小学语文课程的特点

小学语文课程的特点（精选6篇）

篇1：小学语文课程的特点

语文课程的基本特点

语文课程不仅具有工具性、人文性，还具有实践性、社会性、教育性、综合性、科学性、文学性、审美性、情感性等等特点。语文课程避开了这些难尽其言的叙述，而着重提出了“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”。指明语文课程的“工具性”和“人文性”，目的在于突出这两方面的功能。因此，语文课程既有工具性，又有人文性；工具性和人文性的统一，是语文课程的本质属性。

一、语文课程的工具性

“工具”，在这个命题里是一种比喻。根据《现代汉语词典》的释义，有两个含义：一是进行生产劳动时所使用的器具，如锯、犁、锄；二是比喻用以达到目的的事物。语文是一种工具，是用来达到某种目的的手段。

“语文是最重要的交际工具”，提示了语文与其他“工具”的本质区别。首选，语文是“工具”，这是它与其他知识形态的根本区别（如历史）；其次，语文是“交际工具”，这是它与数学、电脑及人们所使用的生产工具、生活工具的根本区别；最后，语文是“最基本的交际工具”，“最基本”这是它同手势语、体态语、旗语、电码语等的根本区别，是语文的独特特点。尽管现代社会随着科学技术的不断发展，人类发明了越来越多的交际工具，人们拥有了越来越多的沟通手段，但是，语言作为人的思维的载体，作为人与人进行信息吸收、储存、加工、输出的手段，始终都是最基本也是最重要的交际的工具。

语文课程的工具性是以语文的工具性为基础和前提的。认识并落实语文的工具性，对于语文课程来说，是生死存亡之举，因为这就决定了引导和帮助学生积累语言文字材料，培养和提高学生理解、运用祖国语言文字的能力是语文课程的首要目标。与其他学科教学过程不同的是，读、写、听、说活动，不仅是语文教学过程展开的手段，通过活动培养学生读、写、听、说能力也是语文教学过程的主要目标。语言教学就是要支委会学生掌握语言和文字这两种最基本的信息运载工具，掌握听、说、读、写这四种最觉的信息形态，从而学会利用它去发展自己、贡献社会。所谓的语言能力，也就是利用语言文字工具传递和接受信息的能力。这子是语文教学区别于其他学科教学之处。

语言课程标准关于“工具性”的表述，突出语文的交际的功能，这告诉我们：要掌握语言文字这个工具就必须在不断的语言实际运用中实现，而且既然是“交际”，就必然有交际的双方主体的介入，有运用的情境和运用中的互动。这些决定了语文课程的实践性。语文这个工具只有运用才可能掌握，语文教学过程是听、说、读、写的不断实践过程。此外，从语文是交流思想、传情达意的工具，是人脑思维的工具这个角度讲，语文课程的工具性还表现在，语文的学习还有助于其他学科的学习，即语文是学习其他学科的工具。语文能力对学习其他学科有促进作用。因此，语文课程是一种基础工具课程。

综上所述，工具性是语文课程的本质属性。语文课程的工具性是指语文本身是表情达意、交流思想的工具，是思维的工具，是学习其他学科的工具。坚持“工具性”，就是要注重语文课程的实用价值和效能，强调在实践中学习语文的途径和规律。

二、语文课程的人文性

语文是负载文化的工具。同时，语文又是“人类文化的重要组织部分”。语文的内涵是一个以语言为核心的包括语言、文字、语言文章、语言文学和语言文化的多元体系。“语言文字”是语文最基本的含义，同时语文还包含了用语言文字构成的包括语言文章、语言文学在内的文化，如同汉语、汉字就是中华文化的象征一样。因为语文负载着人类社会的丰富多彩的文化，在语文训练中如果不理解这些文化内容，就不能理解语言的表现力，不能运用语言很好地表情达意；如果理解这些文化内容，就能更好地理解语言的表现力，更好地运用语言表情达意。

强调语文“是人类文化的重要组成部分”，可以为语文 提供博大精深、熏陶感染的文化基础，有利于语文教学的语文知识、能力教学与对学生精神领域的影响和谐地统一起来。这就是说，语文不但有鲜明的工具性，而且还有鲜明的人文性。

语言不仅仅是工具，它更是人的生命活动、精神活动。因为语文作为一种交际工具、思维工具，是因为人的交际、人的思维而存在的。语言本身就是思维的一部分，言语更是人的生命、人的意志的体现，人的愿望、要求、观念、判断、想像等的体现，即使仅仅是表述客观的事实、规律和真理，也无法避开表述者的认识和态度。言语、思维、认识是不可分割的统一体。语文实践活动与人的具体生命活动紧紧相连。因此，人文性也是语文课程固有的本质属性。

如何认识人文性呢？“粗浅地说，人文性是指对人自身完善的关注与追求，包括的的尊严、价值、个性、理想、品德、情操等方面。虽然它的边界是模糊的，但它的核心内涵却是清楚的。”（王尚文《语感论》）

那么什么是语文的人文性呢？“语文课程的人文性，是指语文学习过程是人实现自我成长的过程，是激发人的创造力与生命力的过程。语文教育活动是在特定的时空中、老师与学生双向的积极的生命运动过程。尊重人，尊重具体人的生命价值，尊重具体人的文化及其多样性，是语文课程的应有之义。”（杨再隋《〈全日制义务教育语文课程标准〉学习与辅导》）特别需要指出的是，语文的“人文性”，不等于思想性、政治性。语文课程的人文性，也不等于过去所提的语文教学中要加强思想教育。进行思想教育，加强德育，这只是“人文性”的一个组成部分而不是全部。

工具性仅仅着眼于语文的技能技巧，而人文性却指向人。如果把语文课程比作一个人，语文知识的传授、语文技能培养、语感的形成等就是他的躯体，对人自身完善的关注与追求则是他的灵魂。教学语言不仅仅是使学生获得一种工具，同时更是在参与并促进他们的人化、社会化的过程。学习听、说、读、写的过程也不仅是语言的积累理解和运用的过程、语感形成的过程，同时也是对符号学于言语中的人的存在、人的生活的认同过程。就教师而言，体现语言课程人文性的途径，就是要立足于人的培养与成长，让语言课程充分发挥文化、教化的功能，充分发挥培养学生的独立人格与主观能动性、创造性的功能。

语言课程的工具性只是显示了语文的外在意义和价值，而语言课程的内在意义和价值则是人文性。语文课程标准提出“人文性”，就是要强调：第一，语文课程应充分发挥文化、教化的功能，充分发挥培养学生独立人格与主观能动性、创造性的功能；第二，语文教育工作者应更好地把握本课程的学科特点，避免课程建设思想方法上的盲目性、片面性，防止把语文教学变成“技能之学”、“训练之学”。语文课程的人文性决定了语文教学过程要重视对学生情感的感染、文化的熏陶。语文课程的人文内涵丰富，语文教学过程应该在帮助学生提高自己语文能力的同时，依靠潜移默化、熏陶感染的方式对学生进行人文素养的培养。

三、工具性与人文性的统一

“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点，解决学生“学什么”和“怎样学”；“人文性”着眼于语文对于人的存在和发展的关怀、对于学生思想情感熏陶的功能以及课程所具有的人文学科的特点，解决学生“为什么学”和“将怎样学”。

语文课程标准强调，工具性与人文性两者不是“结合”关系，而是“统一”，是一体化，即你中有我，我中有你，不可分离。人文性蕴涵于工具性之中，语文的工具性中本来就具有人文性。语文不是“纯工具”，语文是交际的工具，是交流、传承、积累文化的工具。同时，语文又是一种文化，是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。人们在交际活动中，在传承文明、积累文化的过程中显现人文精神，体现人文关怀。

语文课程标准中能够体现“统一”的就是“三个维度”目标的整合，“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”是语言教育的出发点和归宿。语文素养所包含的丰富内涵也反映了“统一”。对“语文素养，是指学生在语文 方面表现出的比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观，具有工具性和人文性统一的丰富内涵。”

“语文素养”包含哪些方面的内容？专家的解读说：它包含了语文的积累、语感、语言学习方法和习惯、识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力；它还包含思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念。

如何实现语文教学过程中的“工具性和人文性统一呢”？

如果我们把语文素养的内涵进行分解，我们就可看到“语文的积累、语感、语言学习方法和习惯、识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力”是语文教学的基础，也是语文教学的根本任务，是语文课程的特征所在。而“思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念”等素养的培养只能建筑在语言教学的基础上。因此，我们应该明确：语文课程的职责就是教学生学语文、用语文、积累语言材料，获得正确而丰富的语感，学会适应实际需要的表情达意的技能技巧；在进行语文教育的同时，重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。而情感教育、思想政治教育、道德品质教育等，既有专门的课程，也是其他各门课程共同的任务，绝不是语文课程的专责。总之，要实现语文教学过程中的“工具性与人文性的统一”，就是要以完成语文的工具性教育目标为根本，在完成根本目标的同时渗透语文的人文性教育目标。在这一过程中，语文的人文性教育目标的实现是一个潜移默化、春风化雨的过程，是一个“随风潜入夜，润物细无声”的过程。在这一过程中，语文教学的工具性与人文性是融为一体的，是同步实现的。

明确了这些，我们就应该认识到谈“人文精神”、“人文性”不是贴标签，“工具性”、“人文性”两者不能割裂，更不能对立。否则，只会架空语文课的学习，不仅会重犯过去政治泛化、道德强渗的错误，也使语文课程失掉了特有的价值。我们应该自觉防止离开语文去空谈人文的倾向的出现，努力通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融合，切实提高语文素养。

篇2：小学语文课程的特点

中国教育学会语文教学专业委员会副理事长、特级教师陈钟梁访谈录

■陈钟梁□方有林

□方：

陈老师，颁行的全日制义务教育语文课程标准，一改以前长期使用的语文教学大纲的名称，对这种变化的历史轨迹及其必然性如何认识?

■陈：语文教学大纲改为课程标准，可以追溯到1995年人教社在武夷山召开的语文教学大纲修订研讨会。这次会议提出了很多非常好的思想，比如说对语文学科的定位：“语文是人类交际工具，是人类文化的载体。”会议提出了把语文教学大纲改为语文课程标准的提议。但是，当时国家教委没有通过。原因有二：一、当时其他学科都称教学大纲，如果语文学科叫课程标准，语文学科与其他各门学科就不一致了。二、尽管在武夷山会议上在教学大纲修订稿上增加了不少操作性的成分；即教与学双方的操作性，但总体而言，这些操作性的成分还不够具体，也不够系统，因此，还达不到名副其实的课程标准的要求。因此，最后仍然称为教学大纲。

严格意义的课程标准，应从学的角度出发。尽管这样做是非常难的。现在，语文教学有了进一步的发展，全国和上海都将语文教学大纲改为课程标准。目前颁行的语文课程标准仅仅迈出了第一步，还不是严格意义伪课程标准。比如，在总体的表述上，有时从教的角度出发，有时从学的角度出发；在表述语言上，也不完整，体现在表述上经常地陷入困境。但毕竟走出了这重要的一步，这是一个很大的进步。语文课程标准还要努力从教法研究的思路上逐步转变到学法的研究上来。

□方：您是怎样看待课程标准对语文学科性质的表述的?

■陈：我认为比教学大纲表述有进步。应当承认，语文是人类文化的载体，但又不仅仅是载体，更需要强调的是“人类文化的重要组成部分”。至于“工具性”与“人文性”，严格地说，二者非处于同一层面上。广义地说，人文相对的是自然；狭义地说，人文相对的是科学。可是，广大语文教育工作者，谁都明白这里所说的“人文性”大体上的指向。它比“思想性”内涵更为丰富，更有光彩。这是目前大家(包括理论工作者与实际工作者)都比较能够接受的表述。

□方：这次课程标准的颁行是建国以来第8次课程改革的产物。与前7次相比，这次课程改革的主要不同表现在哪些方面?

■陈：国家课程标准是学科教材编写、组织教学、教学评估和考试命题的依据，也是国家管理和评估课程的基础，体现了国家对各门学科、对各个不同学段教与学的基本要求。

课程改革最终的目的是解放人，重视个体独特的体验、个性发展的需求。课程是学生与教师共同构建的一种教学过程，应当是开放的、动态的，有利于促进人的全面而又自由发展。马克思关于人的全面发展的理论有具体的阐述，江泽民同志在“七一”讲话中也反复强调了这一点。

义务教育的课程应当有三方面的体现。一是普及性。正如布鲁纳所说，要让普通的学校教给普通的学生。二是基础性。三是发展性。具体表现在以下几方面：

首先，是课程功能。要使学生在学习语文基础知识、形成语文基本能力(“双基”)的过程中，学会学习，并获得这门学科的正确的价值观。这是非常重要的。

一方面，学会学习，并获得这门学科的正确的价值观的目标，必须建立在“双基”的基础之上。基础教育若不注重“双基”，是一种失误，最终会受到惩罚。前7次的课程改革的历史事实一再证明了这一点。另一方面，语文学科又不能以“双基”作为唯一目标，还要以“双基”为基点，在过程中学会学习并获得这门学科正确的价值观。正如联合国教科文组织有一句名言所说：“在知识的大厦中，最重要的是教会学生自己学习。”它表述得非常准确。最重要的不等于所有的，必须通过一个过程才能达到学会学习的目的。正如对“教是为了达到不需要再教”这句话的理解一样。要达到不需要再教，要经过一个教的过程才能达到。在学习语文基础知识，形成语文基本能力的过程中才能学会学习并获得正确的价值观(情感)，这是我们语文教育工作者在实践中比较容易忽视的一个问题。

第二，是课程结构。要努力突破学科本位、学科过多的框架，要努力做到均衡、综合、选择。我认为语文学科要与其他学科杂交。语文学科在发展中离不开其他学科，的支持，正像其他学科发展也离不开语文学科一样。教学本身是一个生态过程。

第三，是课程内容。岚清同志一再强调，课程要改变繁、难、偏、旧的现象，要注意到：(1)联系学生生活实际，联系现代的社会实际，联系当代科学实际。比如说现在的语文教学就离不开电脑和网络。(2)关注学生的学习经验和学习兴趣。(3)精选学生终身学习必备的内容(材料)。

第四，是课程实施。改变过去过分地或者说单纯地接受学习，鼓励学生主动地参与。提倡“自主学习，合作学习，探究学习”，要“让学生乐于探索，勤于动手，善于发现”。

第五，是课程评价。过程评价不强调甄别和选拔，重在促进学生的发展、教师的提高与课程的改善。

第六，是课程的管理。提倡国家、地方、学校三级管理。就语文学习而言，更重要的应该是：(1)学生的主体作用是关键。这是母语学习的特点。因为任何一个学生到学校来学语文都不是从零开始的，学生带到课堂来的有他的生活与经验。我们尤其要注重学生语文学习的个性、体验。(2)语文课程建构最有价值的是过程。语文学习的过程往往比结论更宝贵。要倡导学生与读本、学生与教师、学生与不同文化的对话。尤其是学生与文本的`对话。(3)语文学习应是开放的。语文学习中的大量问题既有精确的也有非精确的，既有清晰的又有模糊的。学生就是在对这些精确与非精确、清晰与模糊的问题的学习中不断求得发展。因此，该精确的不能模糊，该模糊的地方不谈精确。这是语文学习的又一特点。

□方：如何正确看待语文课程标准?

■陈：语文学科不同于自然科学，不同于哲学，也不等同于一般的社会学科或历史学科，它是很有其特殊性的。因此，相对而言，语文学科课程标准比较难写。这也是我们看待语文学科课程标准的态度。我们不能求全责备，既要看到其继承的一面，又要看到其发展的一面。现在的语文课程标准是对语文教学大纲的继承和发展，不是另起炉灶。

□方：语文课程标准的总体框架是怎样的?

■陈：语文课程标准的总体框架是：(一)四个学段(1―2、3―4、5―6、7―9年级)；(二)五个板块(识字与写字，阅读，习作与写作，口语交际，综合性学习)；(三)教学过程的三个维度(知识与基础、过程与方法、情感与价值观)。

□方：五个板块体现出哪些新的理念与教育思想?

■陈：在语文课程标准中，四个学段是根据学生的年龄特点而划分的，它们各有自己的目标和功能，也有各自的侧重，但是它们又是互相沟通的；五个板块体现了语文学习的层次；三个维度体现出语文课程标准是围绕三个维度来展开的。

具体而言：

一是十分重视识字教学，注意到了写字教学的过渡与衔接。

从社会学的角度看，“人生识字糊涂始”；而从教育学的角度看，“人生识字聪明始”。识字对孩子认识生活、发展智力、早期阅读开发有重要意义。学生特别要先认识许许多多名词，正如孔子强调：“多识鸟兽草木虫鱼之名。”张志公先生也说：三年级以前的语文教学大多成功，因为教学的目标(识字)比较明确。三年级以后的语文教学失败的原因主要是教学目标不明确。比如：“不能委屈孩子”和“委曲求全”。何时用委屈?何时用委曲?有相当一部分学生有困难。其症结是对大问题的讨论过多，对最基础的字与词的教学有所忽视。此外，我认为到一定程度还要十分重视成语的学习，它是中华文化的精髓。一个成语就是一个典故，一个成语就是一种文化、一个故事，一种人生哲理。可以说当代中学生文化底蕴怎么样，某种程度上可以从他的字、词、成语掌握多少来衡量。如果一个中学生在一段长篇讲话中竟没有出现一个成语，这不能不说是一种遗憾。

现在小学识字基本完成300字，而上海希望学生能在三年级前完成，这就为语文学习特别是早期阅读开发奠定了基础。

写字问题，社会上批评得最多的有“每况愈下”之说。分析50多年的写字教学，最大的失误是缺乏行楷过渡，即小学低年级的楷书，到高年级、初中的行书缺乏过渡。既无教师又无教材，更无教时。目前，上海已经注意到了这个问题，编写了行楷基本训练教材，又设置了等级考。写字也是一种文化，我们不敢有过高要求，但要达到课程标准的端正、规范、清楚的要求。

二是关于阅读。阅读是语文教学的本体，是语文教学的最基本策略。课程标准要求强化学生阅读练习做得过多，书读得过少，是语文教学的悲哀。

由于语文是实践性很强的学科，也是资源很丰富的一门学科。新标准不刻意追求语文知识的系统化和完整性，强调随文讲解。课程标准没有突出分析这个环节(有意地避开了“分析”这个词语)，是为了从根本上改革比较长时间形成的弊病，提倡培养良好的语感和整体把握的能力。同时，还非常强调背诵。黎锦熙先生说：“背诵是一种最野蛮的手段，也是一个文明的办法。”学语文只有背诵相当数量的篇目，才能形成学生的文化底蕴。而这是终身受用的。所以，有附录一“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”。当然，这些背诵篇目是否科学，有待实践检验，但毕竟提出来了，这是一个进步。

此外，阅读不能仅仅限于教材的篇目，还应当培养他们课外阅读的兴趣和习惯，所以有附录二“关于课外读物的建议”。义务教育阶段的九年阅读总量要求达到4印万字以上。还有网络化阅读中的收集、整理、筛选、组合等能力的要求。

三是习作与写作。这次特别提出写作要注意考虑不同的目的和对象。这是社会语言学的思路。新的课程标准强调写作时感情真挚，力求表达对社会、对人生的独特感受和真切体验。因此，写作教学的总体把握当中要减少命题作文。写作上还要注意开创二个新栏目网络习作。

四是口语交际。我一直认为语文教学要普及社会语言学的思路：话是谁说的(身份)，说给谁听的(对象)，什么时候说(背景)，

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为什么要这样说(目的)。口语交际要注意对学生进行良好心态的教育，要做到尊重对方、理解对方，这直接关系说话者的语气、语调、语势。这也是一种语言美，或者说在说话训练中要做到“得体”语言美的最重要的表现。

课程标准提到要认真耐心听别人说话。听的教学在语文教学中一直比较薄弱。听，不是听觉(纯生理现象)，是听知(认知心理现象)。听的训练包括注意力、记忆力、理解力、品评力的培养。卡耐基说过：“一双灵巧的耳朵，胜过十张能说会道的嘴巴。”

五是综合性学习。课程标准中最有新意的是设置综合性学习。“语文的外延与生活的外延相等”。综合性学习是一种语文能力，有利于培养语文能力和活动能力。也可以说是一种人生能力。这种能力包括：(1)关于搜索信息与利用信息的能力(搜集能力)；(2)分析问题策划活动能力；(3)组织能力；(4)表现能力；(5)研究能力。

综合性学习能改变学生学习语文的结构，让他们由封闭的学习向开放的学习、由静态的学习向动态的学习转变，由只有近短期的学习课题和学习计划向中长期的研究课题和学习计划转变。学习模式也相应发生变化。小学生(特别是低年级学生)，要让他们学中玩，玩中学；初中生要学中做，做中学，开拓活动型教学，以发展探究性能力。这样，就为高中研究性学习奠定了基础。

□方：您认为课程标准有无不足之处，今后在修改中需要补充或加强什么?

■陈：我认为在师生关系问题上的阐述，似乎还可以多说几句。在“E教育时代”到来之际，学校垄断知识的地位已被打破，教师也不再是唯一的信息源。课堂．、读本、教师的界限逐渐变得模糊了。‘语文教学如何迎接面临的挑战，改变传统的师生关系是极为重要的一个方面。推进学生自主性学习、合作性学习、探究性学习，需要有一个民主、平等、和谐的学习氛围。师生间建立合作伙伴关系，是现代化教育的呼唤。课程标准应有所反映。

篇3：小学语文课程的特点

一、加州英语标准写作部分的具体内容

(一) 写作策略 (Writing Strategies)

(注:书写技巧写作部分在一至四年级时已具体提出, 故五年级之后没有继续提出。)

(二) 写作练习 (Writing Applications)

二、《语文课程标准》与加州英语标准五、六年级写作部分之共同特点

加州英语标准制定的目的是期望所有学生成为有效的语言使用者, 并且能够获得学业上的成功, 追求更高的教育目标, 接受具有挑战性的、有价值的工作, 以正式公民的身份参与民主政治, 理解本国的文化并对其作出自己的贡献, 能够在生活中寻找自己的目标和兴趣。这与我国《语文课程标准》提出的基本理念有相似之处。具体到写作标准部分, 两个标准的共性在于:

第一, 重视学生良好写作习惯的养成。在五、六年级, 《语文课程标准》要求学生能够“根据表达需要, 使用常用的标点符号”;“修改自己的习作, 并主动与他人交换修改, 做到语句通顺, 行款正确, 书写规范整洁”。加州英语标准也指出“用增添、删减、巩固、澄清、重排单词与句子的方法编辑修改草稿, 使文章观点更鲜明、意思更清晰。提高段内与段间组织及思想的一致性”。可见, 我国《语文课程标准》以及加州英语标准的写作部分都明确地对书写、行款、标点、作文修改等方面作了常规的要求, 注重学生良好写作习惯的养成。

第二, 重视学生写作基础的训练。在五、六年级, 《语文课程标准》对写作次数、字数提出了量化要求, 并指出:“课内习作每学年16次左右, 40分钟写完不少于400字的习作。”加州英语标准也提出:“学生会写记叙文、说明文、劝说文和描述性的文章, 每种风格不少于500字至700字。”在提倡多写的同时, 两个课标还从文章内容与结构的组织、常见应用文体的写作等方面对基础的写作能力提出了明确要求。

第三, 重视学生实际交际能力的发展。《语文课程标准》提出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”, “学写读书笔记和常见应用文”, 表现出新课标重视学生的自我表达、交流信息、传达思想以适应社会的需要。美国英语语言学科的基本导向是以发展学生的实际交际能力为目的, 这在加州的写作课标中得以体现。如:“根据写作目的选择写作形式……使读者感兴趣, 并清楚地陈述目的”等。同时五、六年级分别要求学生写研究报告、劝说文等, 体现了从写作目的和社会需要出发培养学生语言交际能力的基本思想。

三、《语文课程标准》与加州英语标准五、六年级写作部分之个性差异

中美两国的教育状况存在很大差异, 美国中小学教育主要是由各州教育委员会和地方政府管理, 核心学科的学术标准由各州负责编写。加州英语标准与我国《语文课程标准》的出台背景也不尽相同, 两个课标必然会存在一定的差异。

首先, 在结构安排方面:加州英语标准写作部分从写作策略和写作练习两部分提出具体的能力指标。写作策略是作文方法的使用或活动方式, 它包括制定作文计划, 安排作文时间, 选择和运用各种方法有效地完成作文等等。加州六年级写作策略突出“使用各种有效的、连贯的组织形式。包括:比较、归类、空间顺序排列、重要性排列或者高潮排列 (climactic order) ”。可见, 加州英语标准明确提出了写作方法, 目的是通过写作活动, 在写作策略的指导下使学生形成写这一类作文的能力。而我国《语文课程标准》在写作部分没有划分结构, 只是逐条阐述。相比之下, 加州写作标准结构明确, 写作策略表述具体、清楚, 便于教师、学生、家长了解写作的系统过程, 有利于学生掌握写作知识, 形成写作能力。

第二, 在写作目标的设计维度方面:我国现行《语文课程标准》从学生写作过程中的情感态度 (如“懂得写作是为了自我表达和与人交流”“珍视个人的独特感受”“感情真实”) 、写作过程中习惯的养成与素材积累 (如“养成留心观察周围事物的习惯, 有意识地丰富自己的见闻……积累习作素材”) 、基本的写作技能 (如“能根据习作内容表达的需要, 分段表述”, “能根据表达需要, 使用常用的标点符号”, “修改自己的习作……做到语句通顺, 行款正确, 书写规范、整洁”) 等方面提出要求, 体现出促进学生全面发展的教育思想。而加州写作标准则更侧重于从认知结构和写作技能方面对学生的写作活动进行规定 (如“利用可感知的细节和具体的语言去发展情节和人物特征”) , 并没有对情感态度价值观这一方面提出要求, 这是因为一方面加州《英语语言艺术标准》是内容标准, 重点说明在英语语言艺术学科中学生应当学会的内容以及学生能够参与的学习活动;另一方面, 美国是一个多元文化的交汇地, 公民的宗教信仰自由, 标准只提出学生“以正式公民的身份参与民主政治”, 没有涉及情感态度价值观方面的要求。

第三, 在文体习作方面:现行《语文课程标准》有意淡化文体, 本学段提出“能写记实作文和想象作文”的要求, 初中阶段才根据文体分类提出“写记叙文、说明文、议论文、日常应用文”的要求, 意在摆脱繁琐的文体知识对学生写作活动的束缚, 给学生一个更为宽广的习作空间。加州英语标准则要求五年级开始写记叙文、读后感、研究报告、劝说文, 六年级增加写说明文, 并就每一类文体提出具体的写作策略, 帮助学生掌握不同类型文章的写作要点。不止加州英语标准, 美国大多数州《英语语言艺术内容标准》或《课程框架》都在小学阶段安排不同文体的习作, 较我国来说, 其文体习作时间早, 写作类型丰富。可见, 两国课标在处理文体问题上走的是不同的道路。

篇4：小学语文课程的特点

【关键词】小学语文；教学设计；母语教育；师资培养；课程改革

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

小学语文教学设计是理实一体的综合课程，也是际缘交互的应用技术课程。它的课程资源具有特定的生成特征。

一、《小学语文教学设计》课程资源的生成路径

小学语文教学设计的前身是语文教材教法。顾明远先生认为，“师范院校的教材教法不能只分析一门课如何讲授，更重要的是要研究、分析一门科学的发展历史和现状以及其发展的内在逻辑，结合学生的认知特点，遵循教育规律，把它组织成一门学科。”因此，小学语文教学设计也要分析小学语文如何讲授，要探究语文教育和小学语文教学的发展历史和现状以及演变的内在逻辑和生成背景，在适度说明小学生的心理诉求和认知特点的基础上，遵循教育的普遍规律和语文教学的特定个性，作出符合学生发展和学科特点的策划与实施。

小学语文教学设计理论上源是语文教学论和学科教育学，这是两个序列：一个是实践性教学的归纳，大致沿着“语文教学——语文教法——语文教材教法——语文教学法——语文课程教学论——语文教学设计——小学语文教学设计”的进程渐次演进；另一个是理论性教学的演绎，严格遵循“设计——教学设计——语文教学设计——小学语文教学设计”的逻辑序列不断逼近。这两个序列中，显然后者优于前者，但前者可以为后者提供注脚和范例。两者理据兼备相得益彰。依据后者特定的理论原则和前者积淀的方法技巧，运用现代教育技术进行科学的整合，以理论指导具体的教学实践，为小学生的生命发展奠基，为语文教师的职业生涯增辉，为语文教学的理论和实践添彩。

比如，马杰的ADDIE模式是以教学设计的基本问题为出发点确立的。教学设计的基本问题可以归结为如何确立目标、如何导向目标、如何评估目标，即教学设计者的任务无非是要回答三个基本问题：（1）我们要到哪里去（教学的目标是什么）？（2）我们怎样到那里去（需要有什么样的教学策略与媒体）？（3）我们如何知道是否达成了目标（如何检测？如何评估与教学调整）？小学语文教学设计中立足于学情和学本的目标设计、达成目标的设计（包括教学资源的设计、方法的选择和教学过程的设计）、实施行为和结果的评价与反思设计都是和ADDIE模式有着整体流程的统一性和环节要素的吻合性。这是西方理论科学和本土实践经验不断磨合交互趋同的结果。

因此，《小学语文教学设计》应在原有的教法、教材教法、语文教学法、语文教学论、语文课程教学论等不断演进发展的基础上，吸纳教育学、课程论、语文学科教育、心理学、传媒学、语文教育理论与实践等相关教育经典理论和文化通识，乃至系统工程理论、统筹组合理论、粗糙集合理论等，借鉴了国内最新语文教学实践与前沿研究成果，重新建构包括事实层面、价值层面和技术层面等内容为一体的小学语文教学设计课程体系。

再比如，面对信息时代和网络环境，人们将如何从这些浩如烟海且日益增长的数据中找出有用的知识？我们如何将所学到的知识去粗取精？什么是对事物的粗线条描述？什么是细线条描述？1982年由波兰科学家Z.Pawlak创立的粗糙集合论回答了上面的这些问题。粗糙集理论作为一种处理不精确（imprecise）、不一致（inconsistent）、不完整（incomplete）等各种不完备的信息有效的工具，一方面得益于他的数学基础成熟、不需要先验知识；另一方面在于它的易用性。由于粗糙集理论创建的目的和研究的出发点就是直接对数据进行分析和推理，从中发现隐含的知识，揭示潜在的规律，因此是一种天然的数据挖掘或者知识发现方法。小学语文教学设计作为一项统筹相关要素和诸多环节的流动的系统工程，包含有诸多子系统，而各系统流程及其环节都有许多要素，这和粗糙集合理论有着极大的关联性。因此我们可以化用粗集理论找到语文教学设计的科学方法，特别界定集、元、交、并、序、例等概念，根据语文教学设计的整体和局部的、流程和环节的、系统和要素的需要，找到小学语文教学设计的一般路径和艺术技巧。

“万物得其本者生，百事得其道者成”，这里所谓的“本”就是从理论和实践上寻根溯源，“道”就是规律。小学语文教学设计也需要探究这两个方面的问题。然“徒艺不成器”，单有理论上的说法，很明显也是难以为继的，也需要明白“徒术不成艺”的道理。因此，小学语文教学设计既需要特定的理论素养，也需要扎实的实践技能；“艺”和“术”相辅相成，相得益彰，才能修为成“器”，才能毕功善“事”。

总之，小学语文教学设计知识体系和资源构成有四条路径：一是“与天为徒”，返本开新，从自然规律和生命活动中找到灵感和启示，实现本真自然生机灵动的语文教学生态设计。二是“与古为徒”，温故知新，从语文教学的元典文化和历史传统中汲取营养，实现具有民族气质和本土话语风格的语文教学特色设计。三是“与人为徒”，吐故纳新，了解语文教学的流派和风格，吸纳语文大家和教学名师的宝贵经验，实现传承广大而又个性鲜明的语文教学艺术设计。四是“与新为徒”，学习先进的教育理论和科学成果，西学中用，革故鼎新，实现似曾相识而又别开生面的语文教学创新设计。因此，立足语文教学，促进生命发展；传承语文经典，博采众家之长；与时俱进，学新知新也是小学语文教学设计的文化通识。

二、《小学语文教学设计》的课程特点

语文教学设计就是语文教师根据正确的教育思想和语文教育原理，按照一定的教学目的和要求，针对具体的教学对象和课程资源，对于语文教学的整个程序及其具体环节、总体结构及其有关层面所作出的预期和行之有效的策划。

语文教学设计是语文教师教育思想、思维流程和教学艺术优化和物化的体现。它既是科学的，又是艺术的。所谓科学性，一是要求正确运用教育思想和语文教育原理，既切合教育教学的内在联系及其规律性，又反映语文知识的内在联系及其规律性，二者水乳交融，相辅相成；二是要求这种思维流程顺畅、清晰，富于条理性和严密性。这种思想的准确性和思维的严密性的有机结合，便是语文教学设计科学性的基本内涵。所谓艺术性，就是要求语文教学设计日臻精致、完美，行之有效和富于独创性，能极大地刺激学生的学习情绪，满足他们的学习欲求，形成师生之间和谐愉悦的课堂氛围。对于教学设计来说，“没有最好，只有较好，还有更好。”科学性和艺术性的辩证统一，是语文教学设计的本质特征。

语文教学设计是针对语文教学的整个程序及其具体环节、针对语文教学的总体结构及其有关层面进行精心策划的思维流程。它既有系统性，又有层次性。说它系统，一方面是因为语文教学本身是一个大系统，纵向表现为整个程序，横向表现为总体结构，而语文教学设计也要针对这种纵横交错的完整体系，进行经纬交织的整体设计；另一方面是因为语文教学设计本身要求完整和系统，“麻雀虽小，五脏俱全”，事无巨细，要素齐备，每一项设计都要安排周密、精细。说到层次，是因为语文教学设计具有多种层次、多个侧面，是一种多层面的教育实践活动。从纵向看，也就是从教学过程看，可以设计一个学年，也可以设计一个课时，甚至只设计一个教学步骤；从横向看，大至语文教学的整体改革设计，小至一幅板书、一段导语的安排。因此，语文教学设计既有宏观，又有中观，还有微观。宏观设计涉及语文教学整体改革，比如魏书生提出的语文教学民主化和科学管理的问题，以韩军为代表的“新语文教学”、朱永新的“新教育实验”、杨天志的“当代语文‘六生课堂”等，实际上就是一种语文教学设计的宏观构建，而微观设计则只谋划一课一节、一招一式之得失。这种系统性和层次性的有机结合，便是语文教学设计的又一重要特征。

语文教学设计关注是什么、为什么、怎么办三个层面的问题，也关乎语文教学认识论、实践论和方法论的相关系统。语文教学设计离不开设计理念，更需要行为实践的过程和结果。设计理念引导设计行为，设计过程需要设计成果来定格。教学设计可以是文本形式即备课的教学案呈现，也可以用教研的说课展现，还可以通过课堂教学的行为体现，或者通过课堂实录抑或教学反思来观照。因此语文教学设计的理论性和实践性的高度统一，静态呈现的直观性和动态实施的复杂性，设计过程的潜隐性和呈现结果的规程性，也是语文教学设计的显著特征。

语文教学设计是按照一定的教学目的和要求，针对具体的教学对象和教材施行的教学实践，目的性和针对性的协调一致也是它的特征之一。

语文教学设计既然是一种预期的行之有效的教学策划，那么，它必然要求动机与效果保持一致。预见性和实效性的和谐组合，也应当视为语文教学设计的一种特征。

语文教学设计是体现教师意志和注重学习临场状态的适度调和的结果，因此主体预设性和实体生成性的统一，也是语文教学设计的明显特征。

综上所述，科学性和艺术性的辩证统一，系统性和层次性的有机结合，理论性和实践性的高度统一，静态呈现的直观性和流程实施的复杂性的有机融合，行为的潜隐性和展现的规程性的虚实兼备，目的性和针对性的协调一致，预见性和实效性的和谐组合，主体预设性和实体生成性的统一，这些特征也就从诸多方面反映了语文教学设计内在联系的规律性。

篇5：小学语文课程的特点

一、多媒体手段的运用

在课堂上为了更好地创设情境,有时我们还会利用多媒体教学中的声音、图像。如在教授《将进酒》一课时,为了体现文本的豪放大气之势,我就利用多媒体设计了这样一个画面:苍茫的天地之间,独立一人凭窗向远处伫望,高昂着头,左手背后,右手拈须,桀骜之状,不可一世。远处滔滔黄河之水似从天降,滂沱而下,更衬其李白的豪放不羁。在讲授《雨霖铃》一课时,因为《雨霖铃》是一首忧伤的离别词。如何让学生体味忧伤呢?在课堂教学时,首先播放了一首《送别》的音乐,那声情并茂的语言、忧伤缠绵的音乐让课堂充满了一种浓郁的离愁气氛,从而引导学生更好地去感受这首词的意境。并且在结课前,又播放了一首邓丽君版的《雨霖铃》歌曲,将整堂课的氛围渲染到了顶峰,把学生的情感充分地调动了起来,以至留恋舍不得下课。

二、教师情感的熏陶与引领

语文老师不但要有点文味,更是要随性情的。很多时候,在授课过程中,学生不是被课文感动,而是被老师的语言所吸引,情感所牵动,进而才去关注文本、关注内容,这样就更需要老师要充满情感来教学。在讲授老舍的《我的母亲》一课时,在简单了解母亲的形象之后,我就曾试图让学生谈谈自己的母亲,起初参与的学生很少,表达也不是很自然。于是,我随机做了一段我对自己母亲的描述,因为很真诚,也很深情,这下学生的情感被我激发出来了。更令我意外的是,原先曾一度缄口不言的学生竟争先恐后,纷纷谈自己的母亲,甚至有一个班的男生在谈时声泪俱下,全班说了一节半都还觉得不尽兴。

笔者认为,学生之所以有话可说,一方面是基于对课文的感悟,但更重要的是有了情感的渗入。然而这一过程不只是单纯的认识过程,也不是单一的移情过程,而是学生内心的潜在情感的勃发,是学生全部生命活力的外化,是对课文中包含的思想情感的重新组合和建构。在这个过程中,师生共同得到精神上的享受和愉悦,提升自己的精神境界。这自然造就了语文课堂的生成,这也才是语文课堂独特的魅力所在。其实,在我们的语文教材中,有很多这样的情感因素值得我们和学生们一起去挖掘、去研读、去体味。

三、尊重学生的个性阅读

(一)充分利用课堂阅读。在学习文本时,我们尽量给学生们一个相对完整的自读时间、品读空间,不越俎代庖,不将自己的感受强加灌输给学生。因为学生的个性特征、年龄特征,他们对文本的理解是不同的,“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,他们带着个人的生活体验去解读文本,作品中的意境会更丰厚,诗意更浓郁。如教《项链》一课时,让学生在理解课文内容的基础上,进行小说续写比赛和角色扮演,把课文续演,课堂气氛非常活跃。在他们彼此合作、交流之中,出现了很多不同观点,在这些观点的相互碰撞、激发的过程中,将唤起学生丰富而独特的内心感受,从而促成课堂教学的生成性。这是任何版本的教参中都不可能找到的。

(二)注重拓展课外阅读。“如果一个人在中学毕业后要么完全不懂得阅读,要么他阅读的范围只局限于一些低劣的侦探小说,那么他的.内心世界就会变得粗鲁,他就会去寻求‘感官刺激’,而能找到这种东西的地方,是会把一切人性的东西糟蹋殆尽的。”〔2〕我让同学们利用课余时间上网或去图书馆,选一些文质兼美的美文和跳动时代脉搏、反映时代进步的时文来读,并要求学生写阅读随笔,每名学生每学期至少写4篇阅读随笔。这样,学生在查找过程中,必定会阅读大量的文章,一方面扩大其阅读量,另一方面也是学生们对于课本情感体验的延展与升华,学做一个重情义的人。笔者认为,培养学生丰富的情感,这也不失是语文老师的一项神圣使命!钟启泉先生曾说:“课堂教学应该关注成长中的人的整个生命,对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的,没有生命气息的课堂也不是具有生成性。”

篇6：语文课程标准作文教学部分的特点

新大纲着眼于强调提高学生的人文素养，培养学生的创新精神，遵循儿童习作的规律，对小学生作文要求做了较大幅度的调整。

一、改变提法

小学生的作文是一种习作，是以学生“自己的见闻、感受和想象”为写作内容，学习遣词造句和谋篇布局的基本方法，属于练笔性质。因此修订后的“大纲”改变过去“作文”提法，将低年级写作训练称为“写话”，中高年级写作训练定名为“习作”，其用意在于进一步明确并强调小学生写作训练的性质——习作、练笔、学作文。

对小学作文的科学定性，改“作文”为“习作”，这对语文教师进行作文教学有十分重要的启示：因是“习作”，所以新“大纲”才会在写作内容要求上更贴近学生实际，强调“把自己的见闻、感受和想象写出来”；因是“练笔”，新《大纲》才会在淡化文体意识上做文章，才会对“篇”的写作上适度降低要求，力图减轻学生写作压力；因是“学作文”，新“大纲”才会在习作的命题、指导、批改、讲评上对教师提出更高更新的要求。凡此种种，都充分表明小学作文的性质决定着小学作文的教学要求、教学内容、教学原则和方法。因此，研究小学作文教学，首要的是明确其性质，这对于我们端正思想，更好地完成小学作文教学任务，具有十分重要的意义。

二、淡化文体

78版、87版、93版三个“大纲”，在作文训练的体裁上，无一例外地提出“以学会写记叙文为主”。实践证明，学写记叙文可以有力地促进小学生形象思维和抽象思维的和谐发展。问题在于我们很多人已经将“学会写记叙文为主”异化为写记叙文，日复一日，年复一年的单一文体的训练，在一定程度上制约着小学生写作的兴趣，制约着小学生观察能力、表达能力的培养。

修订后的“大纲”在小学生习作文体上没有十分强调写记叙文，应用文，在高年级提出“能写简单的记实作文和想象作文，能写读书笔记和书信等”。其目的在于通过淡化文体，减轻学生写作心理压力，激发学生写作兴趣，为他们“能把自己的见闻、感受和想象写出来”提供更为广阔的空间。

淡化文体，激发写作兴趣，要求语文老师在作文指导上，能从学生日常生活实践，日常交际需要出发，拓宽体裁训练层面。在小学作文教学中，要让学生学会用书面语言进行日常交际，就必须进行实用文体的初步训练。这既包括简单记叙文和常用应用文的写作训练，也应包括一些简单的说明文、议论文乃至文学性文体的初步训练。

在小学高年级进行多种实用文体的初步训练，无论是从学生日常交际的需求还是从学生思维特点分析，都是必要的也是可行的。如果某个学生的科技小制作（如贴叶画）引起了同学浓厚的兴趣，要求他作一介绍。该同学讲述了制作风筝所需 的材料准备，制作的一般程序和应注意的事项之后，把他的介绍加以整理，用书面语言表达出来，不就是一篇简单的性说明文吗？可见，拓宽体裁训练层面既是是学生交际的需要，也是激发写作兴趣，真正使学生“能把自己的见闻、感受和想象写出来”的必要途径，还是在小学作文教学中进行思想教育，创新教育的必然要求。

三、放缓坡度

放缓坡度是指低、中、高年级作文要求的坡度有所降低，先求有写作的兴趣，再求无拘无束地自由表达，最后过渡到能写简单的记实作文、想象作文、简单的说明文和常用的应用文。由无形到有形，由喜欢写到自由写，再到会写，年段之间的坡度放缓了，也更符合小学生习作的规律了。新“大纲”的教学要求，由分年级改为按年段，避免了统得过死、分割过细，增加了教学要求的弹性，给教师留下了一个年段之内调整教学要求的空间，也给不同程度的学生留下了发展的空间。

四、提倡想象

长期以来，小学生作文一直坚持“小、真、实”的标准，对于能否允许“虚构”，众说纷纭，莫衷一是。新大纲明确提出：“要鼓励学生写想象中的事物，激发他们展开想象和幻想，发挥自己的创造性。”这就大大地拓展了小学生习作的时空，有助于培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。我们必须承认，儿童是爱想的，想象力也持别丰富。学生作文内容干瘪，思路狭窄，语言呆板，主要原因之一是他们不善于想象。所以，在作文教学中，要重视培养学生的想象能力，要允许并鼓励他们展开想象和幻想。