一教师专业化的认识

一教师专业化的认识（共6篇）

篇1：一教师专业化的认识

对教师专业发展的几点认识 ——源于我的教学心得

-----xxxx 自二零xx年六月师大毕业起至二零xx年六月止，我于家乡xx，并且是在我的母校xx一中执教整整三年，三年间，我代两个班的学生语文课从高一到高三结束。三年光阴，转瞬即逝，教学生活的酸甜苦辣一饮而尽。如今，又以学生的身份坐在这偌大的教室里回首这三年的教学工作中的点点滴滴，情感之复杂，一语难尽，其中不乏成功的喜悦，亦有种种教训值得总结、更正。

我国的新课程改革作为新一轮的教育教学改革已风风火火的搞了十多年，诸如“杜郎口”的新课改模式如漫天雪花，铺天盖地，亦如倾盆大雨，一泻而下。而我所任教的学校，和我的教师生涯一起才开始进入新课改的“圈子”。所以面对如此多的新课改模式，学习谁的？我们的领导没了主意。有时倒像一个贪心不足的孩子，什么玩具都想要，什么模式都想叫自己的老师掌握。很显然，去一味的学习别人是不对的，什么都模仿，更是不对的。但不管怎么做，教师的专业发展，或者说教师专业素养的高低，从很大程度上决定着新课改的成败，这是一个核心。而教师专业发展怎么去发展，应该朝哪几个方面努力，下面，我仅结合我个人的“汉语言文学”专业，谈谈我的几点浅显的心得体会。

第一，作为一个语文老师，一定要有扎实的“汉语言”和“文学”功底。

这一点是毋庸置疑的，是不管新课改改到哪一步都不可能被忽视和抛弃的。我们学的这个专业以前叫中文，现在更直接形象的称谓汉语言文学，顾名思义，我们所学的和我们所教给学生的这门课，主要是由“汉语言”和“文学”这两大块的内容组成。而汉语也是学生学号其他功课的基础，如果我们连一个完整的语句都无法教给学生，或者我们很难教会学生去如何的把一件事情表述清楚，或把一个事物描述清楚，那从某种程度上说明我们的语文课是不成功的，或者我们的语言功底就是有问题的。

为什第一点我就会谈到“功底”的问题？因为说实话，我们现在的年轻的语文教师，包括我在内，我们的“功底”比起以前的语文教师，那是差之千里万里。说到我个人，真是惭愧，因为我的语言功底真是很差，尤其是古代汉语。当然，为了不在课堂上丢人，为了不挂在黑板上，我每堂课前都尽力的去做这些功课，去夯实基础。这样做上几年下来，也会把基础扎实起来，但毕竟吃力的多，会教得很辛苦。

而我的文学功底比起语言的功底，那是要好得多，所以我在给学生教的时候会教的非常轻松，学生听着也有意思。比如我在给学生讲第一堂第一课毛泽东的《沁园春 长沙》的时候，我给学生介绍“词”这一概念时，花了几分钟时间就把中国“词”的发展史简单明了的串讲了一遍，列举了一些特别著名的不同词派的代表人物，这些在学生心中都会留下很深的印象，而且对他们的语文学习也受益不浅。

所以，我个人觉得，只要功底扎实，你不但教得轻松，最重要的是学生会受益匪浅。当然，这个道理是相通的，不仅仅局限于语文学科。为了夯实基础，扎实功底，我们每个老师，除了吃透自己所教的课本外，还应该多读一些和本专业有关的教育方面的名著，加强自己的理论学习。订阅和本专业相关的一些杂志或报纸，每天都坚持去多多少少读一些，对自己的专业发展和扎实功底都是很有帮助的。

第二，在语文课堂上，一定要尝试新的授课方式，打破常规，突破局限。

平日里，老师们最爱三三两两聚在一起说说这个班的学生上课如何死气沉沉，谈谈那个班的学生如何昏昏入睡。但躬身自省，我们有没有错，我们的错在哪里？

“填鸭式”的授课模式沿袭了多少年，至今未变，学生怎能不从课堂上死气沉沉、昏昏欲睡？尤其是语文课堂，这个表现的尤为显著。多少年以来，我们的语文老师都是想当然的站在三尺讲台长一语不停，滔滔不绝，甚至连走下讲台的时间都几乎没有。更无可想象的是，一个语文老师从一进教室就盯着教参给学生朗读直至下课，这是一个怎样的场景？

我给学生上过得《窦娥冤》这堂课，是我至今难忘的。记得当时在备这堂课的时候，我很迷茫，不知道该怎么入手去讲，感觉怎么讲都达不到我想要的效果。最后，我干脆大胆的放开让学生去演，让学生自导自演关汉卿的《窦娥冤》这场经典戏剧。结果出乎我的意料，学生的能力和想象力出乎我的意料，他们什么都能给你拿出来，官帽有，身后还有“明镜高悬”，六月飞雪有，血溅三尺白练都有，该有的几乎都有。虽然花了一周的时间，但是我觉得值了。因为通过这样的学习，他们把不理解的都能理解透了，把记不住的都能记得刻骨铭心了。

除此之外，在我的课堂上，我还会大胆的让我的学生自己讲课，自己评课。更甚者，我的有些作文课都是通过让学生看电影的方式来获得主题的。反正想尽很多办法，尽力改变传统的语文授课模式，让他们感受语文学习的乐趣。

第三，若能把语文课堂和实际生活相结合，那是最好的教学。

记得我读初中时，教我语文的老师说：“语文学习的外延就是生活的外延。”通俗地讲就是生活有多大，语文就有多大。尤其现在搞新课改，更加提倡要把语文教学和实践相结合，所以很多地方和学校都在大力研发有地方特色的校本教材，希望教学能更贴近实际，贴近生活，能更有用。但实际问题是，不管教材如何改，如何编写，如若我们教师在课堂上不去把讲课和实际生活相结合，那么一切都将是徒劳的。

荀子的《劝学》是我讲过的一节公开课，也称得上是一节比较成功的公开课。在讲完评课时，一位领导提到了我讲课时一个好的地方，那就是能把课文中的知识点还原到实际生活中去让学生理解。《劝学》中有这样一句：“木直中绳，輮以为轮，其曲中规。”，这句话中的“輮”是一个知识点，它的意思是用火烤使木弯曲。如果你直接给学生这样去翻译，他们觉得没意思，也理解不透彻，所以也记不住。但若你把这个字的意思融合到生活中去让学生理解，那效果肯定会很好，不过有个前提是，你所讲的“生活”一定是你的学生所经历过得，要不然，这么讲了的效果也是徒劳的。我所教的是县城的中学，班级里大多是农村的孩子，所以我在讲到“輮”的时候，我就问他们小的时候有没有玩过用树枝（柔韧性很好的树枝）自制的弹弓，他们一听到弹弓都很兴奋，然后我接着问他们在做弹弓的时候是怎么把弹弓的上面部分做的很圆很对称的呢，大家异口同声的回答是用火烤。这样一来，不但很轻松地解决了一个知识点，而且激发了学生的学习乐趣。

当然，我的这种把教学和实际生活相结合的做法是很小的一部分，如若要真正做到让语文进入实践，那是相当困难的一件事情，因为教学是带功利性的，这种功利性出现的原因，应该就是高考。

不过，很想告诉大家，在我们的专业知识的发展道路上，如果能努力去做到这一点，那起码是值得自己欣慰的事情。

第四，进行有效的反思性教学。反思是我们教学环节中最容易被忽视，但同时是很重要的一个环节。反思可以让我们获得很多东西。对课本反思，我们可以有效的利用课本，提高课堂效率和质量；对课堂反思，我们可以让学生更积极主动地进行合作、探究的学习；课后不断地反思，可以对我们的课堂失误和错误进行总结和杜绝，不断提高我们的教学水平；平时还要经常组织集体反思，让同一个教研组或备课组的老师坐在一起，以座谈的形式进行课堂教学的交流和反思，这样可以取长补短，共同进步。这也是我们学校的领导外出考察给我们引进来的“四思”。何谓四思？即课前反思、课中反思、课后反思、集体反思。

课前反思。课前反思首先体现在对教材的选择开发和有效利用上。以教材为载体有效地开发利用课程资源，提高课程的实施效率，提高课堂教学质量，是新一轮课程改革的重点，也是促进教师专业化发展的切入点。每学期开学伊始，研究新教材的各个学科课程标准、分析各个学科教材特点，结合我校学生的实际情况，积极开发课程资源，补充拓展各教学内容。

课中反思。遵循“主体参与、合作探究、差异发展、体验成功”的课堂教学原则。在开发利用研究教材、分析研究学生的基础上，研究活生生的课堂，创建具有生命力的课堂。

课后反思。简单说来就是“三找三写”：找亮点之处，找失败原因，找补救改进方法；写教学反思，写教学案例，写教育教学论文。

集体反思。个人反思与集体反思有效结合。在个人反思中，教师要针对自身的教学问题进行反思研究，在教学实践中开展从问题到课题的研究；在集体反思中，定时间、定地点、定案例、定中心发言人，点问题进行专题研讨。

通过反思性教学活动的开展，进一步理解课程与教材、课标与教材、教材与学生等的关系，对如何创造性地使用教材，如何在原有的时间里有效的开发利用课程资源、提高教学效率有了更深刻的认识，提高了课堂教学质量。

第五，做一个“学者型”的教师。

做一个“学者型”的教师，就是做一个研究型的教师，或者说，要让老师在讲好课的同时还要进行教育研究。教育研究是促教师专业发展的催化剂。老师要自觉在教育研究的实践中自我加压，自我强化、修炼内功、谋求发展。要把教育研究与教学实践紧紧结合起来。而且研究要从本人实际出发，由小到大，由浅到深，循序渐进，不断提高，大课题是从教育一课，教学一得开始起步的。我们要从教育、教学一得起步，发现好的课题，抓住不放，深入研究，形成研究成果。不同教龄和不同层面的人，可根据自己实际情况，对自己提出不同的研究要求，逐年提出研究意识和能力，逐步过渡到能主持课题研究，只要重视其教育教学研究，并亲身体验过程，就会使自己的文化专业逐步提高。

做一个“学者型”的教师，除了会使自己的专业不断提高之外，可使自己永葆“教师的青春”。

课改实施的关键是教学，改革教学的关键是教师。新课改确定了学生发展为本的理念，同时也确立了教师发展为本的理念，因为这两者是相辅相成、互相依存的。因为，教师的专业发展既是新课程改革的目的，同时又是改革的动力, 更是改革成功最重要的保证。教师的专业化成长是实现教育目标，培养符合时代要求的建设者和接班人，振兴国家、民族的根本保证,是学校可持续发展的基石，也是教师实现职业理想的必由之路。因此，教师的专业化成长既是一种认识、一个奋斗过程，更是一名教师自觉追求的终身目标。

篇2：一教师专业化的认识

论文

题目浅谈对化学教师专业化发展的认识 学生董文平

指导教师

年级2010级 专业化学

系别化学系

学院化学化工学院

哈尔滨师范大学

2013年6月

论文提

要

实现中华民族的伟大复兴，让中国梦成为现实，离不开人才的支撑，人才的培养离不开教育，教育的践行离不开教师，教师是教育实践的直接承担者和教育改革的实施者，一切教育的变革和发展都离不开教师的参与，而教师的发展水平又直接决定了教育改革的成败，人才培养的好坏。故而教师专业化已经成为教师职业发展的必然趋势。

教师的专业化发展包括教师的素质、专业能力、情感态度、发展阶段、发展途径等等方面

浅谈对化学教师专业化发展的认识

董文平

摘要：教师是教育实践的直接承担者和教育改革的实施者，一切教育的变革和发展都离不开教师的参与教师的专业水平决定了教育改革的成败，教师专业化发展是教师职业化发展的必然趋势，教师的专业化发展包括教师的素质、专业能力、情感态度、发展阶段、发展途径等等。

关键词：教师专业化、发展、化学教师

实现中华民族的伟大复兴，让中国梦成为现实，离不开人才的支撑，人才的培养离不开教育，教育的践行离不开教师，教师是教育实践的直接承担者和教育改革的实施者，一切教育的变革和发展都离不开教师的参与，而教师的发展水平又直接决定了教育改革的成败，人才培养的好坏。故而教师专业化已经成为教师职业发展的必然趋势。

不同时期、不同的研究者持有不同的观点。据北京示范大学教育管理学院院长、博士生导师褚宏启教授介绍，教师专业化发展是指教师的内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。而内在专业结构指教师的专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理、自我意识等。教育部长袁贵仁认为：教师专业化是指教师在整个教育生涯中，通过专业训练，获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，使自己成为一名合格的教育工作者的专业成长过程；傅先庆在教育评论（2005年第2期）中：教师专业化是教师职业化的基础，是课程改革和学生人品良好发展的关键，教师的水准体现在敬业精神、知识、结构、思维方式、教学技艺等方面。教师专业化是教师全面素质的主动发展过程与诸多

目标的实现过程，是教师向着现代教育实践的信息世界，实现最佳的开放与互动的专业化。

一、教师专业发展过程中，教师素质是最为重要和核心的部分。

教师素质就是教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果，并对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。教师素质在构成上至少应包括以下三种成分：从事教师职业的倾向性、从事教师职业的必备知识和从事教师职业的基本能力。[1]

1、教师素质的一般构成：教师职业的倾向性是决定教师职业态度和职业活动积极性、选择性的动力系统；教师职业的必备知识，包括学科专业知识，社会文化知识、教育心理学知识、学科教学论知识和教学实践知识等几个方面；教师职业的基本能力包括一般能力（即智力）、职业特殊能力和使用现代教学媒体的能力等三个方面。

2、化学教师素质构成的特殊性主要表现在化学教师的学科专业知识和化学实验教学能力两个方面。

①、化学教师的学科专业知识

“要给学生一杯水，教师先要有一桶水”。可是在知识经济的今天，作为课程实施者的教师，一桶水已远远不能满足需要，如今的教师不仅需要具备系统、扎实、广博而又深厚的专业基础知识，更应时时注意知识的更新和发展，与时俱进。苏霍姆林斯基说过：“教师的知识越深，视野越宽广，各方面的科学知识越宽厚，他就在更大程度上不仅是一名教师，而且是一位教育者”。随着化学教师专业化的发展，我们认为，中学化学教师应具备的学科专业知识应包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识三部分。

②、化学教师的实验教学能力

化学是一门以实验为基础的学科。化学实验对于激发学生的学生兴趣形成学生的思想、观点、方法、知识和技能等有这重要的作用。化学教师在教学中必须从分运用化学实验，以全面发挥化学实验的教育教学功能。

二、化学教师专业能力

专业能力即专业技能主要是指专业化教师的能力培养。专业化的教师必须具备从事教学工作的基本技能和能力。叶澜教授提出，教师应该具备三方面的能力：第一，要有理解他人和善于与人交往的能力；第二，组织管理能力，许多教育工作要在班级等组织中进行，教师要发挥学生群体对个体的的教育作用，就需要具有管理班级、组织能力；第三，教师应具有科研意识和科研能力，这是教师专业能力不断得到发展的重要保证，也是是教师工作富有创造精神和活力的必然要求。我认为教师应具备以下几种能力：

1、教材分析重组的能力。“新课程”有一个流行说法，不是教教材，而是用教材教，教师必须熟悉教材、研究教材，具有对教材的解析能力，全面了解教材的知识体系，把握教材各部分之间的内在联系，从根本上提高运用教材的能力，从而提高教学效率。

2、教学设计和实施的能力。教学设计：教师要能够正确理解教材，实证地分析学生情况并清晰地确定与表述课时目标；教学实施中教学语言要精炼、生动，能够熟练运用板书，能恰当地提问与有效追问，能对重难点内容和学生的反应做出强化，能合理调控课堂节奏与内容的走向，并且能够面向全体与关注个别学生。

3、具有承担一定程度、一定层次科研课题的能力。化学教师应积极探索化学教学的普遍规律充分感触一些教育理论和实践问题，吸收新的教育思想和教改信息，具有科研的意识、知识和能力，教育科研能力的强弱以及科研素质的高低，是衡量教师专业化水平的一个重要标志，也是实现教师“专业自主”的前提条件。

4、具有改革意识，富有创新精神。创新是一个国家和民族进步的动力，教学是富有创造性的活动，一个高素质的化学教师要能够在改革和创新中不断培养学生的创新意识、创新能力以适应经济时代的要求。

三、化学教师专业情感的发展

专业化教师的素养不仅包括教师专业所需的知识、技能等方面的因素，而且包括以专业道德和专业精神为核心的情感因素。教师的师德、精神等情感素养主要包括职业态度、职业道德、职业情感、职业观念职业理想、职业动机等，它们对教师专业发展有直接影响。

1、专业道德和专业精神：古德森说：“教学首先是一种道德的和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”专业道德是教师言行的道德规范，作为专业化的教师，要以专业化的标准来要求自己，对自己所从事的工作有很好的认识，有强烈的事业心，职业责任感和工作积极性，热心教育改革和创新。

专业精神还突出表现为教师要具有高尚的师德。师德是教师的灵魂，对于学校教育的成败有着举足轻重的作用。现代师德师对古代师德的继承与发展，知识经济时代对师德赋予了新的内涵；要求教师爱岗敬业、献身教育事业，热爱学生，教书育人，更新观念，努力创新，以身作则，为人师表，终身学习，不断进取。

2、高度负责的参与精神：新课标中，教师是学生学习的促进者，是教育教学的研究者，是课程的建设者和开发者，是社区型的开放的教师。教师的角色决定了教师必须具有高度负责的参与精神，力争对每个工作都做到最好，对学生尤其是后进生要多些鼓励，而且要关注国家发展，发扬民族文化，要参与到学生的学习和生活中去。

四、化学教师专业化发展的主要阶段（大致为3个阶段）

教学适应阶段。初任教师，约3年左右。学习与发展的主要内容是：学习、熟悉课程标准与教科书；熟悉学校教育教学环境；向有经验的高水平的教师学习，听课，请教，集体备课等；学习备课、组织教学、评价等教学基本功；熟悉化学实验操作技能与现代信息技术等教学技术；积累教育教学经验。

目标奋斗阶段。积累更多、更全面地教育教学实践经验的阶段，提高教育教学能力和技艺水平的阶段，这一阶段，教师特别关注学校制定的教育教学任务目标的达成，期望专业职称的晋升，争取更多的外部评价。发展的重点的有有：课程标准、教科书的深入理解与体会；独立备课与设设计教学，对教学进行反思；与校内外同行交流教学体验，研讨教学问题，总结教学经验；运用多种教学手段与方法；拓宽知识视野，并对教学中的某些方面进行创新的尝试或改革的实践。这是教师专业化发展的关键时期，是教师形成风格和特色的奠基时期。

自我实现阶段教师的发展经过目标关注、职称晋升、外部认可，进入到形成风格、追求特色、自我超越的新阶段。主要表现：知识结构趋于合理，知识面较宽广，专业知识和实践知识丰富，全面关注学生发展，对课程标准、教科书有独到的研究和见解，能结合实际灵活使用教科书，形成个人风格和特色。

五、化学教师专业化发展的途径：

教学实践与反思是化学教师专业化发展的主要途径。美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验反思，他认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的认识。实践证明，反思对教师的成长具有显著的促进作用，是教师专业发展的必由之路。教师职业发展是一个动态的学习过程，它能使教师更好地理解和掌握学科内容，对教育理论有一个高度的认识，从而促使其对常规进行批判性的接受。研究表明，对教师的教育教学效能提高更为重要的是实践性的知识。[2]教师在实践中发展就是指教师在自身实践中经过不断的反思推动实践前进。新课改鼓励并倡导化学教师进行教学反思，成为反思实践着，以提高化学教师的专业素质，增强其进一步解读和实施新课程的能力。

参考文献：

[1]刘知新：化学教学论，高等教育出版社，2009年6月第4版

篇3：一教师专业化的认识

关键词：专业化,卓越教师,专业发展阶段

教师专业化是现代教育发展的自然结果,是现代教育与传统教育的重要区别[1]。自其兴起的几十年过程中,提高教师专业化水平也是世界各国教育的共同目标。专业化背景下,教育目标的完成以及教学效果的实现都渴求一股强劲的力量来予以支撑,而这就是教师队伍中的精英式人才“卓越教师”。《教师专业素质:形成与发展》中曾强调过:21世纪的教师应该摆脱传统的束缚,在批判、否定自我中寻求创新。[2]卓越教师并不止于经验的成熟,而是有意识的创造者。对于卓越教师的研究与培养,既要把握住其专业特质,更要精准地了解其特有的发展阶段。唯有如此,才可有针对性促进一般教师朝向卓越教师阶段发展。

一、现有教师专业发展阶段论研究

1.研究阶段生涯局限化

教师专业发展阶段研究的兴起,以美国学者傅乐编写的《教师关注问卷》为起点,其研究视角着眼于“教师关注”。在此基础之上,美国学者卡茨通过访问和调查,提出四阶段论,之后伯顿提出“教师生涯循环发展理论”。他们的研究虽然在方法和不同视角上予以补充、提升(例如傅乐的“教师关注论”侧重于教师之前培育期;卡茨、伯顿基于大量调查、数据之上的严谨分析以及特纳、格列克等一批早期教师发展的理论家们的研究),却不可避免地陷入一种局限的困境:在成熟阶段之后,他们就将其视为一个整体,没有了具体的区分。在其他学者的研究中,即使关注成熟期之后,大多把教学专家、名师、特级教师视为同一时期的类似分类。

2.研究视角多样化

国外对于教师专业发展阶段的研究起步较早,成果丰硕。由于学者们选取研究的视角存在较大差异,致使研究阶段理论成果多样化。如傅乐的教师关注阶段理论;美国学者司德菲(Steffy,1989)依据人文心理学派的自我实现理论,建立了教师生涯发展模式;伯林纳和本纳的教学专长发展阶段理论。相较于国外,国内教师专业发展阶段研究起步较晚,从20世纪80年代开始,才在借鉴国外学者研究基础之上有零星研究,进入21世纪之后,教师专业发展阶段研究逐渐成为热点。与国外学者研究视角单一相比,国内学者很大程度上都是对国外研究的分析与考量,采用多个维度分析。

3.研究对象普遍化

纵观国内外教师专业发展阶段论的研究,其对象的选取基本呈现一种趋势,即使在不同阶段有所侧重,但学者们不约而同地以全体教师为考察的目标。无论是卡茨的阶段论以学前教师为对象、王秋绒以教师从职前到合格教师这一阶段为研究对象,还是其他学者均倾向对整个教师群体为研究,并没有在整个教师群体中纵向层次有所区分选取。从某种程度上来讲,由个别到一般的归纳有助于对研究对象的整体性把握,也具有更好的推广性和借鉴作用。然而,在人们有意识地把培养更高水准教师作为方向的目标下,将优秀教师、名师、特级教师甚至卓越教师作为讨论的对象,进而推论得出规律能够更具有效性与说服力。

二、卓越教师的特质

1.一般、优秀与卓越教师之别

(1)一般素质、专业素养到专业特质的凝聚升华。一般素质、专业素养、专业特质是一个由低级到高级的逐步递进。教师的一般素质是指教师在没有完全形成一种教师职业素质之前具备的基本素养,所体现的是教师职业之外的个人素养。教师的专业素养是教师职业对从业人员的基本要求。而专业特质,则是在专业素养的基础之上凝聚、升华而来的或重新生成的一种更高级、更具有专业独特性的素养和品质。[2]一般教师的能力主要是由一般素质构成;优秀教师则是在专业素养的基础上增加了专业特质的组成,但其专业特质水平普遍有待发展;卓越阶段的教师则是专业特质的完全体现,不同的卓越教师在专业特质的突出点不同,因而形成风格迥异的卓越。不可否认,卓越阶段教师的专业特质均具备了高级水平的发展。

教师专业特质要在具体的教学实践当中逐步形成与培养起来,因此,教师专业特质的发展过程也恰恰是教师专业发展的过程,只有专家型教师或卓越教师才能完全具备这种特质。一般教师可能有这种素养,但发展不完全,处于较低水平。而优秀教师则能具备某几种专业特质,专业特质的发展处于一般水平状态,仍具有很大的提升空间。教师的一般素质、专业素养与专业特质不是单独存在的,他们是互相包含、相互交融的关系,互相作用构成完整的教师个体素质结构。而一般教师、优秀教师与卓越教师的主要差异在于这几种素质的组成配比不同,不同的阶段,不同的因素占主导地位,越是朝向卓越发展,专业特质比重越大,直到成就卓越,完全具备教师专业特质。

(2)自在、自为、自由状态的阶段性递进。“自在”与“自为”是19世纪德国古典哲学家黑格尔用以描述绝对精神或绝对理念发展阶段的专门术语。“自在”即潜在之意,“自为”即展开、显露之意。在黑格尔哲学中,同一个东西从“自在”阶段到“自为”阶段的发展是由存在到思维的转化和低级到高级的发展。[3]“自由”是黑格尔的晦昧思辨的内烛之光,是神秘而诗意盎然的“绝对精神”的灵犀所在[4],是“自在”与“自为”的理想朝向。

所谓自在,与之相适应的是初任教师或一般教师的存在状态。教师群体显现出来的是在教育生活与职业生活中的本真存在状态,教师与身处的教学环境简单适应,教师的专业知识、自我感知、职业认可度都处于比较初级的程度。

所谓“自为”,也可引申为“自觉”,指教师个体职业生涯和教育生活中追求有所作为的积极表现状态。教师谋求的是以自己的作为与所处教育环境的和谐共存,包括初任教师的生存关注、合格教师的角色关注、成熟教师的完美关注。

所谓“自由”,黑格尔认为自由是精神的唯一真理,是一种“自性”。自由本身便是它自己追求的目的和“精神”的唯一的目的。教师达到这种状态,便是客观束缚的超脱、“主观释放”的实现。教师成为真正意义上的“人”而不是教师专业发展寓意下的“工具”,卓越教师能够在终身学习的过程中不断自我反思与超越。从自在、自为到自由状态的阶段递进过程中,教师实现从一般到优秀进而卓越的本质跃迁。

2.卓越教师的阶段化专业特质

(1)教学风格:化有形为无形,化无形为风格。卓越阶段的教师都能形成并具有某种教学风格,卓越阶段的教学风格是真正契合个性的自我风格。“真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来自教师的自我认同和自身完整。”传统意义上的优秀教师,可能是提高分数的强手,抑或是天赋异禀的“演员”。教师的成长离不开模仿,在某位“导师”的启迪下,可能将其作为榜样来学习。在这种方式之下,他可以成为一名优秀教师,擅长某种风格的教学。然而,真正想达到卓越,必须是在模仿之后,寻找恰好符合自身个性特点的一种教学风格,不再依靠模仿,而是在前人的基础上继承、超越。通过不同风格模式的考量,将有形的特征化为无形的精髓,混合渗透到自己的教学之中,与自我有机结合,凝练成属于卓越的独特风格。

(2)教学反思:由“本我”“自我”追寻“超我”。“本我”“自我”“超我”是精神分析学家弗洛伊德在心理学上提出关于精神的三大部分。“本我”代表欲望,受意识遏抑;“自我”负责处理现实世界的事情;“超我”是良知或内在的道德判断。借用这些概念以体现教师自我反思程度的不同。卓越阶段的反思不再是只停留在自我潜意识或大部分被潜意识所掌控,卓越教师的教学反思是一种认识本我、挣脱自我、追寻超我的内省。作为教师不断自我提高的一种必要的内在自我考量,卓越阶段的反思与一般意义上的反思不同。一般教师或优秀教师通常是在回顾自身成长过程时,其参照物通常是某个权威、标准,受外部影响大,驻足于“本我”、“自我”层次上。卓越阶段教学反思的起点与落脚点都是“自我”,而目标是追寻“超我”。“超我”是一种不断提升自我、创新的态度,挖掘自身潜能进而提升到更高层次。在卓越阶段,教师自己内心进行对话,以自我认同和自我完整为标准。在经历自我回归、自我质疑、自我否定、自我批判、自我成长五个阶段后认识真我,形成真我的“内在标准”,进而超越自我,实现卓越。卓越教师的灵魂之处也正是其“内在标准”,而不是疏离于生活经验的概念堆砌。

(3)职业认同:从“专业”、“职业”到“志业”的逐步内肯。《中华人民共和国教师法》中把教师定义为“履行教育教学职责的专业人员”,其中明确了教师作为一种职业,并阐明了教师的基本义务和责任。然而,这只是法律条例中的标准定性与规约,教师的工作效能与成绩,是无法用简单的数据和标准来衡量的。正是由于教书育人自古就承载着对学生智慧启迪与灵魂指引的寄托,教师的职业认同直接反映不同层次教师的教学信念。职业认同,顾名思义,指的是一个人对于其所从事职业的内在认可度。作为一名卓越阶段的教师,他的职业认同早已由从业初期的将教师作为一种专业递进到职业进而提升到“志业”。志业,是卓越教师职业认同的最高阶段,指教师将教书育人作为毕生志向的一种工作。德国思想家马克思·韦伯认为,有的人之所以愿意为工作献身,是因为他们有一种“天职感”,他们相信自己所从事的工作是神圣事业的一部分,即使是再平凡的工作,也会从中获得某种人生价值。帕克·帕尔默在《教学勇气:漫步教师心灵》一书中也不断强调,卓越教师的成就来源于教师的自身认可与自我完整,是精神层面的追寻和实现。这种职业感知不是简单地为了生存、温饱,甚至是兴趣爱好,而是融进个人毕生追求与理想志向。卓越教师在从事教学的过程中,得到的是自我满足与需要,更是自我认同的不断完善。自我认同是优秀教学之源泉,它提供强大的内驱力使教师勇于攀向教学的顶峰。

三、专业化视角下卓越教师发展阶段再认识

国内外对教师专业发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行:一是从教师专业素质形成和发展过程来划分阶段,研究教师的教学关注、职业追求、教学信念、专业发展需要和教育教学能力发展变化过程的阶段性发展规律;二是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段,按照从教年限来探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。

卓越教师与名师或特级教师等称谓有所差异,它所代表的是一种教师的定位。本文对于卓越教师发展阶段的划分主要基于前人的理论研究,并且以卓越教师阶段化特质为基础。依据其在成长阶段受到不同的影响因素,大致将卓越教师发展阶段划分为5个阶段(如表1所示)。

(1)职前选择期。对于一种职业的选择很大程度上取决于自身的理想和追求,然而这种理想与追求大多受个人的生活经验与教育经历影响。之所以能成为卓越教师,他们往往在这个时期对于教师这个职业就具有一种理想或愿望的寄托,也正是这种内在的精神动力差别决定了不同的教师未来发展层次的不同。

(2)工作适应期。学校管理的规约与教学目标的限定是这一时期的主要影响因素。对于初涉职场的教师,这一时期还没有确切的职业定位和自我感知。学校的管理通常是初任教师的行动指向,教学目标则是大部分教师的行动目标。初任教师在将自我知识转化为教学行为,又要满足学校规约与评价标准的同时,要经历一些焦躁、受挫、破灭、再建构的过程,从而寻求到实现自我与现实教学的某种平衡。

(3)巩固调整期。在成为教师的第2年到第5年左右,其自身也在逐渐调整、适应,开始了职业角色的体认和专业价值的确立。在这个时期,由于对职业角色的认识不同,不同的教师会朝不同的方向发展。叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》一书中曾对教师职业认可区分为经济来源、社会价值与内在自我的激发。以经济来源作为角色认识的教师发展可能就停留在了这一阶段,视教育为技术劳动而成为一名教书匠,以社会价值为角色认识的教师则会向更高的层次发展,但也许终究会在成熟期达到顶峰。

(4)成熟创新期。成熟教师经历上一个阶段调整、积淀,进入成熟创新期成为优秀教师。在这个阶段,通常已经成为教学上的能手,有一套独特的教学、管理方法与策略。但对进一步的蜕变,还需要依赖教学行为的审视与教学理论的前瞻,在实践中探索创新,在理论中寻找支撑。这就需要自觉地汲取丰富的教育理论知识,结合实践来反馈教学、反思自身,在教育教学中得到充分的精神满足。

篇4：对教师专业发展的认识

一、新课程与教师专业发展的关系

新课程的一个鲜明特点是以学生的发展为本，注重知识发生、发展过程的揭示；关注学生思维的发展，提倡学生通过参与、自主探索研究，发现知识，获得知识；重在学生能力（包括自主学习能力）的培养和综合素质的提高。教师由授课者转变为引领者，教师须更加关注学生自身的发展，在课堂设计中必须以学生为中心，创设能引导学生主动参与的教育环境，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。教师是新课程的培育者，新课程为教师的成长和发展创造了良好的环境。

二、新课程下教师专业发展途径的认识

当代学习社会有四大目的：学会认知；学会做事；学会共同生活；学会生存。现代人的生存方式是“做事”，这“做事”主要包括三个环节：从至善的价值出发；全身心地投入；企求做出成绩。教师专业发展的过程是教师认识自我价值的过程，也是学会生存的过程，更是专业知识结构不断更新和专业能力不断增长的过程。

1提高对教师专业发展的认识，树立终身学习观念。新课程指出，教学要植根于现实，要面向世界，面向未来，更应富有时代感。长期以来，教师不可能对已有的课程进行任何自主性的修改和构建，只能机械的传授，而新课程，却要求教师必须具备课程开发的能力，自己指定课程目标、课程内容，负责课程实施、评价。因此教师必须学会学习，不断更新观念。

2在实践与反思中促使教师不断提升自我。教师是课程改革的主力军和具体实施者，教学反思是教师借助行动研究，不断反思探究自身教学过程中各方面存在的教学问题，设计修正方案，并在教学实践中尝试解决问题，实现教学优化，使自己成长为“学者型”教师的过程。（1）要重视教师在教育教学实践中的反思。如写课程反思日记、观摩教学随笔、案例研讨、课堂生成问题追踪、课题行动研究记录等。（2）教师的成长离不开业务学习，我们要尽量保证自己参加业务学习的时间和机会，点燃业务学习的热情。（3）教师的专业成长需要一定的外部环境，更需要渴求发展的内在愿望和學习、实践、反思韵持续行为。因此，教育行政部门、教研部门和学校都要为教师的专业成长创造必要条件，鼓励教师善于学习、勇于实践、经常反思，最终成长为教育教学的行家里手。

3在交流与合作中促进教师专业发展。教师交往与合作的技能在新课程改革的背景下，显得尤为重要。在具体教学实践中，教师要进行四个层面的合作。（1）是教师与教育管理者的合作。在新课程实施过程中，教师要勇于向管理者阐明自己的教育理念以及新教学方法的尝试，以获得学校的支持和帮助。教师要和管理者一起，对学校内部的评价方式、教学方式等进行协商与研讨，以共同提高学校的教学质量。

（2）与家长合作，教育是社会、学校与家庭共同的事业，教师应与家长密切合作，及时宣传新课程的教育理念与教育方法，转变家长的教育观念，获得家长的配合支持。

（3）是教师之间的合作。教师之间存在竞争关系，但同时也有合作关系，新时代的社会在竞争加剧的同时更加强调交流与合作，强调双赢和共赢。教师之间的合作不仅可以获得心理支持，也可以在合作的过程中产生新想法，并汲取集体的力量，加深对新教育教学理念的认识。

（4）是教师与学生之间的合作。教师要善于构建与学生之间和谐互动的合作环境，真正实现与学生心灵的交流，促进学生的发展。另外在与学生合作过程中，教师要体会教学相长的含义，让“与学生共同成长”、“带着学生走向知识”等理念成为每一个教师共同的信念。

篇5：对农村教师专业化发展的几点认识

教师专业化发展是教师内在知识结构不断更新、丰富的过程；是教师通过专业训练和自身的主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师的过程；是专业教育、岗前培训和职后培养一体化的过程。它是教师专业水平动态发展的结果，是教师成长和发展的本质。教师专业化发展也是教育改革的一个重要取向，必将成为教师教育实践的主流话语。

我生在农村，长在农村，工作在农村，这一路走来，对农村教师专业化发展也有一些自己的认识：

一、农村教师整体专业化素质令人堪忧

当今世界经济全球化、学习终身化、信息网络化、文化多元化趋势日益加快，社会发展对教育工作质量和效率提出新的要求，基础教育改革、培养创新人才对教师专业发展的要求空前提高，在这样的背景下，培养具有专业化水准的教师已成为国内外教育改革的共同趋向，进行以“教师专业化”为核心的教师教育改革已成为各国的共识。而我国农村教师整体素质偏低、专业发展滞后，已制约着农村教育改革与发展，成了新课程顺利实施、推进的瓶颈。因此，“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”写进了十七大报告。

农村教师普遍存在以下一些问题：学历层次偏低，教育观念比较滞后，对新课程和素质教育缺乏深刻的理解；知识结构单一，知识面狭窄，知识陈旧、老化；综合适应能力差，不能适应基础教育课程改革的需要；教育方法比较落后，教育创新能力不够，创新精神和实践技能严重缺乏；收集处理运用信息的技能较差；研究意识淡薄，研究能力较差；自我发展意识较弱；“小富即安”的思想较浓。这些问题随着基础教育新课程方案的实施，多媒体技术、网络技术在基础教育领域应用的日益广泛，农村教师的专业发展问题就显得更为突出。因而，促进农村教师的专业发展，提升农村教师的专业素质已成燃眉之急。

二、农村教师专业化发展应注意的几个问题 1．专业培训要结合农村教师的实际

加快农村教师的专业成长，培训是必不可少的。就培训而言，应做到以下几个方面：

（一）在培训时间的安排上，不可忽视农村学校教师编制紧缺的现状。要针对农村学校教师大多数工作量繁重、任教科目多、专业化程度不高的具体困难，选定在寒、暑假期间采取集中培训与平常节假日分散培训相结合的方式进行，校本培训要因地制宜，不拘形式。

（二）在培训内容的安排上，要结合教师所担任的课程来确定，要与教学专业对口，培训应力求精悍而实用。有的农村教师身兼几科教学任务，在集中培训的时候，各科培训不能全面铺开，要有利于教师在参加一门学科的培训后，又能兼顾其他学科的培训。(三)培训要注重效果，在培训过程中要从学以致用的原则出发，不但培训内容要适应农村学校教学工作的实际，而且要能解决农村学校教师所遇见的普遍问题，要充分结合新课程改革要求，结合素质教育的要求，结合培养创新精神的要求，突出新一轮“课改”精神，在观念上和教育思想上给教师以新的启迪，在技术上予以专业指导，通过具体和典型的教学案例的剖析，让教师们真正在教学理念上有所突破和超越，在教学方法上有所启发和创新。

（四）培训要为教师之间的交流、沟通搭建一个平台，好让他们相互学习，相互提高。要注意倾听农村学校教师的心声，要将培训的过程转变成农村教师解决实际问题和困难的过程，只有做到对症下药，因势利导，方能达到培训的预期效果。

2．要努力提升农村教师专业自主发展的内驱力

努力提升教师专业自主发展的内驱力，促进教师进行教学反思是最根本的问题。就人的一般发展而言，自我意识起着重要的作用。“因为，它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到了这一水平，人才能在完全意义上成为自己发展的主体”（叶澜语）。因此，提升教师自我发展意识，可以使教师成为具有自我发展需要和意识的教师，成为一名“自我引导学习者”。另外，教师专业成长过程，实质上就是教师专业素质的提高过程，自我专业发展意识是教师真正实

现专业提高的基础和前提，在教育工作中有意识地增强教师的专业发展的责任感，就显得十分重要。

3．重视教师职业理想的师德追求

教师专业化发展提高了教育者的精神生活质量和人生价值观。教育工作作为一种生活方式，要有师德追求。农村学校教师在专业化发展过程中师德更要突出，因为受家庭教育、农村文化氛围等因素的影响，农村学校学生整体素质偏低，学生的行为习惯较差，这就给农村教师的教育工作带来了很大的不便，学生进步缓慢、学校条件受限等原因给教师的爱岗敬业、自身追求带来了负面影响。基于这一现实，在农村教师专业化发展过程中师德就显得尤为突出，通过师德教育来使他们爱岗敬业，教学民主，善于钻研，精益求精，争创一流师风，进而促进教师主体性的真正完善，达到教师专业化发展的最高境界。教师的职业意味着责任、意味着奉献，这些要求用师德来进行自我塑造。

三、农村教师专业化发展的途径

1．校本研究。教研、科研、培训是教师专业发展的重要途径。教师专业发展的基础和生命是实践,只有在教育实践中与学校的日常生活相联系,与身边的教学相联系,与生动活泼的学生相联系,才能真正促进教师的专业发展。专业发展不能离开教学,而教学无疑是在学校改革这一大环境中进行的。因此,学校既是学生学习的场所,也是教师发展的场所。校本教研强调中小学校是教师发展的场所,注重发挥学校在教师成长中的作用,强调大学与中小学的合作，通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究,在研究解决现实问题的实践中加强中小学教师教育,使他们获得自我完善和有效的持续发展。校本教研在实践中不断完善并将成为教师培训的主要途径,是学校整个发展计划的重要组成部分。

2．实践反思和行动研究。以问题为中心的实践反思和行动研究,是促进教师专业可持续发展的真正动力。促进教师专业发展的“源头活水”在于教师自身的教学实践,在于教师能感悟教改实践提出的问题并对问题做出价值判断。教师的专业发展意味着要给教师提供反思的机会。反思的主要方法是行动研究。这里的行

动研究是教育实践者为提高自己实践的理性成份而采取的自我反思探究的一种形式。它强调实践者在实际的情境中进行研究,并将研究结果在同一情境中进行验证。开展行动研究要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行分析,建立假说并寻求解决问题的方案,通过行动研究,可以使教学中的反思走向系统化。这不仅有助于改善教学实践,而且有助于教师形成教育研究的氛围,促进教师的专业发展和整体素质的提高。

3．加强形成性评价。教师评价是对教师工作表现做出价值判断以促进其专业发展的连续历程。教师评价是教师专业成长与发展的一部分。通过评价,让教师了解自己教学工作的优点、缺点和专业发展中所欠缺的能力,促使教师的自我进修和自我专业发展。一般来说,教师评价有两个目的:一是形成性目的,以促进教师发展为目的,通过评价使教师认识自己在教学中的优缺点和需求,促进教师改进教学和专业发展。二是总结性目的,把评价结果作为教师晋升和聘任的主要依据。应重视形成性评价,强调教师在评价中的主体地位,允许教师民主地参与评价,注重教师的自评和互评,引导教师将自我发展的目标与评价目标相结合,帮助教师建立理想的教育目标,提高教学质量,不断追求专业发展。

4．坚持实践导向。教师专业发展必须以满足学生发展为出发点，以学校可持续发展为根本目标，把追求专业发展同教育教学实践紧密地结合起来，形成以发展促教学，以教学促发展的良性循环。但现实中，有不少教师认为，要实现自己的专业发展，就必须离职到高校进修学习，这种观点失之偏颇。他们没有看到教学实践在自身发展上的重大意义。要知道丰富多彩、千变万化的教学实践活动本身就是一个大课堂，它不断地对教师提出新要求、新挑战。这种要求和挑战本身对教师就是一种鞭策和激励。教师在通过教学创新、教研创新满足这种要求的同时，既促进了教学的发展，也促进了自身提高。

因此，在谋求自身专业发展的过程中，教师必须树立以学校为载体，到实践中学习的观念。坚持“从实践中来，到实践中去”，以全员学习、全程学习、团队学习和研究性学习为途径，以校本

篇6：一教师专业化的认识

近几天仔细聆听了培训课程曾晓东专家的对中小学教师专业标准解读的报告，并阅读了《中学教师专业标准》，深层次理解了专业标准的基本理念：学生为本，师德为先，能力为重，终身学习。下面就《中学教师专业标准》“理念”在教师专业发展中的指导作用谈点个人体会：

一、学生为本

“学生为本”的底线是尊重学生，教师只有尊重学生、尊重学生的权利、满足他们尊重的需要，才能促使他们产生主体意识，使他们认识到自己在学习中的主人翁地位，继而萌生自我实现的需要，推动自身主动地完善和发展。尊重学生主要包括尊重学生的受教育权、尊重学生的人权、尊重学生的话语权、尊重学生的课堂参与权、尊重学生的知情权、参与权和选举权。通过学习《标准》，使自己明确了学生为本不止停留在理论阶段，还要用到平时的每节课中，在课堂上，要保护学生的好奇心、求知欲、充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，还给学生学习的自主权，让学生积极参与教学，自觉自主的学习。

二、师德为先 “师德为先”的底线是绝不伤害学生，多关注学生、多鼓励学生、多跟学生交流。作为教师，取得的最伟大的教育成就，不是勋章和荣誉，而是学生的微笑、拥抱和美好的回忆。基于此，教师的德行显得尤为重要，“德高为师，学博为范”。一切从学生的角度出发，只有这样，才能说服学生，感染学生、熏陶学生，春风化雨，润物无声，在教育中收到“以德服人”的良好效果。

三、能力为重

“能力为重”的底线是具备多种能力，尤其是要控制好自己的情绪，让自己多点幽默感。英国学者M.鲍门在《幽默教学：一门表演的艺术》一文中指出：“理想的教师应当达到艺术化的教学水平，善于利用幽默来激发学生兴趣，使学生学得更好。”

四、终身学习