过自主发掘问题来发现材料的有趣之处。生活的作用如此重要,那么怎样把握生活经验呢?首先,注重积累生活经验。从古代,中国人便重视阅读材料与生活的联系,这些间接的生活经验,如《三字经》、《百家姓》、《千字文》的传承,既能实现知识的积累,也能扩展学生的眼界,向他们展示周围的生活情境,构建心灵与社会的桥梁,一些日常的见闻与礼仪逐渐地融入他们的生活,也形成了联想的问题与情境。其次,“真实问题”是学生的日常经验,是真实存在的。不管是直接经验还是有意义的学习,关键是学习者的变化。兴趣是引起这种变化,兴趣不仅仅是一时的冲动,更是日常生活中种种现象的联系,学生通过关注在社会交往中的经验体会,唤起本能的兴趣,进而启发思考。最后,有效的训练可以维持阅读的兴趣,使学生自觉使用“真实问题”开展阅读。在当代可以以儿童文学为根基,比如苏教版童话教材就选编了童话教学,这类文本符合小学生的心理发展需求,也在儿童的最近发展区内,能够充分锻炼学生的能力。使用此类文章进行阅读教学,以兴趣为源头,可以通过“真实问题”理解文本,完成训练,从而维持阅读的兴趣。兴趣是最好的老师,学生由一到多的积累产生质的飞跃,养成良好的阅读习惯,在生活中不断地体验感悟,加深对阅读的理解,提高阅读的水平,这样真实的体验提升了阅读的意义。

三、从学生身心发展水平把握教材深度

阅读在语文教学中有着重要的地位。在六年小学生涯中,阅读一直存在,学生初入学时识字不多,随后通过文本阅读学习来辅助识字学习。小学语文阅读可以分为低阶段(1~2年级)、中阶段(3~4年级)和高阶段(5~6年级)。小学阅读更注重兴趣的培养与习惯的养成,低年级课文中的图画动画等比较多,阅读教学通过形象思维,来刺激感官;高年级阅读通过寓言、神话、哲理类文章引发学生思考。心理学的影响越来越大,学生的心理是影响语文教学效果的关键,然而教师的教学观念并没有与时俱进,受灌输为主教学的影响,忽略了学生身心发展的规律。这样的教学如同无根之树,根基不牢,没有与学生的身心发展水平结合,无法把握教材的深浅。很少有教师能够做到联系学生的经历来引申发散,通过进一步的探讨,引导思维的连结、图式的顺从或同化。

新教材“主题单元”的语文教材体例打破了以往旧教材循序渐进、螺旋上升的线索,单元之间缺少逻辑“梯度”,深浅程度不一[3]。教学内容的选择要符合学生的年龄特点,这关乎课堂教学的有效性。但传统教学中经常出现授课内容超出了学生的接受范围,导致教师的精彩讲授无法被学生接收到,勉强跟上的学生也会在难度高的课后练习中失去学习的热情。不论哪个版本的教材都超出学生的最近发展区,对于学生而言都是高难度的材料。产生此类问题的原因,一是阅读材料针对性不强;二是学生发展水平不一,有的语言天赋高,有的发展相对迟缓,而高难度相当于一刀切,对阅读水平发展慢的同学不公平;三是学生的情感体验尚未发展到此高度,教师的教学缺失了感染力。在新课标中,对于小学语文阅读教学的相关要求是分低(第一阶段1~2年级)、中(第二阶段3~4年级)、高(第三阶段5~6年级)三个阶段分开描述。不同学段的教学缺乏针对性,在阅读教学前没有深入分析各个学段的不同特点,在阅读教学中对低、中、高学段缺乏更有针对性的策略,甚至拔高或降低了对学生的要求,这是影响小学语文教学有效进行的关键[4]。

小学阶段的孩子生理发育和客观环境的变化为其心理发展创造了基本条件。智力从以具体形象思维为主开始向抽象逻辑思维过渡,两者交错发展。在低年级,具体形象思维占主导,思维活动很大程度上依赖于眼前的具体事物或生动的表象,同时抽象思维也在发展。有研究者认为,大概在三年级,儿童的思维能力开始出现质的飞越,具备逻辑思维能力,观察、记忆和想象能力也在迅速发展。同时情感内容不断丰富,有机会体验各种情绪,情感的深刻性逐渐增加,情感也更加稳定。高年级的小学生对情感的调节能力逐步增强[4]。皮亚杰的认知理论认为,小学生的思维能力尚处于具体运演阶段,儿童主要借助心理表象进行形象思维。感性的形象思维是其主要特征,表现为真挚的情感、鲜活的感受力与丰富的想象力,直观、想象和描述是其主导形式。与之相应的是小学儿童语文学习的特征,它们是易于感受和领悟,难以理性分析的[5]。学生中心不仅强调以学生的需求为中心,注重学生心理发展水平。建立在学生心理发展水平基础上的阅读教学讲究循序渐进的发展,这样就避免了因难度过高而学生难以理解。阅读是一种感情的升华,对于人本主义教育思想而言,人的本性中情感体验是极为重要的内容。学生在年龄的增长中逐步加深情感的体验,对阅读的情感体会也会更加得心应手。

以学生的身心发展为中心,注意把握教学深度,解放小学语文阅读,焕发小学语文阅读的生机。在教学方式上主张学生中心,放手让学生自我选择、自我发现,强调人性化、个性化,充分考虑各个学生的倾向和需要。马斯洛指出:“培养儿童时,既要给他更多的自由,同时又要教他遵守纪律,尊敬他人———这是一个价值体系。”罗杰斯在这一点上放得更开,“只有当我创造出这样的自由气氛时,教育才能成为名副其实的教育”。在他看来,只有在这种气氛中,才不会使学生感到压抑,才能更好地提高学生的自尊和自信,使他清楚自己的需要和问题,并激励他们勇于展示自我,勇于进行探索性学习。他认为教师只是咨询者,教学是“非指导性”的,应采用“非指导性教学模式”[6]。

在师生关系上,人本主义心理学家认为最重要的是要建立平等、融洽、和谐的师生关系与同学关系。首先,无结构教学。无结构教学是指由学生自己决定学习内容和发起学习活动,学生自己主导学习进程并负责对其进行评价,教师只是为学生提供学习材料并注重营造良好学习氛围的一种教学方式。其次,教师鼓励思考。在教学过程中,教师不再扮演传统的角色,即用权威性的语言告诉学生孰是孰非、孰优孰劣,而是把自己融入班集体中和学生一起讨论和思考。在课堂教学中,由学生组成的集体取代了教师而成为活动的组织者,占据主导地位,成为一切行动的中心。最后,教学强调接受的重要性。罗杰斯强调每个学生都要充分地展现自己,并在展现自我的过程中相互理解、相互启发,通过这种方式,每一个人更能接受自己和他人,更乐于倾听新思想。

儿童的形象思维经历从图形到语音,最后到语义的发展,根据这三个阶段的发展我们可以分组进行阅读教学的学习。在学习新的知识的时候有人选择朗读感受,有的人选择描述想象中的景象,有的人则会字斟句酌地解析语意。我们可以根据学生的初步意愿让他们分组讨论,学生自行组织扩展阅读,然后在集体学习中分组展示成果,这样既组成了兴趣组,又能彼此促进。音形义的交汇,展示各自的美好,同时一类文章的交流会加深组内的理解,也会使其他组共同进步,提高彼此的理解,真正引起他们的阅读兴趣。这类活动不仅以学生为主体,而且学生的主动学习经历了思考、启发的过程,也符合儿童的发展水平。

摘要：阅读是小学语文教学的根基和重要组成部分,然而在实践中却遭遇了教学目标的单一性、教学方法的无趣性、阅读材料的高难度等问题。人本主义课程观主张转变教师角色,以“促进者”代替“权威者”,克服单一的教学目标;引导学生提出疑惑,以“真实问题”引发学生的阅读兴趣;尊重学生身心发展的特点,提高阅读教材的理解深度,领会阅读的人文精神。

关键词：小学语文,阅读教学,工具化,人本主义课程理念

参考文献

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2013.

[2]温儒敏.语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法,2011(1).

[3]严琳.提升小学语文阅读教学有效性的策略探究[D].南昌:江西师范大学,2014.

[4]黄辛隐,戴克明,陶新华.校园心理剧研究[M].北京:人民教育出版社,2003.

[5]张琦.论小学语文教材的“教育性”与“趣味性”[D].青岛:中国海洋大学,2013.

篇4：小学语文阅读教学工具化反思

摘 要

阅读是小学语文教学的根基和重要组成部分，然而在实践中却遭遇了教学目标的单一性、教学方法的无趣性、阅读材料的高难度等问题。人本主义课程观主张转变教师角色，以“促进者”代替“权威者”，克服单一的教学目标；引导学生提出疑惑，以“真实问题”引发学生的阅读兴趣；尊重学生身心发展的特点，提高阅读教材的理解深度，领会阅读的人文精神。

关键词

小学语文 阅读教学 工具化 人本主义课程理念

阅读教学是学习语文的关键，但当前语文教学中却存在着教学目标单一、学生兴趣不高、阅读材料难度高等问题，而人本主义课程观提倡培养“完整的人”与“自我实现的人”，以“真实问题”为主要内容，强调“以学生为中心”的教学方法与“非指导性教学”的教学模式，倡导教师应该是一个学习的“促进者”，注重学生“自主评价”，进而使小学语文阅读焕发生机。

一、以“促进者”代替“权威者”

传统意义上的教学中，教师作为权威决定教学的进度与内容、重难点与教学模式，忽视学生的需求。以苏教版小学《语文》课文为例，如《一去二三里》、《江南》和《人有两个宝》等一年级课文，学生在学习汉语拼音后，通过简单的诗歌、儿歌进行识字。而人本主义的课程观重视学生理解能力与阅读能力的发展，在通过诗歌识字的同时带领学生们感受阅读的魅力。随着识字数量的积累、理解能力的提高，阅读内容逐渐丰富，涉及自然、生物、科学、社会、家庭、历史、哲理等方面，文体也从儿歌、诗歌发展到记叙文、寓言、神话、词等。然而在教学中，教师的教学目标局限在识字、答题、训练等方面，在阅读教学中忽视了文本的魅力，将语文的交际功能彻底演化为工具化的考试，抛弃了语文的人文性，企图控制教学，一切为了“标准答案”服务。这样的教学目标追求功利，单一僵化，重视分数结果而非理解过程，重视知识的积累而非阅读能力的培养，重视语文工具性的使用价值而非学生的情感体会，与新课标格格不入。学生在累日的默写、背诵中体会到了语文阅读繁重的负担，语文阅读的人文性异化为人文教育的灾难。语文是一门工具性的学科，然而教师在追求功利化教学目标的过程中不断强化自身的权威地位，将语文的“科学主义”的工具性演变成了“实用论”。尽管其预设的教学目标价值体系是必须遵循的，但只有有用的问题才有存在和解答的必要，一旦学生的问题无益于推动课堂进度，教师就可以任意忽视、搁置。教师在课堂上虽然调动了学生的问题意识，但由于自身急于求成，以至于被搁置的问题束缚了学生的思想，学生只能循规蹈矩，课堂教学也在教师的控制中顺利进行。

为了改善阅读教学中的这一状况，教师就要转换身份，调整教学，以“促进者”的身份替代教学主体，避免急躁的求成心理。现代人本主义代表人物罗杰斯提出，教师要发挥一种不同于传统教师作用的新作用，要停止教导，开始促进，即教师转变为“促进者”。罗杰斯认为，传统教学活动中教师所扮演的角色是权威和支配者，学生是被动的知识接受者。在这样的教学人际关系中，学生的个性发展受到了严重的压抑。“促进者”是阅读教学活动的参与者，是阅读教学过程中的合作者，是学生思考领悟的启发者，是阅读能力培养、人文素养提升的辅助者。教师以“促进者”的身份退守一旁，给学生更多的空间，促进其学习、思考、提问、发现和同化，学生在阅读学习中自由健康地发展。教师不再是教学的主体，学生成为了课堂的主体。教师围绕学生提出的疑问进行教学设计，既符合新课标的要求，也满足阅读教学活动主体需要，教学目标中心明确、重点突出，避免盲目追求成绩的阅读教学难题。

教师作为阅读教学的“促进者”，其角色主要体现在以下三个方面。

第一，重视阅读过程的引导方式，与学生合作学习。在阅读教学过程中，教师首先加深对教材的理解，帮助学生澄清学习中的困惑。教师对教材的理解不仅局限于书面的知识，更要联系教师已有的教学经验和社会情境，加深对教材的理解。教师在反复的研读、学习和联系中消化加工了教材，在学生需要帮助的时候迅速找到盲点，帮助学生有效进行阅读学习。在合作学习的过程中，教师和学生双向进行身份的转换，通过彼此交流，学生借助教师的经验理解教师的点拨意义，主导阅读学习的过程，体会与以往不同的阅读经验；教师同时也加深对学生的认识，从学生的角度思考阅读教学的切入点，两者通过互相融合提高阅读过程的有效性。

第二，重视阅读技能的培养，辅助学生提高阅读的质量。教师和学生作为两个独立的个体，彼此有着不同的人生体验和看待事物的方法，教师妄想以一己之力控制课堂，这种越俎代庖的行为忽视了学生的主观能动性，忽视了学生的感受、好奇心与疑问，而这些恰恰是学生走近阅读最重要的途径。人本主义倡导的“促进者”与此恰恰相反，教师放手让学生自主学习、自由思考，对于阅读的技能学生不再是被动地生搬硬套，而是主动地尝试与理解，这些阅读技能从学生外部的听从，到逐渐赢得学生的认同，最后内化为学生阅读的追求。阅读技能不是外显的装饰，而是成为了主体内在的血肉，在进行阅读学习的时候，学生顺其自然地理解文本。

第三，重视阅读情感体会，启发学生感悟领会。传统教学为了追求学习效率，在有限的一节课内完成教学任务，盲目地追求数量与速度，机械重复，强行灌输，这些举动都是为了将学生驱赶到“标准答案”的狭隘学习上，单一的教学目标使得阅读教学背离了让儿童学会阅读、在阅读中发现美、感受美的理想，享受阅读的快乐小学语文阅读教学的最终目标，因此学生无法享受审美愉悦和提升生命价值的过程。“人情练达即文章”，每一篇阅读材料都经过精挑细选，教师以“促进者”的身份启发学生感悟体会文章的情感内涵，其中的奥义常读常新，阅读的奇异也正在此处。

二、由“真实问题”引发学生兴趣

通常的教学模式先是普及课文的背景知识，然后朗读课文，最后逐字逐句地解析。对于小学生而言，教师采取讲授的教学模式会使其注意力分散，听觉注意疲倦，再加上使用的材料与学生的生活体验没有产生联系，致使他们觉得课堂是无趣的。学生无须投入更多的思考，仅记住一些阅读技巧就能解决问题，于是学生成为完美答卷的代言人，思维受到局限，没有个人的想法，没有兴趣也没有能力进行深入的探索创新，成为只会肤浅阅读的机器人。新课标强调培养学生的探究精神，但是不少教师的阅读教学实践尝试变成了另外一种僵化的模式，看似以先进的教学理论改进传统的授课模式，但教师实际授课中仍旧无法逃脱不变的讲授模式，不断消磨学生们探究的热情。教师总在强调我们讲的地方在课文的第几自然段的第几行，恰恰是讲授方式的无趣造成了注意力的分散与学生的厌恶阅读的情绪。而企图使用造成这种后果的单调阅读教学法引起学生的关注，注定要走向失败。这是一种流于表面的“并不吸引他的欲望和目的的活动的经验”[1]。这种方法既无法有效提高学生的阅读水平，也挫伤了学生的阅读兴趣，在他们心目中阅读学习的过程千篇一律、枯燥无味，学生没有主动的探索就无法掌握与运用语言。僵化的教学模式离不开中国传统教学“讲读”古文的盛行，离不开现代语文学科工具性的特性，同时与创新教学操作难度高、评判标准不一有很大的关系。讲授的教学模式强调教师的职责，教师希望通过讲解的方式使学生接受固定的知识，不断地训练与重复，最终取得好的考试成绩。但在这一过程中，教师忽视了学生的主动性，更否定了知识的不确定性。人本主义教育思想提倡问题要与学生自身的经验相关，以生活体验引起学生的兴趣，而不是一味地追求成绩，破坏了学生阅读的兴趣与习惯的培养。

人本主义的课程观提倡学生对课文的独特理解和感受，教师重视教师、学生、文本的三维沟通，以“真实问题”引发学生的兴趣，培养他们的阅读习惯。“真实问题”强调在课程内容上重视学生的直接经验，教学内容与生活经验相结合，是“学习的对象或者课题对于学习者来说是一个有着个人意义或者个人价值的问题，是与学生有着切身关系的问题”。从学生个人生活中发掘问题，联系当前的学习内容。罗杰斯极力主张有意义的学习，他认为只有具有个人意义的教学内容才能促进学习。马斯洛提出强调个人实际经验的不可替代性，“让人们学会直接地用新鲜的目光检验现实”，而不是只研究“别人的实践结果”，“经验是不可由别人代为获取的，根本不可能。”“真实问题”有助于形成意义学习，是经验性的、有意义的、促进个人进步的。

“真实问题”联结生活与阅读材料，引起学生的兴趣，强化问题意识，引导学生提出疑惑，使学生对阅读学习有着无限的期待。杜威认为兴趣有着“居间的事物”的意思[1]。“真实问题”正是居间中介的种种代表事物，通过学生理解现实存在的联系，使阅读材料充满了兴趣。这种兴趣是学生通过自主发掘问题来发现材料的有趣之处。生活的作用如此重要，那么怎样把握生活经验呢？首先，注重积累生活经验。从古代，中国人便重视阅读材料与生活的联系，这些间接的生活经验，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》的传承，既能实现知识的积累，也能扩展学生的眼界，向他们展示周围的生活情境，构建心灵与社会的桥梁，一些日常的见闻与礼仪逐渐地融入他们的生活，也形成了联想的问题与情境。其次，“真实问题”是学生的日常经验，是真实存在的。不管是直接经验还是有意义的学习，关键是学习者的变化。兴趣是引起这种变化，兴趣不仅仅是一时的冲动，更是日常生活中种种现象的联系，学生通过关注在社会交往中的经验体会，唤起本能的兴趣，进而启发思考。最后，有效的训练可以维持阅读的兴趣，使学生自觉使用“真实问题”开展阅读。在当代可以以儿童文学为根基，比如苏教版童话教材就选编了童话教学，这类文本符合小学生的心理发展需求，也在儿童的最近发展区内，能够充分锻炼学生的能力。使用此类文章进行阅读教学，以兴趣为源头，可以通过“真实问题”理解文本，完成训练，从而维持阅读的兴趣。兴趣是最好的老师，学生由一到多的积累产生质的飞跃，养成良好的阅读习惯，在生活中不断地体验感悟，加深对阅读的理解，提高阅读的水平，这样真实的体验提升了阅读的意义。

三、从学生身心发展水平把握教材深度

阅读在语文教学中有着重要的地位。在六年小学生涯中，阅读一直存在，学生初入学时识字不多，随后通过文本阅读学习来辅助识字学习。小学语文阅读可以分为低阶段（1～2年级）、中阶段（3～4年级）和高阶段（5～6年级）。小学阅读更注重兴趣的培养与习惯的养成，低年级课文中的图画动画等比较多，阅读教学通过形象思维，来刺激感官；高年级阅读通过寓言、神话、哲理类文章引发学生思考。心理学的影响越来越大，学生的心理是影响语文教学效果的关键，然而教师的教学观念并没有与时俱进，受灌输为主教学的影响，忽略了学生身心发展的规律。这样的教学如同无根之树，根基不牢，没有与学生的身心发展水平结合，无法把握教材的深浅。很少有教师能够做到联系学生的经历来引申发散，通过进一步的探讨，引导思维的连结、图式的顺从或同化。

新教材“主题单元”的语文教材体例打破了以往旧教材循序渐进、螺旋上升的线索，单元之间缺少逻辑“梯度”，深浅程度不一[3]。教学内容的选择要符合学生的年龄特点，这关乎课堂教学的有效性。但传统教学中经常出现授课内容超出了学生的接受范围，导致教师的精彩讲授无法被学生接收到，勉强跟上的学生也会在难度高的课后练习中失去学习的热情。不论哪个版本的教材都超出学生的最近发展区，对于学生而言都是高难度的材料。产生此类问题的原因，一是阅读材料针对性不强；二是学生发展水平不一，有的语言天赋高，有的发展相对迟缓，而高难度相当于一刀切，对阅读水平发展慢的同学不公平；三是学生的情感体验尚未发展到此高度，教师的教学缺失了感染力。在新课标中，对于小学语文阅读教学的相关要求是分低（第一阶段1～2年级）、中（第二阶段3～4年级）、高（第三阶段5～6年级）三个阶段分开描述。不同学段的教学缺乏针对性，在阅读教学前没有深入分析各个学段的不同特点，在阅读教学中对低、中、高学段缺乏更有针对性的策略，甚至拔高或降低了对学生的要求，这是影响小学语文教学有效进行的关键[4]。

小学阶段的孩子生理发育和客观环境的变化为其心理发展创造了基本条件。智力从以具体形象思维为主开始向抽象逻辑思维过渡，两者交错发展。在低年级，具体形象思维占主导，思维活动很大程度上依赖于眼前的具体事物或生动的表象，同时抽象思维也在发展。有研究者认为，大概在三年级，儿童的思维能力开始出现质的飞越，具备逻辑思维能力，观察、记忆和想象能力也在迅速发展。同时情感内容不断丰富，有机会体验各种情绪，情感的深刻性逐渐增加，情感也更加稳定。高年级的小学生对情感的调节能力逐步增强[4]。皮亚杰的认知理论认为，小学生的思维能力尚处于具体运演阶段，儿童主要借助心理表象进行形象思维。感性的形象思维是其主要特征，表现为真挚的情感、鲜活的感受力与丰富的想象力，直观、想象和描述是其主导形式。与之相应的是小学儿童语文学习的特征，它们是易于感受和领悟，难以理性分析的[5]。学生中心不仅强调以学生的需求为中心，注重学生心理发展水平。建立在学生心理发展水平基础上的阅读教学讲究循序渐进的发展，这样就避免了因难度过高而学生难以理解。阅读是一种感情的升华，对于人本主义教育思想而言，人的本性中情感体验是极为重要的内容。学生在年龄的增长中逐步加深情感的体验，对阅读的情感体会也会更加得心应手。

以学生的身心发展为中心，注意把握教学深度，解放小学语文阅读，焕发小学语文阅读的生机。在教学方式上主张学生中心，放手让学生自我选择、自我发现，强调人性化、个性化，充分考虑各个学生的倾向和需要。马斯洛指出：“培养儿童时，既要给他更多的自由，同时又要教他遵守纪律，尊敬他人——这是一个价值体系。”罗杰斯在这一点上放得更开，“只有当我创造出这样的自由气氛时，教育才能成为名副其实的教育”。在他看来，只有在这种气氛中，才不会使学生感到压抑，才能更好地提高学生的自尊和自信，使他清楚自己的需要和问题，并激励他们勇于展示自我，勇于进行探索性学习。他认为教师只是咨询者，教学是“非指导性”的，应采用“非指导性教学模式” [6] 。

在师生关系上，人本主义心理学家认为最重要的是要建立平等、融洽、和谐的师生关系与同学关系。首先，无结构教学。无结构教学是指由学生自己决定学习内容和发起学习活动，学生自己主导学习进程并负责对其进行评价，教师只是为学生提供学习材料并注重营造良好学习氛围的一种教学方式。其次，教师鼓励思考。在教学过程中，教师不再扮演传统的角色，即用权威性的语言告诉学生孰是孰非、孰优孰劣，而是把自己融入班集体中和学生一起讨论和思考。在课堂教学中，由学生组成的集体取代了教师而成为活动的组织者，占据主导地位，成为一切行动的中心。最后，教学强调接受的重要性。罗杰斯强调每个学生都要充分地展现自己，并在展现自我的过程中相互理解、相互启发，通过这种方式，每一个人更能接受自己和他人，更乐于倾听新思想。

儿童的形象思维经历从图形到语音，最后到语义的发展，根据这三个阶段的发展我们可以分组进行阅读教学的学习。在学习新的知识的时候有人选择朗读感受，有的人选择描述想象中的景象，有的人则会字斟句酌地解析语意。我们可以根据学生的初步意愿让他们分组讨论，学生自行组织扩展阅读，然后在集体学习中分组展示成果，这样既组成了兴趣组，又能彼此促进。音形义的交汇，展示各自的美好，同时一类文章的交流会加深组内的理解，也会使其他组共同进步，提高彼此的理解，真正引起他们的阅读兴趣。这类活动不仅以学生为主体，而且学生的主动学习经历了思考、启发的过程，也符合儿童的发展水平。

参考文献

[1] 约翰·杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，2013.

[2] 温儒敏. 语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法，2011（1）.

[3] 严琳. 提升小学语文阅读教学有效性的策略探究[D].南昌：江西师范大学，2014.

[4] 黄辛隐，戴克明，陶新华.校园心理剧研究[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5] 张琦.论小学语文教材的“教育性”与“趣味性”[D].青岛：中国海洋大学，2013.

[6] 田本娜.国外教学思想史[M].北京：人民教育出版社，1994.

[作者：王惠惠（1990-），女，江苏新沂人，江苏大学教师教育学院在读硕士研究生；于忠海（1967-），男，山东宁津人，江苏大学教师教育学院教授，博士。]

篇5：PS套索工具教案

套索工具、多边形套索工具、磁性套索工具

1.套索工具相当于画笔一样的选择，需要的素材周边画好围成封闭的就可以了（可以选择上面的调整边缘对素材进行进一步的调整）。根据鼠标的移动可以随意选择选框领域,套索工具可以随意勾勒图形。2.多边形套索工具 : 多边形套索工具则利用直线形式选择图片区域。一般有效利用于对多边形图片的选择中。在图像中单击鼠标作为绘制区域的起点，在沿着需要创建选区的图像边缘拖动鼠标产生一条线段，在线段的终端再次单击鼠标左键，然后继续沿着图像边缘拖动鼠标绘制另一条线段直到选取所需图像；最后在重合点上单击鼠标，这时选择区域将自动闭合

3.磁性套索工具似乎有磁力一样，不须按鼠标左键而直接移动鼠标，在工具头处会出现自动跟踪的线，这条线总是走向颜色与颜色边界处，边界越明显磁力越强，将首尾连接后可完成选择，一般用于颜色与颜色差别比较大的图像选择。

注：当沿着轮廓移动，如果想自己控制转折时，到转折点单击，以此下去，直到完全包围住需要抠出的图片，双击

Photoshop中的套索工具在实际工作中是一组非常有用的选取工具。磁性套索工具使用方法：磁性套索工具的使用方法是按住鼠标在图像中不同对比度区域的交界附近拖拉，Photoshop会自动将选取边界吸附到交界上，当鼠标回到起点时，磁性套索工具的小图标右下角就会出现一个小圆圈，这时松开鼠标就会形成一个封闭的选区。使用磁性套索工具，可以轻松地选取具有相同对比度的图像区域。

磁性套索工具的属性栏

使用磁性套索工具时，会发现其属性栏中有几个参数需要进行设置，这几个参数会对工具的选取有一定影响。

意义：

1、宽度：数值框中可输入0-40之间的数值，对于某一给定的数值，磁性套索工具将以当前用户鼠标所处的点为中心，以此数值为宽度范围，在此范围内寻找对比强烈的边界点作为选界点。

2、频率：它对磁性套索工具在定义选区边界时插入的定位锚点多少起着决定性的作用。可以在0-100之间选择任一数值输入，数值越高则插入的定位锚点就越多，反之定位锚点就越少。

3、对比度：它控制了磁性套索工具选取图像时边缘的反差。可以输入0-100%之间的数值，输入的数值越高则磁性套索工具对图像边缘的反差越大，选取的范围也就越准确。

篇6：工具使用教学反思

工具使用教学反思1

空气是游戏的好伙伴。它会轻轻托起一切，它会痒丝丝地亲亲脸庞，它会住在气球里、皮球里、空盒子里……在它的怀抱里，风车、风筝、肥皂泡尽情嬉戏;和它在一起，风铃叮当叮当，悄声细语;一眼看见它，“大嘴怪”大口大口吞噬，鼓得肚皮圆圆……

空气是如此有趣、有意义的学习内容，其他的事物呢?在这个主题的学习过程中，或许不仅有幼儿的成长，也有教师可以获得的启迪。可以由此而了解如何选取适合幼儿的，又有一定挑战性的学习内容，自主生成更适合的活动设计。

我们的班级工作是以家长工作作为基础的，我们觉得家长的理解、支持、配合是班级工作得以顺利开展的前提;除了与家长交流教养经验以外，更重要的是宣传新的幼教思想、幼教概念，每周的主题活动都应该有家长的参与，如在这一周中要求家长与孩子一起给气球充气，直接了解充气的步骤、方法、注意要点，并在幼儿园有关活动时带上气球。家长和孩子共同装饰两个气球，使孩子每天观察气球的变化，如气球变瘦了吗，为什么。

这样的活动是家园合作下才能够得以更好的开展，此项活动的开展，使幼儿获得了乐趣。增长了知识。萌发了对空气的祝福之意，感激之情。对我们来说，爱孩子不是说在嘴上，要挂在心里，爱孩子要了解孩子的兴趣、爱好、家庭状况。爱孩子就是关怀孩子,就是尊重孩子,爱孩子就是责任，因为有了这份沉甸甸的责任，我们才会做的更好。在每个主题的课堂时间与课的生成中，我们还要有细心，更重要的是要有一个爱心，这颗爱心要平等的对待每一个孩子，这颗爱心撒向每一个角落的都是一样的爱，只有这样才能赢得孩子们的心，赢得家长朋友的心!我想，只要我们能够有心在生活中随处扑捉到一些与课题相关连的生成内容，那么在我们身边的孩子一定能够不断的积累，不断的受到启发，不断的受到激发，相信我们这些爱孩子的人能够染让他们更健康，更茁壮地成长，明天我们将创造更灿烂的阳光!

工具使用教学反思2

课堂活动：分两大活动阵地进行探究。其一，我们用过什么工具。在这活动中我安排学生回忆自己在生活中曾经使用过的工具，以调查表的形式展示出来。然后是统计自己组的同学共用过多少种工具。课堂氛围很活跃！学生统计的工具还真不少，应该说我们的学生还是有一定的使用工具的经验的。例举的工具很多，比如：剪刀、菜刀、老虎钳、锤子、镊子、螺丝刀、斧子、开瓶器等等。其二，分组活动，每组发了较多的工具和一块木板，木板上面钉着不同的钉子，要求先观察选用什么工具好。然后让学生用工具，把钉在木版里的铁钉、图钉和螺丝钉弄出来，并做比较：哪种工具用着更省力且方便，并做好记录。目的为了让学生在交流探讨中认识到：不同工具有不同用途，完成同样的事情，使用恰当的工具能给我们带来方便和省力。最后对教科书上的几项工作进行探讨，选择使用滑轮、斜面、杠杆，让学生对工具进行再一次的观察。

整堂课下来学生兴趣高涨，热热闹闹的，可到最后总结以上活动，引出“简单机械”时，学生还是犯迷糊。关于机械的定义，书上的定义给我模棱两可的感觉，书上是这样阐述的：在工作时，能使我们省力或方便的装置叫做机械。我们都知道这个“省力”是针对力学上的，但是很多孩子对省力的外延无限地扩大化；还有对其另一个中心词“方便”，孩子对其也非常模糊；孩子把定义扩大化，于是他们想到“电饭锅”、“铅笔”、“电火炉”等。

课后想想：假如用力学去解释那肯定能精确，但小学阶段并不要求深入探究力学原理。小学科学概念的广而浅，有时候真为难到科学教师。

工具使用教学反思3

本课通过“亚运”引学，以帮助吉祥物阿和闯关为线索，将学习任务设置成趣味性较强的三关，激发了学生的学习热情。学生通过攻“第一关”掌握了打开文件和“橡皮”工具的使用。通过攻“第二关”学习“直线”、“用颜色填充”工具的使用。通过攻“第三关”学习了新建文件、设置画布大小。并巩固“直线”、“用颜色填充”工具的使用。在具体的教学实践中，以学生为中心，发挥学生的主体作用，学生通过看书、与同学交流和向老师请教，尝试操作后总结操作技巧。教师在必要的时候进行一些演示操作，给学生起到了示范性作用。

本课使用了一个半成品范例，让学生在操作中有参照的标准，不会盲目的操作。通过案例中使用粗细不同的直线，让学生掌握选择直线样式的操作，并通过第三关的范例里面用“细线”表示玻璃的反光，让学生初步体会到样式不同的线的作用。

但是，本课的知识点较多，由于时间的限制，没能深入地挖掘某一个工具的使用技巧，并且本课在实践中，“生成”与“预设”有不一样的地方，本来预设在第二关讲解“用颜色填充”工具的使用技巧，由于学生普遍掌握和时间的关系，没有在这里细讲，而是在学生攻“第三关”时，老师根据学生的情况做了一个补充。

另外，在评价环节，老师让学生通过组内互评，选出最具有代表性的作品，但是老师却没能在全班展示每个小组选出来的作品，只能展示其中的两三个小组，这样打击了其他小组的积极性。我觉得如果课后把作品上传到班级网站上，让更多人参与进来，也许会是一个弥补课堂时间不足的方法。

最后，在课堂中，学生的自主学习习惯和互帮互助意识还需要进一步培养，因为大部分学生需要老师的提醒才会去看书或者帮助同学。

工具使用教学反思4

单元起始课，是各单元教学内容的开场白。俗话说，良好的开端是成功的一半，这话用在单元起始课的作用上还是很贴切的。可是，单元起始课“该怎么上”和“上到怎样的程度”，却是常常被大家忽略的问题，或者是有所重视但不知如何实际操作。

《使用工具》是六年级上册第一单元“机械和工具”的第一课，主要有两个教学内容，分别是“我们用过什么工具”和“选用什么工具好”。在研读教材之后，我发现一个重要的问题，那就是教材没有对“工具”的概念进行界定。那怎么行？既然是研究工具，当然首先要明白什么是工具啊！于是，我决定课一开始就抛出一个问题：你认为——什么是工具？

2班的学生最认真，好几个同学都根据自己的理解进行了阐述，我及时给予肯定。然后按“机械”——“简单机械”——“工具”的讲解顺序让学生明确了科学范畴上的“工具”概念。（机械：利用力学原理组成的各位装置。构造比较简单的机械，叫简单机械，比如螺丝刀、铁锤、剪刀、镊子等。简单机械又被人们习惯称为工具。）

然后是认识各种常见工具。我准备了大量的图片，采用让学生先看图抢答再核对的方法，并随机向学生介绍了各种工具的主要用途。

本课的重点戏是“拔钉子”活动，我自作主张，加了个“钉钉子”的活动。原以为，这样简单没有什么技术含量的事，学生不可能感兴趣，全班演示一下就差不多了。没想到，学生争着抢着要动手，轮不到的同学干脆离开座位跑到实践学生的旁边看，甚至还对他指指点点。到现在我还在后悔，当初没有给每个小组准备一份实验材料。

活动一：钉钉子

师：老师这里有螺丝钉和铁钉，你能把它们弄进木板吗？

马上有学生举手。教师把钉子和木板给学生，但没有提供工具。学生马上叫起来：要工具。

师；你要什么工具？

生：羊角锤。

学生用羊角锤把铁钉钉进了木板。

师：从这个活动中，工具有什么作用？（工具可以让我们省力或方便。）

活动二：拔钉子

先让学生用手试试看能不能拔出钉子，个别学生因为用力过猛手指有点划破，都没有成功。

然后让学生选择工具，学生选择了羊角锤拔出了螺丝钉和铁钉。

教师再把两种钉子分别钉进木板，并要求用其他的工具。学生选择了螺丝刀拧出了螺丝钉，用老虎钳拔出了铁钉。

师：同样一件事，我们可以使用不同的工具，选择合适的工具可以更省力或方便。

活动三：实践题

根据书上给出的三个情境，让学生利用提供的材料来解决问题，并概括出“我们可以组装或制造出各种工具。”

这三个活动，让学生不仅进一步了解工具的作用，还明白了选择工具的重要性，并建议学生去组合和制造工具，前后连贯层次合理，对学生的思维提升有一定的作用。

还有一点必须要说，现在的学生动手能力实在是不敢苟同！钉个钉子不仅耗时多还是弯斜的。用羊角锤拔钉，不知道利用支点撬，只是用蛮力往上拉。真希望教育部门和主管领导好好地反思反思。

工具使用教学反思5

一、存在问题

1、教学内容方面的问题在实施过程中我们发现新教材还存在局限性，部分实践内容需要带孩子出去参观，在实际教学中很难实现;而且有些音乐歌曲内容不及原有教材中少儿歌曲;教材中虽然增加了数学部分，但是缺乏逻辑性，数学操作用书不能与教材很好的结合，部分内容对幼儿来说难度太大;在大班语言领域的故事教学中包含的内容太多，即有故事教学又有纸工，一个活动需要两个课时才能完成，对教师的教学工作增加难度。

2、配套资料方面的问题

让我们感到最头痛的就是早期阅读教材，开学一个多月了才盼来姗姗来迟的教材，没有配套的磁带和幼儿小图书。在使用过程中教学大图书太小，不能引导幼儿仔细的`观察，效果不佳。其它教学配套的大图片，部分与教学内容不太符合。

3、受班级人数影响的原因

新教材明确指出：教育的本身表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。随着我们对新教材的不断深入理解，教育行为不断改善。可是，在实际操作中，要进行师生互动有相当的困难，原因是幼儿人数多，影响到了教师对不同幼儿的关注程度，以及对个别幼儿的指导。

二、使用新教材中对青年教师培训的形式及内容：

1、“读书”——自主学习树意识。一是读《纲要》、《指南》。《纲要》、《指南》作为幼儿园教育教学的纲领性文件，其指导作用是不容忽视的。二是读教育教学专著。教育名著、新课改理论文章是教师最好的、最直接的专家。善学才能善研，善研才能善教。三是倡导团队共分享，开展“读书沙龙”学习活动，每一个学期向大家推荐有关学前教育方面的教育专著，写读书笔记和读后感，做到教育资源共享和最大限度的利用。

2 、“对话”——反思研讨促发展。针对新教材的新理念开展“协作对话式”培训活动，具体的实施分为：在课例解析中的协作对话，在名师引领下的协作对话，在网络平台上的协作对话等三个步骤。其中可以着重开展“新课程下的环境创设”及“新课程下的区角活动”教师论坛，使青年教师对幼儿园的环境创

工具使用教学反思6

学习内容：椭圆工具和曲线工具的使用

反思：说来惭愧，今天上课前我没有进行认真的备课。只是大概看了一下学习内容，就这么“大胆”的走进了课堂，面对孩子们求知的眼睛，我有些惭愧，可是还是在给自己找借口——最近太忙了、太累了......

成人的第一课——摈弃一切借口，这是今天我给自己的约定，任何事情都没有我面对孩子们求知的眼睛来得重要。

上节课，学生已初步认识了椭圆和曲线工具，并用此工具画了气球，这节课，为了帮学生加强这两种工具的使用，我给学生出了几个绘画题目：气球、太阳、荷叶。孩子们很有兴趣的进行了绘画的创作，三（5）班同学在这方面发挥的非常不错，整体表现较好，但课堂气氛不如三（4）班，回答问题的积极性也没有三（4）班好，究竟是什么原因呢，为什么没有人愿意去说去表达呢，其一是我的问题设计不好，还有呢，有待观察发现。

须改进的地方：走进孩子，多认识，了解一些孩子，并和他们做朋友。

课堂评价方式有待改进，不能仅仅是口头上的表扬，适当进行可见性的鼓励。