刘占兰：让教师在参与式培训中主动发展与提高

刘占兰：让教师在参与式培训中主动发展与提高（精选6篇）

篇1：刘占兰：让教师在参与式培训中主动发展与提高

让教师在参与式培训中主动发展与提高

我们用什么样的方式培训教师，教师就会用什么样的方式教育幼儿。这是我们在开展几项国际合作研究中受到的启示，也是我们在研究我国幼儿教育的理论和实践中得出的结论。要让幼儿主动学习，必须让教师主动学习、自我提高，在接受培训中感悟到主动学习的真谛。而且，这里所说的教师既包括教养员又包括保育员。因此，我们课题组在带领保教人员探索以引导幼儿主动学习为基点的教育方式的过程中，研究和尝试了以保教人员(简称教师)主动学习为基点的培训方式。

我们倡导以教师主动学习为基点的参与式培训。这种培训方式不仅能使教师在很大程度上学会引导幼儿主动学习，而且能有效促进教师的自我发展和提高。

参与式培训不同于以往的听讲和观摩式培训，它要求培训者和学习者共同承担学习任务，共同承担责任，但它更加强调的是学而不是教。这就带来了培训者与学习者角色的变化和培训过程与方式的一系列变化。

参与式培训中培训者与受训教师的角色特点

1.受训教师是主动的学习者

参与式培训中的受训教师不再是只带着耳朵和笔记本的被动听众和记录者，而是主动的学习者。这种主动的学习是通过她们对培训的主动参与来体现的。主动参与的程度，不是以出席培训次数和听报告时间长短来衡量，而是指实质上的参与深度，主动参与包括以下主要内容。

(l)有参与的愿望和积极主动性，有支配自己学习的权利

每一个教师参与培训都不是被迫或强制性的，参与培训是她们经过自己的思考和选择后作出的决定。有的老师由于习惯于听和记的培训方式，在参与一次讨论后，对动脑筋思考感到很累，不习惯，甚至忧心忡忡，我们便允许她们先不参加或先旁观。也就是说，教师在参与培训的时间和速度上可以自己把握。

不仅时间上如此，培训中研讨的内容也是教师感到最有兴趣、最需要的。教师有选择和确定自己的研究起点和内容的权利，有权否定专家为她们确定的研究内容。比如，最初培训实验班教师时，我们本想让老师们共同尝试在“天气预报”的教育活动中体现主动学习的思想，但老师们很犹豫。经询问，老师们都愿意从自己感兴趣、擅长和有把握的内容或某领域选择教育活动。结果，选美术、音乐的人很多，选语言的人也有，但没有人选科学领域的教育活动。我们顺应了老师们的要求，让老师有自主感，极大地提高了教师参与的积极性。

事实告诉我们，由于这是她们自己的选择，而且在选择时往往会考虑到自己的需要、原有经验和水平等因素，因此，她们的学习从情感和动机上，从过程和效果上都是积极主动的、是好的。

(2)思想和行动的全面参与，观念与理论的主动建构

每一个参与者不仅要听和看，更重要的是要想、说和做。培训者不再告诉她们现成的东西。她们要调动自己的原有经验，探讨和解决当前的问题;她们要用自己的行动去实践所获得的认识和构想。总之，她们要不断地调动自己的原有经验，通过反思与构想、实践与尝试，丰富和调整自己的原有认识，也就是理论与实践之间不断迂回并螺旋式上升，进而实现理论向实践的转化。仅仅是听和看为主的培训，则无法实现理论与实践的联系和转化。

2.培训者是受训教师的“促进者”

培训者在参与式的培训中可被看作“促进者”，其作用在于支持、鼓励、引导和促进学习者的学习。在近三年的课题研究中，无论对城市教师的培训，还是对农村教师的`培训，我们每一个课题组成员都担当这样的角色，并努力成为有效的“促进者”。

实践告诉我们，一个真正的促进者不仅仅是能把理论、观点讲给教师听，让教师听懂，更重要的是：要善于在教师原有经验的基础上，引导她们实现从实践到理论的提高;要善于指导教师的实践，并使之与正确的理论观点融为一体;要善于提出有针对性的关键问题，引发教师们思考和观点的相互碰撞与交锋;最终要促使教师通过主动建构获得新的理论观点和实践策略。也就是说，培训者要会促进教师的主动学习和自我发展，要会促进教师主动建构适宜的融为一体的理论观点和实践策略。

一个促进者的促进过程和最主要的促进技能表现在以下几个方面。

(1)根据教师在实践中的表现和在研讨中的表达，判断教师的原有经验，进行归纳和概括，通过引导反思，使教师明晰与提高已有经验中蕴涵的理论观点和教育价值。

(2)根据教师的当前水平，提出有促进性的问题。这些问题将促使教师不断反思与构想，向更新的认识和更高的水平迈进。

(3)将教师获得的新认识和提出的新构想进行再概括、再明晰，并加以引申和理论提高。

(4)鼓励教师通过实践看幼儿的有效发展，从而验证新认识，达到内化。

培训的过程，就是上述环节循环往复、螺旋式上升的过程。在这个过程中，通过促进者的引导，教师主动建构的适宜的、融为一体的理论观点和实践策略得到不断增加和扩展。

培训过程和方式的特点

1.以小组研讨式为主

研讨，是参与式培训的主要方式。要避免一开始就讲理论。要从研讨教师们关注的问题开始，在思想和观点不断交锋的过程中共同研讨，澄清观点和认识，寻求解决问题的方法。

为使每一个人都能主动地并有较多机会参与讨论，发表自己的见解，人数必须受到控制，以15人以内的小组方式为宜，少时可以2～3人一组。分组时，可以将共性较多的人分为一组，也可以将差异突出的人分为一组，这应依据培训内容和培训不同阶段的需要灵活安排。共性较多的人在一起便于概括和达成共识，而差异较大的人在一起则便于在观点上相互碰撞，以使研讨更加深入。

2.以经验为基础

使用参与式培训要充分挖掘和利用每一个人原有经验的价值。看看她们已有的实践经验是什么，已经蕴涵着哪些我们追求的理论和观点，并以这些经验为依托，引导她们进行理论的概括和提高。

3.以问题为“切入点”

老师们常常会提出自己困惑的问题，这些问题正可以成为我们培训研讨的起点和“切入点”。例如，当研讨幼儿主动学习时，教师认为集体教育活动最难让幼儿主动，于是培训和研讨就从这里开始。当教师对集体教育活动中引导幼儿主动学习有了一定把握，又认为生活活动难以让幼儿主动学习时，我们就以擦桌子这一生活环节中如何让幼儿主动学习为例，开始了对主动学习应渗透于幼儿一日生活的研讨。后来，老师又感到有些规则会限制幼儿的主动学习，这时研讨的主题又转移到了什么样的规则能促进幼儿主动发展上……除了教师自己提出的问题外，对于她们在实践中表现出的消极方面，我们不是去评论她们的对错，而是向她们提出问题，使她们直面矛盾，在自我反思、同事间和与培训者间的交流中积极思考，不断积极建构自己的新认识。受训教师正是在这种互动式的解决矛盾和问题的过程中，不断调整和提高自己的认识，获得新的发展的。

4.以实践为核心

教师的发展与提高仅凭已有经验的概括是不够的，更重要的是要不断通过实践将已经获得的半信半疑的理论和观念内化。可以说，实践是参与式培训的核心。

与教师一起进行一天的实践不亚于甚至胜于讲授数天的理论。这是我们三年来研究和实践得出的经验。只有与教师一起实践，结合实际加以引导和促进，才能让教师看到理论和观念的实践形态，也只有依据实践的理论提高，才能使教师有意识地强化和巩固体现正确教育观念的行为。

教师的理论和观念是通过实践得以理解、内化并指导实践的。教师真正具有的内化的理论和观念是那些与实践融为一体的理论和观念。会说不等于理解，理解不等于内化。要想真正地了解和培训教师，不仅要听教师说，更要看教师做;不仅要给教师讲道理，更要给教师支出可供选择的、解决实际问题的“高招”。

在以实践为基础的参与式培训中，要允许教师按自己的想法做，让自然结果的反馈来调整其认识。录像这种方式可以帮助教师更好地看到活动的结果。有时，我们告诉教师，2/3的孩子都对活动不感兴趣，她不相信。看了录像后，她才惊讶地看到了自己没有想到但又是事实的结果。

在与教师一起实践时，我们不是以评价者的身份，而是以一个研讨者和促进者的身份，与教师共同研讨与交流，共生和提高。

5.以思考贯穿始终

以往的培训方式使我们的教师不习惯于动脑筋。参与式的培训通过“促进者”的引导，使每一个参与者的头脑不断思考问题，始终处于积极的状态。在此过程中，研讨自然要思考，并要思考出解决问题的办法;实践更是带着问题的尝试性实践;就连听指导者讲授，也应伴有思考和讨论。

三年的实践告诉我们，参与式培训能促使教师不断探讨新问题、尝试新策略。这使她们感到工作富有兴趣性和挑战性，而幼儿的主动学习和发展又是对她们极好的奖赏。在课题研究与实践的过程中，教养员成了乐于思考和实践的研究者，保育员的变化也有了质的飞跃，她们从只关注物转变为乐于与教养员一起关注和研究幼儿的学习特点和教育策略。与此同时，我们课题组的每一个成员也在对教师的培训、引导和促进中，在研究如何引导教师主动学习和参与培训的过程中，强烈地感受到了诱惑力和挑战性;而每一个保教人员的发展和提高都是对我们的最好奖赏。可以说，教师在尝试引导幼儿生动学习的策略中与幼儿共生共长;我们作为“促进者”，在尝试引导教师生动学习的参与式培训中与教师共生共长。(刘占兰)

篇2：刘占兰：让教师在参与式培训中主动发展与提高

[《孩子，你别怕》原文]

今天，由于大一班两位老师有事请假，班上只剩李老师一个人。我和另外一位老师暂时到大一班帮忙。

午饭时，陆少威的饭、菜都快吃完了，却哭了起来，拉着李老师的手央求着说：“李老师，我不让你走。”李老师轻声劝说着他，可是陆少威没松手。为了给李老师解围，我随口说：“李老师中午回家给小姐姐做饭，一会儿就回来。”陆少威不理我，还是哭。一会儿，他手里拿着蒸饼说：“我有病，我头疼，我爸说我有病就来接我。”我用手摸了摸他的头，感觉不热，就说：“行，吃完饭老师给你试试表。如果你发烧，老师就给你爸打电话，好吗?你先把饭吃了。”他不肯吃饭，一个劲地坐在位子上唠叨、掉眼泪。李老师告诉我：“别看他平时挺淘气，但是胆子小，今天看见你们陌生的老师带班有些害怕。”为了尽快排除他的心理障碍，让李老师放心地回家，我尽量接近他，增强他的安全感。我蹲在他身边小声问：“这块蒸饼你是不是吃不下了?”他点点头。我说： “今天你不舒服，这块蒸饼可以不吃，多喝点汤。”他还是坐在那里不吃不喝。我又问：“你为什么不喝汤呢?是不想喝吗?”他指指头说：“我头疼。”我又摸摸他的头，不发烧。这时，他小声对我说：“老师，我中午睡不着觉。”我看着他那紧张的表情，笑着小声对他说：“没关系，如果你睡不着觉，老师就坐在你身旁陪着你。”他笑了，又对我说：“老师，我一会儿就会睡着的。”我笑了笑，又摸了摸他的头。他不再哭了，转眼间把碗里的汤全喝完了。放好碗筷，他拿着卫生纸上厕所，看见我进盥洗室，小声对我说：“老师，我不会擦屁股。”我奇怪地问：“平时是谁帮你擦屁股呢?”“是李老师。”我笑着对他说：“没关系，今天吴老师帮你擦屁股。你拉完就叫我，好吗?”他笑着点点头。这时，李老师走过来告诉我：“中班时他就会擦屁股了，但现在因为他长得太胖了，手伸不过去，所以每次都是我帮他擦。”

上完厕所，洗完手，陆少威一点都不紧张了。准备上床睡觉时，他又小声对我说：“老师，我愿意睡在小屋里，小屋暖和。”(该班使用活动床，分两间屋午睡)我说：“行，吴老师满足你的`要求，但是你一定得好好睡觉。”他点点头，我帮他放好床，他上了床盖好被子，不一会儿就睡着了。

这件事让我感到，当班里突然换了陌生的老师时，幼儿，特别是个别胆小的孩子，总会产生一些不安全感。如果处理不好，会影响他们正常的生活和情绪。老师要多观察、了解、关心幼儿，尽可能为幼儿创造宽松环境，满足幼儿的合理需要，让幼儿在较短的时间内排除恐惧感，恢复正常生活秩序，保持愉快心情。

评析/刘占兰

《孩子，你别怕》这篇文章生动地反映了陆少威对爱和安全感的需要是多么强烈而与众不同。为了证实吴老师是否和李老师一样爱和接纳自己，陆少威在吃饭、上厕所、睡觉等多种活动中.以多种方式试探吴老师。当他每次都从吴老师那里得到了积极的回应后，紧张的情绪放松了，安全感满足了。

爱和安全感的需要是幼儿最基本的需要之一。这种需要能否得到满足，直接关系到幼儿能否形成积极的自我概念。幼儿将来对自己和他人的态度是积极的还是消极的，在很大程度上也取决于教师对他的态度，以及教师能否满足幼儿对爱和安全感的需要。

每一个孩子都有做好孩子的愿望，但自己能不能做一个好孩子。孩子心里常常没底。在为这个愿望付出努力之前，孩子可能会先试探老师是不是爱他、接纳他。若经过试探证明老师不关注、不接纳、不爱他，他会觉得没有希望做好孩子了，因此也就不会积极去做老师引导下的活动了，甚至可能故意淘气。由此可见。爱和安全感这个前提非常关键，可以说，不满足幼儿对爱和安全感的需要，就等于不给幼儿做好孩子的机会。

篇3：刘占兰：让教师在参与式培训中主动发展与提高

一、“参与式”方法在培训中的运用策略

2008年8月至10月，福建省中小学教师教育技术能力培训全面展开，首批760名省级骨干教师参与了此次培训，参与培训的教师覆盖了福建省全部9个地区的市、县、镇、乡。经过为期3个月的12期培训，我们总结了如下“参与式方法”运用的策略：

（一）培训前的准备

1．诊断性评价

参与者最了解自己，最知道自己已经知道了什么知识，想要学习什么知识，他们所具有的“乡土知识”更具有可持续发展的作用。通过问卷调查，我们一方面对参训教师教育技术能力现状做全面的了解，另一方面也可以知道哪些知识在参训教师看来是与其工作环境和教学实践最为相关的，以便我们提高培训的针对性和实效性。从诊断性评价中，我们挖掘出了以下几个重要的与培训相关的信息：一是受训教师（参与者）作为福建省中小学的骨干教师，基本的信息素养已经不是摆在他们面前一道无法逾越的屏障；二是参与者普遍具备了一定的教育技术意识、知识和能力，但对信息技术整合的作用方式还不甚了解，信息技术参与的评价方式还未能在教学评价中发挥重要作用；三是参与者普遍开始关注自身的专业发展问题，想要通过培训等方式获得自身教学实践能力的提高。

2．分组

教师教育技术能力自评问卷的结果显示，教师的基本信息素养虽然已经不再成为障碍，但各学科教师在信息素养方面仍有一定的差异性，各学科教师在信息化教学中对信息资源的应用也存在着一定的差异性。这种现状要求我们在培训分组时要考虑教师的学科背景、信息技术基本能力，在有条件的情况下，尽量以学科为单位进行分组培训，使教师形成学科教学研讨的学习共同体，促进教师主动性、积极性的发挥。同时，考虑到部分教师在信息技术应用方面仍存在一定的缺陷，而信息技术教师的技术和应用水平恰恰能够弥补学科教师这方面的不足，我们在分组培训时需要为每期培训学员分配一定数量的信息技术教师。信息技术教师既独立成组研讨面向信息化的信息技术学科教学，又能够满足其他学科教师技术协作的需求。

（二）培训过程中的方法与策略

1．头脑风暴策略

在充分肯定参训教师一线教学经验的基础上，我们确立了“头脑风暴”教学策略。进行培训时，通过分组游戏活动为参与者营造一个相对宽松、安全、积极的学习氛围，接着通过一个或多个引发思考的问题或主题，激发参训者的发散性思维，鼓励参与者调动自己已有的经验，运用自己的智慧、知识和能力，在合作中生成新的经验。“头脑风暴”活动一方面要求参与者能够将原有认知结构中的“旧”知识与将要学习的“新”知识建立联系，引发联想，另一方面也可以使参与者感受到本次培训并非是理论灌输，而是理论与实践相结合、是自身教学经验的一次理论升华。

2．案例学习策略

参与者在实际教学工作中遇到的问题通常是非常具体、复杂的，抽象的理论固然动听，但对于解决具体问题通常无济于事。因此，培训活动一定要真实、具体、直观、针对性强，有利于参与者在分析实际问题时提炼自己的实践性知识。[1]在这样的理论指导下，我们确立了“案例学习”策略。在各个模块的培训中我们注意到了案例学习的重要性，每个模块都由一个或多个案例构成，案例均来自于一线教师的工作和生活经验，与参与者的教学密切相关，案例中的人物和事件将参与者带到了一个真实的场景，为参与者提供了一种信息化教学的经验，开阔了参与者的思路，为他们提供了一个可以“照猫画虎”、“照葫芦画瓢”的认知范例。案例中隐含的理论知识点转化成了具有可操作性的实践经验，实践经验在案例学习中找到了以往被一线教师所忽略的理论依据。

3．小组合作学习策略

参与式方法最重要的一个学习形式就是小组合作学习，这是一个组员互动、共同建构学习活动的过程。培训过程中，无论是头脑风暴还是案例学习，我们都融入了小组合作和小组讨论的成分。由于小组是由具有同一学科背景的教师组成，并且经历了别开生面的分组活动，因此参与者可以具有一种归属感，热爱自己的小组，关心自己组内的成员。在这种归属感生成的基础上，组内每个成员都有表达自己看法、交流意见的可能，参与者可以从更广泛的集体经验中学习，在交流和对话中生成新的思想、理念和方法，在认知上加深对信息化教学理论与方法的理解。

4．“积件”策略

诺莱斯（Knowles）指出：“对成人来说，他们的经验就是他们自己……在任何情况下，当成人的经历被忽视或被贬斥，他们认为这不是拒绝他们的经历，而是拒绝他们本人。”[1]参与者之所以采取某些行为而不采取另外一些行为，是有他们自己的原因和理由的。培训中，我们为参与者分享这些经验和理由提供了足够的机会和空间。利用资源建设的“积件”思想，我们将参与者原有教学设计方案和通过学习后生成的教学设计成果成对儿对比展示给参与者，既可以将学习的过程和结果外显化，又可以作为后续培训的重要资源提供给参与者。这种策略既充分尊重了参与者学习的经历与经验，又使不同培训期次的参与者有了对话与交流的可能，使后续参与者能够从别人那里获得启示和灵感，在交流中生成新的知识和经验。

（三）培训结束后的总结

1．专家引领

为了使学习的效果固定下来，让参与者的学习、进步和发展能够可视化，在培训即将结束时，我们为每期培训班学员举办了一次优秀教学设计成果展示与汇报活动，并请工作在一线的中小学优秀教师和进修学校教师、电教馆有关研究员等与参训学员共同研讨这份教学设计成果，总结几天来参训教师的学习。此举拉近了专家与教师的距离，“零距离”的亲密接触使参训教师有机会从学科教学的角度深层考量教育技术的理论指导作用，也为参训教师与专家教师搭建起了交流研讨的有效平台。

2．反思活动

“颈部以上的教育”（罗杰斯，1989）无法将参与者的学习内容转化为肢体的行动，“如果没有及时的强化，很多人都会在6个月以后忘记他们所学东西中十分重要的内容”。在培训结束时，我们设计了形式多样的“反思”活动，参与者既可以反思培训过程中的经历与经验，又可以反思自己的学习结果。利用为教师创建的博客平台，参与者展开了一次理解与实践之间的对话，体验了一次审视自己、总结经验的过程。在反思中，参与者又一次探索和了解了自己的潜能，在与自我的对话中实现了自我提高。

二、“参与式”方法在培训中运用的效果

培训结束，我们利用北师大项目团队设计开发的培训平台对参与者进行了“培训后调查”，共回收318份问卷，其中男教师205名，女教师113名。参训教师涵盖了中小学的所有学科。这份问卷旨在了解参与者对此次培训效果的评价，设封闭题和开放题两种题型。分别调查参与者“对自己参训的效果评价”、“对培训点管理和教学的评价”，以及“开放题———对培训的总结与建议”。

封闭题的统计结果显示，参与者参训前后对教育技术的理解情况得到了提高，数据整体后移趋势明显（注：共分4等级，从前到后分别为“不知道”（1）、“知道一点儿”（2）、“较熟练”（3）、“熟练运用”（4）），培训前平均值在1-2之间，培训后平均值在2-3之间。同时，问卷结果显示，参与者普遍（70.4%）表示愿意“在今后教学（备课）中经常使用信息技术”，在一定程度上表达了他们对实施信息化教学的愿望，也从一个侧面说明了教师们信息化教学能力的提高。

（一）参与者对培训的认识

我们将问卷中的开放题做了质性分析，从318份问卷结果中总结出了以下几个参与者经常使用的关键词，这些关键词表明了教师对于此次培训的认识，反映了他们认为的此次培训的优点所在（如表1）。

从培训的管理、培训的实施策略和培训的结果三个方面对以上关键词进行归类，我们发现参与者对此次培训提出了以下优点：

其一，培训的管理规范。参与者认为这是一次“真正的培训”，管理规范、组织合理，活动安排“紧凑”、很“充实”。

其二，培训的实施策略。这次培训充分尊重了参与者的主体性、激发了参与者的主动性，利用理论和实际相结合的方式，通过小组合作、师生互动、生生互动和人机互动完成了一次信息技术与课程整合的教学设计体验。

其三，培训的结果。参与者普遍认为此次培训的针对性和实效性较强，很“实用”。参与者学习后最大的收获在于“更新了教育理念”、“感受了信息技术与课程整合的方法”、“学会了系统规范的教学设计过程”、“认识了教育技术对于教学的重要作用”。

（二）参与者对今后培训的建议

关于参与者给我们的建议，我们同样做了质性分析。参与者的建议从另一个角度可以说明我们目前还做得不够到位的地方，建议从某种意义上说也是一种意见。在318条建议中，出现最多的关键词如表2所示：

从教师给我们的建议中，我们了解到很多教师认为这次培训“时间短”，希望能够“有更多时间，多来这样的培训”。这在一定程度上说明我们的此次培训受到了参与教师的认可，他们愿意多参加这种“真正的培训”。绝大多数教师也感觉到这种培训的面应该铺开，“让更多的教师参与到这种培训中来”。教师们除了在培训的时间、培训的广度方面给我们这些建议以外，还表达了对今后培训的一些期望：

其一，加强培训后的跟踪指导。参与者的观念和行为的改变不会一蹴而就，教师的发展也是一个长期、延续的过程。从绩效管理的角度来看，一次两次的集中培训未必能够使参与者所获得的新理念、新方法、新技术永久地保持下来，为了强化和巩固教师的知识和技能，并最终转化为一种自觉性的行为，我们必须对参与者进行培训后的跟踪调查与指导，不定期举办一些专业实践活动，如：信息化教学观摩、信息技术与课程整合的教学比赛、教育信息化演讲等。

其二，加强学科针对性和专家引领。成人学习非常关注所学东西是否具有实用性，很多教师都表达了希望能够“分学科集中培训”的愿望。同时，很多教师表现出对于“专家引领”的兴趣，希望得到更有“学科针对性”的指导。为了加强培训的针对性和实效性，我们必须在培训中加大对学科教学案例的分析、扩展优秀学科教学资源、提供更具说服力的理论指导和专业引领。

其三，加强对参与教师的技术指导。虽然在诊断性评价中我们获得了“教师基本信息素养已经不是障碍”这样一种信息，但这毕竟反映的只是一个总体水平，在“尊重参与者”理念的指导下，我们就不得不认识到参与者存在的“个别差异”。在具体的培训过程中，个别教师还是表达了希望“提供更多技术指导”的愿望。解决参与者个别差异的途径可以是提供个别化指导，也可以是提供更多参与者之间交流与对话的机会与空间。针对成人学习者有丰富经验和希望参与的特点，后一种方式无疑是一种更好的选择。

三、结论

教师是教育变革和社会进步的动力。[4]面临信息化教育改革的挑战，无疑，教师需要迅速地调整甚至改变他们的教学行为。这种教学行为的改变需要教师在“参与”中不断提高自尊、自信和自主性。通过这次培训活动，我们不仅从中践行了“参与式方法”，更重要的是得到了一些有关教师培训的启示：第一，任何形式的教师培训，其切入点和主旨必须指向“教师的学习”；第二，教师行为的改变需要不断地“实践-反思-实践”，培训过程实质上就是教师“实践-反思”的过程；第三，教师发展没有终点，任何培训都需要后续活动的跟踪、延续。

参考文献

[1][2][3]陈向明编著.在参与中学习与行动——参与式方法培训指南[M].北京:教育科学出版社, 2006.

篇4：让学生在主动参与中发展

一、创设情境,激发参与的兴趣

苏霍姆林斯基要求老师“课要上得有趣”,要激发学生的“情趣区”,并且要求学生在运用知识时要有所发现,在每次发现的过程中逐渐积累愉快的体验,才会逐渐对它产生兴趣,从而会在大脑中形成最优的兴奋中心,促使各种感官处于最活跃的状态,引起学习的高度注意,为参与学习提供最佳的心理准备。教师培养学生对数学学习的兴趣,最重要的就是要挖掘数学的潜在魅力,设计出让学生置身其中的教学情境,为学生积极思维创造条件,不时地引起学生的惊奇、兴趣、疑问,使教学过程始终对学生产生吸引力,引导学生参与活动,激发兴趣,积极思维。

二、创造条件,调动参与的积极性

在课堂教学中,应精心设计教学的各个环节,尽量为学生提供充足的、典型的、较为完整的感性材料,使学生通过观察、操作、演算等途径,调动学生的眼、口、手、耳、脑等多种感官参与活动,从而激发学生参与的积极性,提高课堂教学的效益。例如学习梯形的面积计算时,老师应先复习已学过的长方形、正方形、平行四边形、三角形的面积公式,认识其推导方法的共同点都是将新学图形转化为已学图形进行推导的,为学生做好由旧知向新知迁移的准备;接着启发学生发挥自己的聪明才智动手,用“割”、“补”、“拼”的方法推导梯形的面积公式。学生通过动手操作,大胆尝试,合作交流,可以探索出多种方法来推导梯形的面积公式。

整个推导过程可充分发挥学生的主体作用,使学生真正体验到教学活动充满着探索与创造,品尝参与而成功的喜悦。这样学生不仅轻松地学到了知识,而且活跃了思维,加深了对公式的理解;不仅使学生潜移默化地学会了把未知向已知转化的思维方法,更重要的是使学生树立了敢于探索的勇气和信心,培养了他们的创新精神。

三、加强指导,掌握参与的方法

良好的参与兴趣固然可以激发强烈的求知欲,然而兴趣只是学习的动力,要使这种动力持久,关键还要学生掌握有效的学习方法。因此,在课堂教育中不仅要尽量给学生提供参与条件,而且还要加强参与学习的方法指导。在一次听课学习中,我看到了一位青年教师在教学“8的加减法”时设计了这样教学过程:

1.设计问题引导学生自学例题“7+1”、“1+7”与“8-1”、“8-7”。

(1)用学具摆一摆,数一数;

(2)根据摆的过程,说图意;

(3)看图列出两个加法算式或两个减法算式并看图说出得数。

(4)引导学生用上面的方法来学习“6+2”、“8-2”和“5+□=□”、“8-□=□”。

2.引导学生运用迁移联想的方法来学习(即用学习“7的加减法”的方法来学习“8的加减法”)。并教会学生想的过程:因为8可以分成7和1,所以7+1等于8,或因为8可以分为7和1,所以8-1等于7。

3.引导学生用交换加数位置和不变的规律进行简算:因为7+1=8,所以1+7=8。这样,学生带着老师给他们创造的一个个认知冲突主动地投入到知识的发生、形成和发展过程,不仅获得了新的知识和技能,扩展了认知结构,而且激发了学习兴趣,发展了思维,掌握了科学的学习方法。

四、引导探索,培养参与的能力

在强调培养学生的主动参与意识和能力的同时,教师应积极引导学生自己想问题,寻找方法作出结论,发现新知识的规律,从而培养学生学习能力。例如在教学“商不变而余数变”这一内容时,我是这样引导学生去探索的:(1)请学生运用商不变的性质计算:4600÷300,学生是这样算的:4600÷300=15……1;(2)请学生验算:结果是300×15+1=4501,不等于4600;(3)学生讨论探究发现;余数不是1而是100,余数“1”表示的是1个百;(4)学生总结:用商不变的性质进行有余数的除法简算时,被除数和除数同时缩小了多少倍,所得的“余数”必须扩大相同的倍数。本例中以学生计算错误但不知何故为契机,引导学生在探索与交流中获得体验,解决问题,自己去构建数学知识。

五、优化练习,体验参与的乐趣

学习活动最大的乐趣莫过于看到学习活动的成果。教师要努力优化练习,做到难度适中,体现多样性、层次性、趣味性等特点,使学生在完成练习的过程中认识到所学知识的用途,体验到数学知识本身的无穷魅力,体验学习成功的愉悦。特别是对于比较平淡、枯燥无味的内容,教师要善于化平淡为神奇,充分挖掘其中的趣味性。这样可以使原来枯燥乏味的乘法意义,变得生动有趣,富有魅力,使学生兴趣盎然地完成练习,加深了对乘法意义的认识和理解,同时也培养了他们的观察能力,概括能力。

篇5：刘占兰：让教师在参与式培训中主动发展与提高

1．以教师的可持续发展为培训的目标，突出培训对象的主体性

从职业角度讲，在新的形势下，教师的继续教育应该侧重于补充和更新教育基础知识和基础理论，提高教育教学技能，掌握现代教育技术手段和设备，同时，也要加强政治思想素质和职业道德修养。从个人发展的角度讲，教师也是社会的一分子，不能独立于社会的发展而存在，社会的发展与其息息相关。21世纪对人的发展要求是全方位、全角度、高层次的，因此教师除了提高与自身职业相关的知识技能外，还应该大力拓展自己的知识层面，提高自己的科研能力和创新能力，完善自我，促进自身个性的自由发展，最终达到教师职业需要与个人理想的统一。

近年来，随着对学生主体性的认识和尊重，研究也开始反思教师的主体性问题，提出教师培训所追求的不仅是要提升教师的教学能力，更是要促进教师自身的全面、健康发展的人性化目标，强调教师从培训中获取的经验不仅能促进其教学质量的提高，更应该促进教师自身的发展。这种人性化的目标定位，引发了教师培训内容和方式的变革，使教师培训从制造“匠人”的活动转变为培养“研究者”的活动，有效地激发了教师内在的学习动机和创造性，使教师在培训中成为一个主动的探索者、创造者。

2．继续教育内容趋向综合化，在教师培训中贯彻素质教育思想

兼顾教育工作的需要和教师个人发展的需要，是设计面向21世纪中小学教师继续教育内容的基本指导思想。教师不应该是一个教书匠，而应该是一个既能做好教育工作，又能享受现代化文明幸福的全面发展的人，这无论对于社会、个人还是教育本身，都是十分必要的。

在可持续性发展的目标指导下，目前教师培训的内容突破了以往只重视理论指导或只重视技能培训的片面性，同时关注教师基本教育观念的重建和核心教学技能的提升。综观各国的课程改革，实质上就是要倡导和体现某些核心的教育理念，新颖、科学的教学技能是实现教育理念的必要手段。实践证明，通过培训促使教师将新的课程理念内化为自己的教育观念，从而自觉地在实际中运用并创造符合这种课程理念的教学技能，才能确保课程改革深入到学校教育层面，体现在每个教师日常的、具体的教育教学行为中，真正推动学生的积极发展，最终促进教师与学生共同成长的改革目标。

鉴于以上两点发展趋势，教师培训机构应该努力适应培训对象的多种需求，为了鼓励教师的探索和创造，目前的教师继续教育培训不再是仅由单一的、灌输式的讲授组成，而是逐渐纳入了经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法。特别是合作探究的方式受到了研究者和教师的推崇。合作探究式学习的理论基础是建构主义的学习理论及成人学习理论等。

建构主义的学习理论对学习的基本解释包括如下要点： 1）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；

2）学习者总是在其自身已有经验的基础上来理解和建构新的知识或信息；

3）学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，通过合作，学习者可以看到不同的观点和认识角度，从而能更加丰富和全面地理解事物。

篇6：刘占兰：让教师在参与式培训中主动发展与提高

作文是对学生语文综合能力的检测。在中考作文比分日益加重的今天, 学生的作文能力将直接影响他们的最终成绩。如何提高学生的作文能力, 一直是语文教师头疼的问题。在语文教学中, 我注意到, 作文评改是作文教学的重要一环, 是提高学生写作能力, 帮助他们写好文章的一项不可缺少的环节。而让学生积极主动参与作文评改是切实提高学生写作水平的有效方法之一, 既能激发学生的写作兴趣, 提高学生的作文能力, 又能让教师有更多的时间指导学生写好作文。

我在作文评改中的具体做法是:

1、学生分组互动互助。根据学生写作水平的层次进行搭配, 组建“互动互助”作文评改小组。要求他们针对下发的习作, 集体讨论, 能形成共识的就批改或点评, 不能形成共识的就进行归纳整理, 准备集体交流时发表见解;为学生提供交流评改信息, 共同学习的机会。这样扩展了学生的发散思维, 激发了学生的写作灵感, 同时在交流中, 学生可以发现自己的不足, 学习他人的长处, 这种效果是学生一味多做多练所达不到的, 也是教师全批全改、精批细批所不能获得的。

2、改进评改方法及步骤。

(1) “简评”扩展式评改。这是评改初期采用的方法。在进行评改时, 教师精心选用一些带简评的习作, 让学生读了习作之后, 在参考简评的基础上, 结合自己的体会和感受, 对简评进行扩展、补充, 丰富简评的内容。在评改课上, 教师可以根据各小组的推荐, 也可以采用抽签的方式让学生上讲台评讲, 对评讲得好的同学予以鼓励和奖励。经过这样一个阶段的训练, 学生就对作文评改逐渐产生了兴趣, 具备了一定的评改能力。

(2) “模仿”式评改。经过一个阶段的“简评”扩展式评改训练之后, 学生会觉得作文评改并不神秘, 自己也可以试一试。这时, 教师就应该作好评改的示范, 让学生去模仿:怎样去分析习作的立意、构思和选材, 怎样去分析习作在写作上的优点和不足。怎样去分析文段的过渡与衔接, 怎样去分析习作在遣词造句上的精妙和疏漏, 等等。同时, 教师在评改的过程中要做好指导和调控, 让学生在模仿中不觉得乏味, 让学生在模仿中提高评改能力。

(3) 点评佳作。教师从全班学生的作文中, 挑出5——8篇较好的习作, 打上一个恰当的分数, 然后把这些作文印发给学生, 让他们选择其中的一篇写好评语, 准备好讲评课上的发言, 讲评课开始后, 先由作者读自己的作文, 再按小组推荐和抽签确定学生评改作文, 对评改得好的学生给予鼓励和奖励。对没有评改到的评改材料, 教师要把它收上来打上分数再发回去, 好的评改作文可以张贴在教室里, 供大家欣赏。经过这样一个阶段的训练, 学生对作文评改的兴趣就会加浓, 作文评改能力就会进一步提高。

(4) “自选”式评改。教师把学生的作文收上来后, 不作详细的批改和点评, 只是凭阅读后的感觉打一个分数, 然后将学生的作文打乱发回去, 每个学生评改一篇。评改课上, 用抽签的方法确定评改的学生。先是由被评改的同学上讲台来读自己的习作, 接着再由评改的同学上讲台来进行讲评。如果这两位同学合作得很默契, 这样的作文评改就会很精彩, 会极大地提高学生的评改兴趣和评改能力。

(5) “开放”式评改。学生作文交齐后, 教师可以不看、不打分、不批改, 马上着手组织作文评改课。首先, 教师可以选择多种方法确定这节课评改哪些同学的习作, 再采取多种方式读这些习作, 其他同学在听完后凭借自己的感受和体会来点评, 允许“见仁见智”, 展开探讨、争论, 鼓励作者积极参与。一篇结束, 再点评第二篇, 依次类推。这样, 尽管一堂课只能点评3——5篇习作, 但学生的兴趣、参与程度都调动到了极致, 课堂气氛相当热烈, 效果很好。

(6) “综合”式评改。这种“综合”评改, 有别于传统讲评课的综合讲评。这里的“综合”, 一是指方式上的综合, 或是把以上几种方式综合起来运用, 或是以一种方式为主, 另一种方式为辅;二是指对习作的综合, 学生评改的不是一篇文章, 而是把多篇文章加以比较、综合。这样的评改, 一般以小组为单位, 通过对同一小组习作的综合、比较, 在再推选评改能力强一点的学生进行讲评, 效果会更好。

以上是我在作文评改中的几点尝试, 通过这些改革的实践, 我们有如下几点体会:

1、激发了学生写作的兴趣。传统的作文评改方式剥夺了学生实践的机会, 而让学生积极参与作文评改, 能较好地把学生的主体地位和教师的指导作用和谐地统一起来, 充分发挥学生的主观能动性, 激发学生的写作兴趣。让学生参与作文评改, 学生对教师的评批关心了:教师是如何对自己的作文写评语的, 在眉批、旁批及段批中哪些是闪光点, 哪些作了修改;学生对同学的评批关心了:同学是如何评改自己的作文的, 是肯定优点的多, 还是指出存在问题的多, 哪些评改是言之有理, 哪些评改值得自己申辩理由……这样就从客观上改变了学生过去只知完成任务, 只知分数, 不关心自己写得好或不好的现象。

2、发展学生的多种能力。在作文互评活动中, 学生始终处于主动探索的状态, 通过阅读不同同学的作文, 可以增强思维的发散性;通过评定别人作文的优劣, 可以供自己以后作文借鉴, 同时通过训练评语和心得, 既增加了练笔量又练习了不同文体的作文, 一举三得。还有一得是无形的, 也是最为重要的, 那就是经常进行作文评阅训练学生会于无形中养成检查修改作文的习惯, 从而在自己作文后能反复斟酌推敲, 以提高作文质量。这样, 审美能力、阅读能力、自我纠错能力便得到了同步发展, 这些对写作能力的提升起到了很好的促进作用。

3、作文评改由“静态”变为了“动态”流程。由于我们注重了让学生参与作文评批, 并采用让学生多思考、多交流、多反思, 做到让学生“动”起来, 相互批改, 写出旁批和总批;相互交流, 发表意见, 共同探究;对已评改的作文多反思回顾总结, 学生对自己作文中的问题得到了及时的纠正, 也得到了及时的反馈。同时, 这样做, 克服了一篇作文要隔一段时间才与学生见面, 学生已淡忘的弊病。作文评改由“静态”变为了“动态”流程, 实践证明:全体学生乐意并能积极参与这项工作。

4、教师有更多时间指导学生写好作文。由于学生参与作文评改大大缩短了作文的评批时间, 就有了较多的时间引导学生鉴赏和评价作文, 让学生可以通过阅读、鉴赏、比较, 提高写作水平。这样通过老师的指导, 学生拥有了丰富的写作知识, 一旦有机会表达, 他们就会将活生动地运用于写作实践中。

5、一点注意。必须强调的是在整个互评活动中教师应始终发挥指导作用, 宏观调控, 个别辅导, 并能做到适时参与。切不可撒手不管, 尤其是训练初期, 教师的扶持、传带更不可缺少。另外, 在所有的环节结束后, 教师最好能进行一次抽样检查, 并把检查的结果及时向学生反馈, 一方面便于教师了解互评的情况, 另一方面也有利于学生更认真、更热情地去参与下一次互评活动。