道德教育价值

道德教育价值（精选8篇）

篇1：道德教育价值

教育价值观和教育价值取向

2012年4月指导自考实际操作的教育价值观和教育价值取向的指导，容易造成自考的定位不准，培养目标不明之流弊。因此，树立什么样的教育价值观，并在此基础上形成什么样的教育价值取向，进而培养什么规格的人才，已经成为当前自考学术界迫在眉睫需要解决的问题。尽管目前还没有出现专门论述自考教育价值取向的专门论著，但在部分学者以自考为研究对象的专著中，直接或间接地提及了一些对于教育价值取向的观点看法，不乏闪光之处。

李荣希、于信凤针对自考的培养目标与前人相关的论述，较为系统地研究了自学考试的定位引，对教育价值取向的观点看法已经呼之欲出。此外，提及到教育价值取向所属范畴相关概念的专著和论文集也层出不穷。专著、期刊论文和其它文献的出现，极大夯实了学界的研究的理论基础，为质的飞跃提供了量的基础。

研究视角不断扩大。不少学者对教育价值取向的研究视角不断扩大，主要是用经济学视角讨论社会主义市场经济体质下教育价值应然取向，用历史学的视角回顾建国以来的.教育价值取向的几经变更，用逻辑学的视角纵观高等教育价值取向的博弈，用文化学的视角论证“学而优则仕”的“社会本位”取向，用唯物主义哲学的视角提出辩证、唯物、历史地把握教育价值观J。尽管不同的视角研究的侧重不同，但着实为学界对自学考试的教育价值取向的选择，提供了新的思路。

有益观点层出不穷。从宏观的社会层面，终身教育理念和学习型社会建设的时代要求促使自考的功能发生结构性改变。因而，有学者针对现阶段自考的价值取向，以学习化社会的视角，提出了自己的观点和看法。

从中观的管理层面，有学者将广义自考价值取向进行细分，提出了颇有实践指导意义的命题价值取向引。从微观的操作层面，李豫黔等学者通过对全日制自考的教育价值取向的剖析，得出“合理运用教育选择重构全日制高等教育自学考试价值取向的思考”，并对评价模式、目标、内容以及专业设置上提出了独到见解，为具有自考特色的价值取向体系的架构迈出坚实一步。

篇2：道德教育价值

童话故事因其具有独特幻想色彩，曲折的故事情节，唯美的画面都深深的吸引孩子们。

童话是一种具有浓厚幻想色彩的虚构故事作品，以拟人，夸张的手法，浓厚的幻想色彩，富有哲理的语言虚构出奇妙曲折的动人情节，塑造出鲜明的艺术形象，一个个神奇的故事构成五彩缤纷的世界.深深地吸引着每个儿童，使之产生浓厚的兴趣。它虽然是幻想、但它是深深地植根于生活中的.是现实生活的真实写照。童话是儿童天然绿色的精神食粮，承载着儿童童年的梦想。童话以真、善、美的方式展现一个奇妙的世界，因此其具有良好的德育价值，儿童在倾听童话故事的同时，也在形成自己的德育体系。

一、童话故事具有社会性

童话虽然用夸张、幻想的手法来描述事物，甚至有的已经超越现实，但当我们仔细观察，又发现其实组成童话的素材均是来源于我们的生活。孩子们在童话故事中看到的花、草、树木、人物、动物等等都可以在生活中找到他们的原型。童话故事虽来源了生活，但并不是现实生活的一种照抄，而是运用想象和夸张的手法，对现实进行改造，形成一幅幅生动有趣、吸引儿童眼球的童话画面。

童话是每个孩子最初对社会的认知来源之一。许多孩子对社会的最初印象是来源于小时候的童话故事，而不是来自于校园以外的社会。孩子们从童话中了解到了蔬菜的种类，森林里动物的生活习性，大自然的季节变化等等。同时在童话故事中，孩子们也学会了初步识别生活中的真善美和假恶丑。童话中的世界往往是爱憎分明，好与坏，善与恶，美与丑，真与假都是那么地明显差别，突出了什么是好，什么是不好。白雪公主的故事中，白雪公主是美丽可爱的，而那个拿着毒苹果的皇后是恶毒残忍的。

二、童话故事也有助于提高孩子的注意力。

要想使小学孩子集中注意力可不是一件容易的事，而多给孩子讲童话故事可以达到提高孩子注意力的目的。如果孩子们上课不认真，不集中注意力，只要一开始讲故事，很快就会安静下来。如果在讲的过程中在添加一些肢体动作等等，让故事场面立体的呈现出来，那么效果会更佳。正所谓兴趣是最好的老师，孩子们喜欢童话故事，在听的时候就特别认真，注意力也是高度集中的，就怕自己错过精彩的内容。

三、童话故事可以丰富孩子的想象力。想象对于人类进步和社会发展有重大的作用，没有丰富的想象力，幻想力，就不可能有巨大的创造力。而童话正是激发儿童想象和幻想能力的最好文学样式。另外童话能培养美感和陶冶情操。优秀的童话往往集思想美，情感美，形象美，意境美，语言美于一体，给孩子以美的.享受，使他们从小受到文学的熏陶。由于童话故事中的环境描写最具特色，随着故事情节的变化，高山、树林、小溪等空间变化频繁，不同的环境在孩子的大脑中形成不同的画面，把自身融入故事情节中，去感悟、去体会，在潜移默化中丰富孩子的想象力。可以说，童话是培养孩子想象力的最佳材料。

总书记在《关于教育问题的谈话》中明确提出：“不仅要加强对学生的文化知识教育，而且要切实加强对学生的思想政治教育，品德教育，纪律教育，法制教育。”从江总书记的重要谈话中我们可以看出加强学生道德教育的重要性，这段话也为加强学生道德教育指明了方向。小学生是祖国的花朵，国家的未来，民族的希望。因此必须加强学生的思想道德教育，也是满足以德治国的理念。小学时期是孩子们人生的起步阶段和道德形成的重要时期，也是加强道德教育的最佳时期。当孩子们处于这个时期的时候，他们的大脑就像一张白纸，还没有形成自己的道德体系，这一阶段的道德教育就至关重要。有这样的比喻：“孩子的心田是一块奇怪的土地，你播下思想的种子，就会获得行为的收获;你播下行为的种子，就会获得习惯的收获;你播下习惯的种子，就会获得命运的收获。”青少年时期是孩子们行为习惯形成的最佳时期，这一时期加强道德教育，效果最好。青少年时期道德品质的养成对整个人生有着深远的影响，尤其是对不良品德若不注意防微杜渐， 长大了就会越陷越深。

道德教育对孩子的影响是巨大的，可以说小时候的道德教育好坏直接关系着孩子们长大后的发展方向。但由于小孩的这一阶段自身的特点，这一时期的道德教育显得不容易，而童话故事却可以克服这些困难，在无形中影响孩子们的身心，从而形成孩子们自己的道德体系。

一、童话故事可以培养孩子诚实做人的精神。

诚实是做人的根本。诚信品质的教育必须从小时候培养，坚持不懈。道德意识决定着道德行为，道德行为又反过来体现着道德意识。但是，由于小孩认识水平跟不上道德行为，常常会造成认识和行为的脱节，许多孩子都容易养成说谎的习惯。这一阶段可以读一些强调诚信重要性的书籍，给孩子讲一些名人诚信正直的故事。比如《狼来了》的故事，小男孩第一次说狼来了，人们信了。第二次说狼来了，人们也信了。但第三次狼真的来了的时候，小男孩再说狼来了，却没有人相信了。伊索有这样的一句话：“说谎话的人所得到的，就只是即使说了真话也没人相信。”

二、童话故事可以培养孩子们坚强、勇敢、乐观的精神。

很多童话故事都集中反映了主人公勇敢、坚韧、乐观、机智等优良品质。比如《丑小鸭》里的主人公一出生就长得很丑，经常被别的小鸭子嘲笑欺负，但她并没有放弃希望，继续忍耐着、憧憬着，不消减自己生存和发展，奋进和酬志的勇气，最终变成了令人羡慕的白天鹅，飞翔在辽阔的天空。

三、童话故事可以培养孩子集体主义精神。

篇3：道德教育价值

价值问题自古以来就是人类不断思考和探索的问题，尤其处在现今价值观混淆、缺乏明确的信念来引导人类行为的价值混沌时代，如何把握自己的认知、情感与行为就成为极为重要的课题。“价值问题，简单说就是一切事物(包括世界万物、人和社会、人的思想和活动等在内)对于人的意义(好坏、善恶、美丑、利弊、祸福等)问题，以及与之相联系的人的行为选择等问题。”[1]与此同时，人运用价值判断的行为背景都发生在各种具体的生活场域之中，在不同的情境下，面对不同的议题，个人价值系统中对价值的重视程度皆会影响到价值与行为的关联度。

支持某种价值的一些理由及想法被称之为“价值取向”。在由数项价值组成的一套价值体系中，价值取向属于最高层次。“所谓价值取向，就是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的行为倾向。它来自行为主体的价值体系和价值意识，表现为政治取向、功利取向、审美取向、道德取向等不同方面。人的每一具体行为的取向或定向都是各种具体价值取向综合作用的结果。”[2]

二 道德教育、心理教育中的价值与价值取向研究的内容、意义及其架构

（一）道德教育的价值与价值取向的研究内容、意义及其架构

对于道德教育的价值，学术界已有较为深入的研究，不同的学者也各自有不同的解读与争论。本文中认为，道德教育的最主要目的在于帮助青少年了解并建立其认识领域的“核心价值”，核心价值界定了个人在特定社会中应尽的责任与义务，并应保障个人在此社会中应享有的权利，肯定人类的尊严与正义，促进个人与群体向“善”发展。道德教育应该引导青少年接受、认同已被所有国家或文化公认的、具有共同性和普遍性的核心价值，例如勇敢、礼貌、公正等，帮助青少年理解、关心并践行这些价值观。在实施时，道德教育强调两个因素：第一，要提供有利于孩子发展、充满温暖关怀的环境，第二，要培养孩子自我学习的能力。在孩子成长的历程中，教导孩子从“他律”走向“自律”，进而成为一个自主的人。

学校的责任是帮助学生获得道德领悟与养成良好习惯，以符合社会生活的需求。而道德教育的再生则期待道德特质的发展能够成为学校教育的中心重点。首先，学校要教导学生识别良好的价值观，帮助学生了解这些价值观并进而认同它，在日常生活中按其行事;其次，在面对抉择时，学生要知道应该如何选择。所谓道德行动包含三个方面：能力、意愿及道德习惯，道德行动可帮助人们做出道德选择。

随着社会多元价值并存的发展趋势，单一的崇高价值被解构，不可撼动的道德真理似乎也不再存在。因此构建共同的道德价值观困难重重。但道德教育从以学生为主体与出发点的思考方向，确实应引起道德教育领域的关注者的慎重考量与重视。道德教育的个体发展功能、社会关系调节功能和行为导向功能如果得到发挥，则能够实现其对社会政治、经济、文化事业的全方位促进和对人类自身生存发展环境的优化。这是道德教育的真正价值所在。[3]

道德教育的价值体系应分成三个方面：一是自我要求。要时时重视自我训练，克己正念，培养品行与情操，正所谓：正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下。二是尊人爱物。敬人者人横敬之，爱物者必有后福。三是不断学习。学而后知不足，知不足而后勤充实，谦谦自持，虚怀若谷，尽己之学贡献社会，追求人类福祉。

道德教育价值取向是“在同时存在若干种教育价值方案和意向时，教育主体从自己的需求及利益出发，选择或倾向于某一方案和意向，以实现自己的德育价值目标。”[4]换句话说，道德教育的价值取向是主体根据自身生存和发展的需要，对道德教育这种教育活动进行价值判断、选择的意向和行动。在理论和现实中，道德教育的价值取向受到一定的社会、历史条件的制约。如何让道德由静态价值转变为人的动态追求，对这一问题的解决过程也就是道德教育价值取向的实现过程。

（二）心理教育的价值与价值取向的研究内容、意义及其架构

“心理教育绝非一元现象，它是一个广泛的术语，对于具有不同理论导向和不同工作的人有不同的含义。”[5]每一个人的行为都会根据习惯的原则来修正个人原有的特质，有时会直接、明显地影响人与人之间的关系，这些特质中对社会有正向影响的，我们用“人格”来表述。拥有健康人格表示能充分且顺利地在生活中与他人交往。

良好的心理教育价值应当由认识、兴趣、践行三大主题组成，不同的主题包含了不同的价值与价值取向。认识包括了解善良和邪恶，并由此发展出一种判断能力，经深思熟虑后做出正确选择，然后去践行;兴趣是指发展出个人的道德感觉和情绪，包括喜爱和同情心，选择正确与喜欢的事情来做;实践意味着审视客观环境和事实，经深思熟虑之后，根据自我的意志采取行动。所呈现的主要德行有：智慧、正义、自制力和勇气。从心理教育的核心价值旨趣来分析，心理教育取向主要表现为“生活化取向的心理教育和问题化取向的心理教育”两类。[6]

心理教育的再生是期待对学生心理特质发展的关注成为学校教育的中心。由于心理教育涉及文化价值观，不同的文化会强调不同的标准或价值，我们很难找到一个通用的核心价值体系与价值取向。但心理教育的价值至少应该包括价值观与责任感;如果学校停止对人格和文化价值观念的培育，将会使教育失去意义。

三 心理——道德教育的价值与价值取向的统整

对价值问题的关注是心理——道德教育共同的主题。由于教育体现为个人适应环境的一种历程，因此心理——道德教育的目的在于将各种客观的价值(生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的)输入儿童的经验中，以完成整个人格的建构。就目前来看，心理——道德教育中有两大元素值得深思：第一是没有“无价值观的学校”，一个学校不可能是无价值观的，校园总会受到特定价值与价值取向的影响。第二是不同的价值与价值取向之间可做好坏及对错的区分。

通过建构伦理规范与价值信仰来提升青少年的心理——道德水准，建构具有共同性、普遍性的核心价值是学校教育的责任与义务。不同的研究者对核心价值的界定有所差别。一种观点认为心理——道德教育的核心价值应包括同情、勇敢、彬彬有礼、公正不阿、坚忍不拔、尊重、负责任等。[7]一种观点认为核心价值应包括智慧、正义、刚毅、克己、爱、正念、勤奋、诚正、感恩、谦恭等。[8]建构具有我国特色的核心价值体系，首先要考虑的是我国的文化背景与现阶段的政治经济制度，并在有效地吸收、借鉴其他国家相关的理论与实践成果之后形成自己的价值体系。

在学校教育中，心理——道德教育的价值取向应包括学科精熟、学习过程、自我实现、社会重建、生态整合等五种价值取向。学科精熟取向是最传统的取向，主要是在让学生获得重要的知识及技能的训练，学校的角色是文化的传递者，应使学生通过学习获得文化传承并启发其智慧，培养其独立人格与提高其道德水平;学习过程取向中强调指导学生“如何学习”与“学习什么”是同样重要的;自我实现取向在于训练学生建构自己独立的“心理——道德”价值体系，并协助学生进行自我实现及其自我整合;社会重建取向包括个人的心理发展、道德发展以及实现社会文化目标;生态整合取向是使学习者向成为一个独立自主的主体的方向发展，并建立普遍、稳定的社会心理环境，以保持自然与社会的平衡。

在建构“心理——道德”教育模式时要注意以下方面：一是好的教学有赖于高品质的教师，教师教学水平的优劣会对学生的学习产生深远的影响;二是为提升教学效能，教师必须反思教学中发生的事情，以批判和分析的观点考察各种可行的途径并做出合理的决定，以改善教学;三是不同教师的知识结构与价值取向所呈现出的行为是相互影响的;四是教师选择的“心理——道德”教育目标与教学内容反映出教师的价值系统;五是上述五种价值取向没有优劣之分，但有其强调的优先顺序;教师可能同时拥有多个价值取向;六是学校应提升教师个人的价值取向认知，并作为学校本位课程发展的基础。

参考文献

[1]邬昆, 李建群.价值哲学问题研究[M].北京:中国社会科学出版社, 2002.

[2]唐日新.价值取向与价值导向[M].长沙:中南工业大学出版社, 1996.

[3]刘先义.价值:道德教育的核心理念[J].中国青年政治学院学报, 2007 (5) :61-65.

[4]刘旭东.教育价值浅议[J].青海师范大学学报 (哲学社会科学版) , 1990 (1) :31-40.

[5]Richard Nelson-Jones.咨询心理学中的心理教育[J].陈中永译.教育专题研究, 1994 (1) :16.

[6]崔景贵.心理教育的概念解读[J].内蒙古师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2005 (1) :9-13.

[7]Gibbs, L., Earley, E.Using Children’s literature to Develop Corevalue Phi Delta Kappa Festback, 1994.

篇4：道德教育价值

关键词：人性化教育人力资本人性的价值经济价值

发展到21世纪的今天，人类通过教育发展科学技术来不断的征服大自然，进而发展生产力，教育的目的似乎就只是单纯的为创造高科技文明，渐渐的迷失了关于人性的东西，也遗弃了教育是培养人的这一最初目的。经过时间的推移，人与自然的危机、人与人的危机、人与自我关系的危机正慢慢的将人类推到生命的临界点上。世界著名的未来学家约翰·奈斯比特在1999年撰写出《高科技·高思维—科技与人性意义的追寻》并在“中文版序”中明确指出“科技给人民送来神奇的创新，然而也带来了具有潜在毁灭性的后果……”能对科技做最有成效的思索角度就是人性的角度：我们是谁？我们想成为什么样的人？我们应该怎样去实现？这样的三个问题其实就是回到了教育的出发点与最终目的。

一、关于教育的价值

（一）什么是教育的人性价值

教育的人性价值是指教育通过传递知识和技能促进个体自身身心素质和社会属性的发展，实现个体身心完善。教育的人性价值体现了教育的内在本质性价值。

（二）什么是教育的经济价值

教育的经济价值是由教育创造产生的对受教育者个人、家庭经济收益的增加、对社会经济发展、经济增长的促进作用，以满足个人、家庭和社会的物质经济需求。

（三）教育的人性价值与经济价值的关系

根据人力资本理论，教育通过传递生产知识和技能提高劳动者的生产能力和素质，以此提高劳动者的生产效率促进生产的发展，从而实现教育的经济价值。所以教育的经济价值强调的是教育对经济的外在工具性价值。教育经济价值的实现需要教育培养特点的人才，即教育的经济价值以人性的发展为前提，而教育的经济价值是人性的价值表现形式之一，二者是辩证统一的。

二、教育对人性疏离的主要表现

（一）经济对人力的要求导致教育对人性的疏离

教育经济价值体现为提供经济发展所需要的人力资源。德鲁克在其1954年出版的《管理实践》一书中提出，“从广义上讲，人力资源是指智力正常的人；从狭义上讲，人力资源是指在劳动中为创造某种价值和组织绩效而运用的体力和智力的总和。”教育的经济价值就直接表现在开发教育对象体质、智力、知识和技能，受这种经济要求的推动和制约，现代教育在现实中远离了人自身的特性，出现了教育与人性的疏离。

（二）教育目的对人性的疏离

教育强调适应科学技术和工业生产的社会需要，在人才培养的规格上，首先，教育重视人的知识技能和智力的发展、体格的健全以及社会适应性行为的训练，即着力于培养德、智、体全面发展的人才。而人的现实整体性决定了人不等于德、智、体、美的简单相加，人的内涵远比这几个因素丰富。所以现代教育所强调的全面发展实际上只强调了行为规范、智力、体格的片面发展，以片面的目的取代全面的目的。长期以来，政治、经济的现实要求构成我们科学教育的双重压力，科学教育作为教育的相对独立性未能等到充分的培植和保护，全面发展的教育理念更是没有成为民族的教育理念，更没有成为科学教育的内源性精神资源，这意味着我们的科学教育尚处于贫血状态，缺少内在的教育理念的支撑，现实的功用和外在的依据压倒了一切，使科学教育从一开始就陷入了功利主义外在目的的泥沼中，并和传统的求功名的教育理念达成了内在的一致。其次，在一味的追求人才对经济的适应性过程中，教育以统一的教育技术、统一的课程、统一的教育程序制造出统一标准的教育成品。人被简单规定，被标准化、机械化，人性的个体性、整体性、具体性和独立性从根本上被忽视，人成了抽象的存在。这是以抽象目的取代具体目的。最后，现代教育强调各种社会品质的塑造，并把各种社会品质的提高作为衡量教育的标准，这种止于培养社会经济发展所期待的各种品质的做法忽视了人的未完成性，更使品质成为了一种隔离现实生活的封闭性存在，结果导致教育中的好学生有可能不是一个“好人”不是一个生活中健全的人，教育没有完成教育中人的品质向现实生活中人的品质的过渡，以中间目标取代终极目的。

（三）教育内容对人性的疏离

现代社会工业化的发展需要个人掌握足够的科学知识和技能，在19世纪科学技术广泛运用并深入到人类生活的诸多方面以后，人们也更想相信人类生存和发展的一切活动都必须依靠科学知识，最有价值的知识是实用的科学知识，而不是古典的净化人的灵魂的知识。“这些才艺、艺术、纯文学以及一切组成我们文化之花的东西都应该全部放在打基础的教育和训练之下，它们在生活中占闲暇部分。”这样，科学教育和技术教育占了主导地位，人文教育退居教育的边缘。科学教育强调知识和技能的掌握，而非科学精神的培养，所以培养了人的生活技能，但无法深入和触及人的内在精神培育，并从根本上改善内在状态；科学教育强调人认识世界，改造世界的经验，而不能给人以完整的生活经验，引导人践行真实的人生。随着人类的愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身卑劣行为的奴隶。我们的一切发现和进步，其结果似乎是使物质力量更具有理智的生命力，而人的生命却成为愚钝的物质力量。

（四）教育过程对人性的疏离

科学主义的浸染使教育过程在科学化、技术化和专门化的同时，从计划、组织到测量、评价都过度的追求标准化和技术量化，由教育者、受教育者和教育影响三要素组合而成的过程变得机械化和僵化，由此构成了一个远离真实生活的闭合体系。受远离人性价值的教育目的的制约，教育过程成了依葫芦画瓢，按部就班的完成某些既定程序的过程，教师和学生都成了这一生产线上的工具，扮演着确定的角色，服务于教学任务和要求。由于现代教学技术—多媒体教学的发展，整个教学过程就是教师忙于演示而学生则忙于看演示，师生信息的传递通过冰冷的屏幕来完成，人际之间的爱和温情逐渐的被削弱。教育听命于考试，学生听命于分数，家长听命于升学，最终导致人的创造性的毁灭。

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三、教育的人性价值体现为教育对人的三个意义

（一）教育引导人去成为人

人不能仅靠自己去成为人，人需要不断的接受外在影响，这是由人的开放性所决定的。人最终又只能靠自己去成为人，教育在任何时候都不能代替人去成为人，教育只能引导人的生成。教育引导人去追问自我，发现自我，实践自我，超越自我，体验并获得人生的意义。因此，人通过教育能不能成为人或者走向人的存在成了评价教育的一个重要指标。

（二）教育关注人

教育关注人不是简单的把人列为教育作用的对象，而是意味着对人性的关注，把人当作人，关注的是整体的人，是具体的、独立的、有创造性的活生生的人。教育关注人也不是关注人的要素，而是关注生存在教育中的每一个具体的人。

（三）教育不能限定人

每个人作为现实的整体总是独一无二的，人不等于社会性、生物性、思维和语言能力、发展性，自我肯定、自我创造等的简单想加；人也不等于德智体美的简单相加。现实的人只是一个涵盖了德智体美等要素的有机整体，是一个以精神整合的社会性，文化性和历史性的复杂存在。如果教育试图在上述方面去限定人的“所是”教育就会限定人的全面发展。同时，人是开放性的、创造性的存在，如果教育总是以僵化的形式作用于人，就会束缚人的自由发展。教育只能引导人全面、自由、积极的生成，可以引导人去认识自我，追寻自我，规范自我，提升自我。

四、人性价值的发挥对教育经济价值的直接意义

教育的经济价值需要人来实现。教育对经济的价值不是直接生产出有价值的劳动产品，而是通过培养合格的劳动者来生产有价值的劳动产品。教育的经济价值必须通过人对社会的作用来实现，而人力的形成则是以人的价值的实现来体现的。

人的经济价值和人性价值是有机联系的整体。人通过实践满足社会物质需要和精神需要，这是人的社会价值的体现；同时社会也满足个人对物质生活和精神生活的需要，实现其个人价值，即人性价值。两者互为前提，相互依存，相互促进，相互转化，削弱或忽视任何一方就是造成另外一方的削弱或没落。因此教育对人的经济价值与人性价值是共生共灭的，教育经济价值的实现离不开人性价值的支撑。

教育经济价值的实现需要人性充分体现。教育有没有经济价值和经济价值有多大都取决于教育培养的人能不能创造经济效益和创造的经济效益有多大，即创造经济价值的问题。个人人性发展到一个什么水平，个人自由、自主和创造性就达到一个什么水平，个人运用知识和技能创造的经济价值就达到一个什么水平。在这个意义上，教育还有什么理由在追求经济价值的同时冷落人性的价值呢？

五、结束语

随着社会的发展和时代的进步，科学教育人性化的问题已经成为时代的要求，也是科学教育的必然选择。从教育的经济价值出发，更加注重科学教育本身具有的人性价值。为此，我们我们要超越狭隘的科学观和教育观，发挥科学教育内在人性价值的作用，把科学作为一种文化而不仅仅是一种知识或技术，真正体现科学教育的“人力价值”与“人性价值”的统一。

参考文献：

[1] 俞文钊.人力资源管理心理学[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2] 斯宾塞.教育论﹒什么知识最有价值[M].北京：人民教育出版社，1979.

[3] 维特根斯坦.逻辑哲学论[M].北京：商务印书馆，1996.

[4] 联合国教科文组织. 学会生存[M] . 北京： 教育科学出版社， 1999： 195.

[5] 王坤庆. 精神与教育[M]. 上海： 上海教育出版社， 2000：5.

[6] 西奥多·舒尔茨.教育的经济价值[M].吉林人民出版社，1982.

[7] 黄济.教育哲学通论[M].山西教育出版社，2005.

篇5：道德价值与社会主义核心价值观

弘扬社会主义核心价值观，要突出道德价值的作用

2014-7-19编辑 李雪

培育和弘扬社会主义核心价值观，要突出道德价值的作用。国无德不兴，人无德不立。一个民族、一个人能不能把握自己，很大程度上取决于道德价值。要继承和弘扬我国人民在长期实践中培育和形成的传统美德，加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设，激发人们形成善良的道德意愿、道德情感，培育正确的道德判断和道德责任，提高道德实践能力尤其是自觉践行能力，向往和追求讲道德、尊道德、守道德的生活。深入开展学习宣传道德模范活动，激励人们崇德向善、见贤思齐，鼓励全社会积善成德、明德惟馨，培育知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚。只要中华民族一代接着一代追求美好崇高的道德境界，我们的民族就永远充满希望。

篇6：游戏的教育价值

长期以来，游戏在幼儿教育教学的实践中仅仅被作为操控幼儿注意力、提高知识传授和技能训练效率，乃至规范教学秩序的工具或手段，而丝毫不顾及幼儿是否真正获得游戏性的心理体验，正所谓“不是儿童在游戏，而是在游戏儿童”。这种现象背后的认识根源就在于仅把游戏视为一种外显的活动或行为的单维游戏观。因其不能给予游戏内在的精神意蕴及其教育价值以足够关注，而势必导致一种过分强调眼前的教学目标实现的功利化游戏价值观和实践上的形式主义取向。可见，跳出传统认识的局限，完整地解读儿童游戏的存在及其对于教育教学的价值，厘定游戏价值在幼儿园课程中全面实现的可能路径，便成为一种必需。

一、游戏及游戏的教育价值

鉴于作为游戏者的人的身心统一，我们不妨把游戏的存在划分为两个维度或两个取向：行为层面的游戏和精神层面的游戏。所谓行为层面的游戏，就是把游戏视为由特定的行为或行为系列组成的一种活动类型或形式。儿童在游戏活动中的言行表现和作为依托的情境条件、玩具材料及其所反映出的游戏主题、情节、角色、规则等，都是构成游戏活动的形式要素。在幼儿期的各种活动中，游戏是除生活活动、学习活动之外发生几率最高、参与时间最长的一种自主性活动。正是在这个意义上，游戏成为幼儿的基本活动。所谓精神层面的游戏，是指游戏作为一种精神特质而表现出的一种精神状态或趋向。游戏作为一种精神，可以说渗透或弥漫于幼年生活的全过程。儿童那种浪漫主义的童话意识、天马行空的奇思怪想、轻松自在的玩笑幽默、泛灵主义的物理观念、荒诞不经的酒神逻辑、毫无掩饰的爱恨情仇、无拘无束的活泼天性等，都可看作是游戏精神在幼年时期的呈现。如此一来，游戏精神和童年精神便化二为一，成为同一个概念。正所谓儿童从来都是游戏着的儿童，而游戏着的状态也就是儿童的状态。

不可否认，游戏作为一种精神的存在和作为一种外显行为的存在，在现实的个体那里是统一的。游戏活动是儿童的游戏精神最基本的表现形式，而游戏精神也是儿童投人游戏活动的驱力与支撑。游戏存在的这种双重维度决定了游戏之教育价值的双重维度;形式价值与实质价值。游戏的形式价值，即游戏形式性的教育价值，亦可称工具价值。它体现于把游戏作为一种活动的形式或手段来组织和开展幼儿园的教育教学活动，以确保教育教学的高效和顺利完成。幼儿的身心发展水平以及在学习上所呈现出的好奇、好动、好模仿等特点，决定了那种抽象的言语讲授或说教、端坐静听式的“上课”、集体统一的规范化教学断然不能成为适宜于幼儿的教育形式。在做中学、在活动中学、在游戏中学便是幼儿园教育教学的基本路径。游戏中的言语表达、动作呈现、角色扮演、手工制作，以及直观的背景创设、玩具材料的使用等，使游戏活动自然成为幼儿获取知识、累积经验、掌握某种操作技能的基本途径和学习方式。当游戏一旦成为幼儿发展与学习的基本活动形式，便赢得了在教育教学中可资采用的形式性价值或工具价值。把游戏作为一种活动手段，凸显了学前教育教学在形式上的特色及其独特规律。正是赖以对游戏活动的组织与开展，幼儿园教育成为决然不同于那种成人式教育的独特阶段，并由此而营造出一种生动活泼的、适宜于早期儿童的成长背景与教育氛围。活动性、直观性、情境性等学前课程实施的原则性要求便都可在游戏活动的教育形式中得以体现。在实践中，寓教育于游戏无疑是克服幼儿园教学小学化和成人化的方法论策略。从微观而言，采用游戏的教育教学活动形式既有助于构建一种融洽民主的师幼关系，又可将孩子的兴趣卷入其中。游戏中的教师是幼儿游戏的支持者、参与者与合作者，其轻松自由的活动氛围给予教师回归童心、亲近儿童，并密切师幼情感联系的空间与机会。正是在游戏中，幼儿个别的、小组的以及集体的活动得以开放，其直观感性的注意号情趣被游戏所吸引和启动，并由此而确保着教育教学的效率和学习效果的提高。

游戏的实质价值，即游戏作为实质的存在，在根本上乃是一种精神的存在。杜威曾意识到游戏的精神远比其活动形式本身更具有教育价值。他说：“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”无疑，游戏一旦被视为童年的一种精神状态和精神趋向，它便成为儿童天性和童年精神的代名词，成为儿童的一种生命存在与生活方式。这样，游戏之于学前教育的价值势必跨出仅拘寓于教学形式之微观操作的论域，而获得更为深刻和广泛的意义。

游戏为教育提供了一种顺应儿童天性的法则。游戏的精神存在乃是儿童天性的表达与呈现。当游戏成为儿童的一种天性，游戏便成为儿童不可被人为侵犯和剥夺的神圣权益，保障这种权益的实现应是教育所不能推脱的职责与使命。因个体成长越是处于幼年时期便越是远离着成年期的成熟与理性，其作为天性表达的童年特质也越是浓郁和深厚，强调对儿童天性的尊重与顺应就远比强调后天的规训与改造更有特殊意义。可以说，在教育教学的过程中，鼓励和支持儿童游戏精神的释放与表达以及游戏活动的形式参与，并自始至终地以儿童的游戏精神贯穿和融人其中，无疑是儿童教育遵循自然法则、顺应童年天性的方法论原则。游戏也为教育提供了一个观照童年文化的视角。可以说，游戏的精神贯穿于整个儿童期，渗透于每一个儿童的生命中，并由此创造了一种独特的文化――童年文化。作为童年文化的表达与呈现，童话、涂鸦、梦想、假扮以及好奇中的科学探索、哲学发问中的困惑、率性而为的幽默、夸张与顽皮，甚至儿童的每一言每一行，都无处不蕴含和洋溢着游戏的精神走向;于是，作为一种精神的存在，游戏成为生成童年文化的灵魂与内核，成为编织童年文化的线索或脉络。不妨说，游戏的精神就是儿童的精神，游戏的文化就是童年的文化：幼儿园所营造与呵护的童年文化，其实就是一种游戏的文化。无疑，当“童年的消逝”正在成为现代儿童所遭遇的文化困境时，观照和呵护儿童的游戏精神、架构免遭成人逻辑与理性标准过分侵扰的文化屏障、确保儿童安全地度过缓慢的童年，应是现代教育的时代使命。

游戏更为教育提供了一条向童年生活回归的道路。当游戏作为儿童精神的一种存在，在实质上，它便成为儿童的一种生活方式。以游戏精神贯穿和融入其中的儿童期所演绎出的就是整个童年生活的状态与过程，而童年的生活也恰恰就是一种不断游戏着的生活。正是在这个意义上，童年期与游戏期乃是同一个概念。就如生物学家格鲁司(K.Gmss)所坚持的，不能仅仅认为是因为儿童的年幼，儿童才游戏，也应看到儿童是因为游戏，他才被赐予童年的生活。儿童游戏的存在就是童年生活的存在。那种作为儿童基本活动存在的游戏是童年生活的外显形式，而作为儿童精神存在的游戏无疑则是童年生活的内在依据。“儿童不能只为将来活着，他们电为现在而生活，他们应当充分享用童年期的生活，拥有快乐的童年”。归还儿童天赋的游戏权利与机会，鼓励儿童游戏精神的释放与挥洒，让儿童获得诗意的幻想、好奇的探索、雀跃与欢笑的自由和空间，把儿童的目光所投、兴趣所指、需要所及作为生成课程的源泉，而不是以成人预设的程序与大纲来圈定儿童的活动与发展，乃是教育教学与童年生活相互嵌入与相互吻合的必由之路。

二、游戏的教育价值在幼儿园课程中的实现路径

课程从来都是承载教育目的与教育价值的实践载体，幼儿园课程的组织与实施便是学前教育目标实现的实质性操作。只有把游戏纳人到幼儿园课程及其教学的组织与实施过程中，实现游戏与课程的融合，游戏的教育价值才可真正获得有效的兑现。可以说，游戏教育价值实现的基本路径就是游戏的课程化与课程的游戏化。所谓游戏的课程化，就是基于游戏活动是幼儿的一种基本活动和基本成长经验，使之作为课程的基本内容之一，或者说是课程内容的有机组成部分，而纳入到幼儿园的整个课程体系之中。游戏的课程化的实质就是将儿童自己的游戏，或者说是自发或自由状态下的游戏转化为幼儿园的课程。其实践的路径就是幼儿园自选游戏的组织与实施，即幼儿园需提供时间、空间与机会，给予幼儿自主活动的权利，鼓励与支持幼儿自发的游戏活动，让自选游戏成为在园幼儿的基本活动内容和成长体验。应该说，活动性从来都是幼儿园课程的基本特征，而幼儿园课程也无不都是或这样或那样的幼儿活动的序列及展开。幼儿园课程的组织与实施归根结底要体现在幼儿园一日生活的全部活动中。幼儿园课程的内容按照活动类型及属性的不同，可有生理性的生活活动、常规式教学活动、自选的游戏活动及日常的人际交往活动等基本内容。把幼儿的自选游戏作为幼儿园一日生活的基本内容，无疑是将游戏转化成幼儿园课程的基本体现。

在幼儿园一日生活的规划与组织中，要在各活动单元的转换中留有缓冲的.时空间隙，以保证幼儿有发生自发游戏活动的足够可能，同时还需要有对幼儿自由活动的专门安排，这是幼儿游戏权利得以实现和自发游戏活动得以展开的制度性保障。幼儿园自由活动及自选游戏的组织与安排既要有户外的，也要有室内的。目前，在我国幼儿园教育实践中，室内的自由活动的基本组织形式主要表现为区域或区角的自选游戏活动。幼儿园里作为课程基本内容的自选游戏，应注重的是儿童在游戏中的天性释放、自我需求的满足和自主能动的创造性发挥，才能实现游戏促进儿童全面发展的价值。自选游戏促进儿童发展的教育目标往往是内隐的、非言明性的，它更多地是让儿童在自我中心化的精神愉悦中和非常规教学下的无意识状态中，接受一种潜移默化的情境暗示和教育影响。如此，游戏的课程化便突出地表现为对于游戏中潜在课程价值的最大限度的发挥和应用。在幼儿园教育实践中，儿童自由游戏的氛围营造及其组织与开展可被看作是潜在课程实施的基本途径。游戏的课程化让儿童自己的游戏成为幼儿园课程的基本活动内容，正是反映了让幼儿园的教育过程成为儿童自己的生活过程、让幼儿园课程成为承载童年文化的载体的内在要求。

而课程的游戏化则包含两层含义：其一，基于游戏是儿童的一种活动类型或形式，以之作为幼儿园课程实施的组织形式或手段。其二，基于游戏作为一种童年精神的存在，让游戏精神成为贯穿和融人整个幼儿园课程实施的灵魂或主线。

常规的教学活动从来都是课程价值与目标实现的最基本途径和活动形式。游戏活动作为课程实施的手段主要体现为对幼儿园常规教学活动组织形式上的支持、辅助与补充，注重其直接为教学目标与要求服务的功效发挥。正是借助于游戏活动的组织形式，幼儿园正规集体教学活动凸显出不同于成人式教学的形式特征。

以游戏活动作为幼儿园课程实施的手段是游戏之于教育的形式价值的集中实现。严格意义上，借助于游戏的活动手段或形式而开展的正规集体教学活动，并非纯粹意义上的游戏，因其教学操控的人为因素和预先设定性使之几乎掩没了自然状态下游戏的自主自发l生。其实质乃是以游戏的活动形式来组织程序化的教学，并以此激发幼儿学习的兴趣，从而直接、有效地促成教学目标与任务高效率的完成。相对于自选游戏更多体现为情境暗示和氛围熏陶等隐性课程形式，这种作为教学组织形式的游戏因其有着明确而特定的教学目标和任务，则可以更多地被视为学前教育显性课程的重要组成部分。

游戏作为常规教学展开的活动手段，让幼儿园的课程实施具有了形式上的游戏化特征。然而，课程的游戏化的根本旨意则是要幼儿园课程及教学始终体现着游戏的精神，亦即让儿童的游戏精神成为贯穿整个幼儿园课程实施的灵魂，让整个幼儿园课程的全部实践成为游戏精神恣意张扬的场域。事实上，游戏一旦被作为一种精神的存在便被赋予了强烈而深刻的弥漫性和渗透性，足可实现于课程实践的一切时空中。让游戏精神成为幼儿园课程的灵魂的实践路径，就是鼓励与支持儿童的游戏精神在幼儿园一日活动及其所有环节中的融通与发挥。也只有这样，幼儿园的教育才能为儿童提供快乐的童年生活，幼儿园的课程才能真正成为呵护童心、善待儿童成长的文化载体。

从更广泛的意义上来说，满足幼儿表达与释放情绪情感的欲望与冲动，给予幼儿以自由幻想与创造的足够空间，允许幼儿有自己的感知方式和行为逻辑，就是保证儿童在幼儿园课程的实践过程中释放和拥有游戏精神之体验的前提和基础。失去这种前提和基础，便意味着对儿童游戏精神的压抑和窒息。

篇7：道德教育价值

［论文摘要］教育良心是教师道德义务由他律转化为自律的最高实现形式，是教师道德生活的知、情、意、信、行等心理因素综合作用的整体，具有!个特征：示范性、内在性、稳定性、综合性、广泛性、自觉性。教育良心对教师的道德行为起着定向作用，能增强教师对教育事业的使命感，促进教师生命价值的自我实现，其形成机制可以从主客观因素和内外因素两个维度来把握。在当今的市场 经济 的背景下，随着教育社会化进程的 发展，教育良心似乎存在种缺失或沦丧的危机。其外在的主要表现是:教育思想上的重智轻德，教育管理上的形式主义和主观主义，教育态度上的得过且过，教育方法上的简单粗暴，以及教育行为上的功利主义倾向等。教育良心作为教育伦理的个重要范畴，既是教师职业道德的灵魂，又是教师道德自律的最高实现形式。教育良心不仅是教育工作者应有的道德索养，对个体的成长起着积极的推动作用，而且是整个教育事业良性持续发展的潜在动力和内在机制。它对社会及末来的价值意义已超出其般的功能。本文试从伦理的视角，对 科学 的教育发展观下的教育良心的内涵、特征、道德价值及其形成机制作新的探析。

一、教育良心的内涵和特征 良心是人类特有的种道德心理现象。美国《韦伯斯特大辞典》对良心的定义是:“良心即个人对正当与否的感知，是个人对自己行为、意咚}或品格的道德上好均、与否的认识，连同种要正当地行动或做个正当的人的责任感，这种责任感在做了坏事时常能引起自己有罪或悔恨的感情。”在 中国 最早重视内心道德资源挖掘的先哲孔子，曾经提出观照良心的“仁”的思想。孟子曾以“四端”说来说明人的善良本性。与西方相异的是，中国传统心性儒学对良心的理解有种本体的意义，是有种人叫以在其中安身立命的本然实在意义。然而，在马克思主义看来，良心不过是社会的客观道德义务，经过道德规范从他律向自律的转化过程，而在道德主体的内心深处，以自律准则的形式积淀下来的人的道德自制能力。这样，良心并非先验的情感或理性，而是义务的种内化形式，所以良心是需要自觉要求并精心养护的。

一般良心在教育领域的特殊表现形式即是教育良心。所谓教育良心主要指的是教师个体在教育实践中，对社会向教师提出的道德义务的自觉意识，对履行教育职责的道德责任感的价值认同和情感体认，以及对自我行为进行道德判断，道德调控和道德评价的能力等等。

马克思指出“良心是山人的知识和全部生活方式来决定的”，这意味着，教育良心，作为种道德意识，无论是教师个体的良心还是教师群体的良心，都是对教师所处的客观的社会关系的自觉反映，是教师在履行教书育人的义务过程中产生和形成起来的;作为种主观的意识形态，教育良心是以教师对客观的职业道德原则和规范的理性认识为前提，是对自身的道德义务的情感体验与认同;作为种道德责任感，教育良心是教师对学生、集体和社会义务感的强烈表现，是把外在的道德律令转化为主体的内在律令;作为种评价能力，教育良心是主体对外在道德必然的充分把握而达到的种行为自山状态，是主体道德意志和道德信念的积淀。

教师的良心与教育事业有着必然的联系，教育良心是教师职业道德的本质要求。教育良心主要有这样几个特征:第一，示范性。教育良心是教师职业道德的内化形式，它的形成标志着教师把社会的道德要求已转化为自我的道德意识，成为种理性精神。教师的言行时时处处接受教育良心的指导和内控，使教师在道德规范前“从心所欲不逾矩”。这种良心对教育对象起到了潜移默化的影响力和感召力。第二，内在性。教育良心是隐藏在个体内心深处的种真挚情感，是一种高度自觉的精神力量，虽然目不能及，却在教育活动中起着导向性的作用。第三，稳定性。教育良心是以道德信念为基础，一旦形成就会成为种稳定的品质，能够比较深入持久地对人们的行为发挥积极作用。第四，综合性。教育良心既包含着理性，是人的理性的种深沉积淀;又包含着意志，是人的意志力的突出表现;还内含着一种非理性的东西，如直觉、本能、情商等，它是个综合因索的结合体。第五，广泛性。教育良心旦形成，其作用范围十分广泛，可以渗透到教育活动的一切领域之中，左右着个体行为的方方面面。第六，自觉性。教育良心较之般良心具有史高程度的主体自觉水平。主体的自觉性体现在教师思想上的自我警觉、行为上的自我监控、以及道德上的自育自省。

二、教育良心的道德价值 教育良心是教师道德人格的守护神，蕴含着教育的伦理精神。它的形式是主观的，它的内容却是客观的。教育良心的实践力量产生的道德价值，体现在它对教师的道德行为起着定向作用，能够增强教师对教育事业的使命感，进而促进主体生命价值的自我实现，并提升教师的道德境界。

(一)教育良心对教师的道德行为起着定向作用 教育良心的形成成为主体道德生活的种内部道德环境，是教师选择道德行为的内在根据，对教师的外在行为起着约定作用，进而成为教育主体自身行为的调节器。首先，在教师选择道德行为之前，教育良心成为主体行为的“决策者”，对教师的行为起到某种鼓励或禁比作用，对出于教育良心的思想和行为，给子鼓励和鞭策，对违背教育良心的念头和行为则给子禁和否定。这使得教师在行为抉择时，遵循种善良的教育动机，他的选择必须以有利于教育对象的健康发展为尺度，肯定合乎教育德性要求的行为选择，否定悖于教育德性要求的动机和行为。其次，在教育行为的进程中，教育良心成为主体行为的“监察员”，对教师行为起到自我监控作用。它随时督促教师按教育良心的n意行事，一旦发现自己的行为有偏离良心要求轨道的迹象，会立即提醒自己，并迫使自己修改行为方向，朝着教育良心设定的路线行进。由于教师工作大多数情况下是个人性的和自主性的，外部监督的力量相对弱小，这样教育良心的自我督察作用就显得十分重要。这实际上是教师“慎独”品质的一种体现。因此，对于一个真正有教育良心的教师来说，他总是能够听从内在自我的呼声，执行内心的律令，以正当的行为保证学生和教育合法利益的实现。丙次，在教育行为结束后，教育良心又似乎成为教师内心法庭的“审判官”，对教师的行为进行道德自我鉴定。对于合于教育良心的行为，给子安慰或褒扬，使主体产生一种道德崇高感;对于悖离良心的失范行为，则进行良心上的谴责或贬斥，使教育主体对自己的过失行为进行真切的忏悔。由此，教育良心成为教育活动中个体在道德行为上进行自我审视的内在价值标准和自我评价能力，也就成为促使教师自我道德完善的强大的内部动力。

(二)教育良心能增强教师对教育事业的使命感 教育良心作为种道德资源和道德影响，对教育事业有着特殊的价值意义。教育良心的道德价值体现在教师对祖国末来前途和命运的深深关切，对自己为 现代 化建设肩负的巨大使命的自觉意识，以及对学生一生负责的高度责任心。从这个意义上说，教育良心是教师确立人生追求的价值目标，以及作为教育活动主体能动追求道德进步的理想的动力因索。而客观上，教师的工作性质是弹性的，很难用个具体的标准来量化，教师对学生的工作也没有边界和限度，它的工作的数量和质量往往是与教育良心的水平成正比的。教育成果大多数情况下又是通过教育良心来认定的。

篇8：道德教育价值

一、传统道德的内涵与精髓

1、传统道德的内涵

传统道德是中华民族传统文化的重要组成部分, 是史上各种伦理道德的精髓, 有着深刻的伦理意蕴。传统道德作为一个完整的理论体系, 是以儒、墨、道、法等各家伦理道德为内容的理论凝练及指导道德实践活动的行为规范的总和, 是人们养成正确道德观念、进行正确道德判断、实现正确道德行为选择、升华道德价值观念、提升道德人格的理论基础。

2、传统道德精髓的把握

传统道德是中华民族精神的集中体现, 意蕴深刻, 体系完整, 理论精髓有由各种规范、原则、精神等构成, 精髓博大精深, 对传统道德精髓的把握, 一方面应明确谦敬礼让、择善而行、童叟不欺、恪守诚信、言行一致、表里如一等行为规范;另一方面掌握仁民爱物、仁者爱人, 老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼, 亲仁善邻、国之宝也等处事原则;更为重要的事要自觉践行“三人行必有吾师”的谦虚好学精神, “谁知盘中餐, 粒粒皆辛苦”的勤俭节约精神, “富贵不能淫, 贫贱不能移, 威武不能屈”的人格操守, “见利思义、舍生取义”的道德气节, “先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”, 国而忘家, 公而忘私的奉献精神;因为这些规范、原则与精神是传统道德精髓的内核, 不仅是中华民族身份认同的标志, 而且熏陶、润泽每一个人, 成为人们追求克己慎独、躬行修身高尚道德品质的重要推动力量。

二、道德价值观及大学生道德价值观误区

1、道德价值观的阐释

道德价值观是价值思想体系的组成部分之一, 道德价值观离不开对道德的认识、认可与行为选择, 可以说道德价值观既是主体根据自己道德需要对各种社会现象是否具有价值做出判断时, 所持有的内在尺度;也是个体坚信不疑的各种道德规范所构成的道德信念的总和;更对符合社会道德规范并予以践行的行为做出正向价值判断, 并在此基础上形成的观点与看法, 这种道德价值观需要通过相应的行为选择、践行予以检验。

2、大学生道德价值观误区的梳理

随着社会经济的发展, 尤其是人们对利益追求公开化、极致化的现实。对大学生的道德价值观带来了一些消极影响, 导致大学生道德价值观存在着各种误区, 主要表现为:

(1) 掌握道德知识的多少已无所谓

学习、掌握道德知识是让大学生明道德之理、育道德之情、行道德之事的重要手段, 顺理成章, 毫无疑问, 但当今社会众多的道德失范之事, 给严格恪守道德之人重重一棒, 人们对行道德之事的价值产生怀疑, 甚至否认, 这使得大学生不断地发出有疑问, “道德在追求利益的社会是否有用?”“道德知识会给我们带来哪些好处?”, 不少大学生陷入“掌握道德知识的多少已无所谓”的误区, 可以说, 大学生的这些疑问与误区已不可回避的, 必须引起德育教育的高度重视。

(2) 按道德要求规范自己的行为无价值可言

当代大学生在学校接受着道德教育, 明确“八荣八耻”的道德要求, 但是, 当社会上各种非道德现象盛行, 道德水准滑坡, 腐败、损人利己、唯利是图等挑战道德原则、挑战雷锋精神、挑战郭明义精神现象, 让大学生困惑迷茫, 他们频频发出疑问, “按道德要求规范自己的行为是否有价值?”部分大学生貌似理性的判断出:“按道德要求规范自己的行为无价值可言”, 实际上, 他们已经陷入了“道德无用”的误区。

(3) 践行道德行为牺牲自身利益更是不值

虽说市场经济社会, 利益已被摆到了桌面上, 但是人的行为还是要选择符合道德规范的, 这也是规则, 尽管“天下熙熙皆为利来, 天下攘攘皆为利往”, 但趋利也是有底线的, 大学生在学习、交往、恋爱、择业等方面的行为也是遵循道德法则的, 甚至在践行道德行为时不惜牺牲自己得利益, 有放弃优越的就业职位去支教的, 有拿出生活费区扶贫的, 有为救人失去双腿的, 这些行为对社会道德的发展有震撼价值, 但是当大学生们面对官员贪污腐败、商人唯利是图、学者利欲膨胀, 医者肆意敛财等现象, 大学生们也困惑不已, 部分大学生盲目陷入“践行道德行为牺牲自身利益更是不值”的怪圈。

(4) 坚持道义却被误解真的不值

是否坚持道义关系着大学生以后将成为怎样的人, 有着怎样的人格品质和道德情操, 学校的德育教育一直都在坚守着道义为先的理念, 但在实际生活中很多坚持道义的人、坚持道义的事被人误解, 甚至成为人们的话柄, 诚信正义被说成是假正经, 助人为乐被说成是虚伪, 理解宽容被说成是装单纯, 见义勇为被说成图利, 大学生的坚持道义没有得到真正的认可与鼓励, 反而换来同学的白眼、老师的挖苦、家长的误解、学校甚至社会非议, 所以, 部分学生认为“坚持道义却被误解真的不值”。

三、传统道德在大学生道德价值观升华中的价值

传统道德的内容丰实, 作为体系完整的传统道德, 在提升人们道德价值观的过程中功能体现在四个方面:

1、道德价值认识的引领功能:

传统道德的规范、原则与精神, 源于人们的生产、生活实践, 内容朴实易懂, 便于理解, 积极践行人们的道德价值得到认可, 人们道德价值的认可程度在不断提升, 在历史上遵循道德古训而为的仁人志士千古垂名, 这无疑引领人们对道德价值认识在不断提升。

2、道德价值目标确立的导向功能:

传统道德强调个体服从整体的价值观念, 公义胜私欲是中国传统道德的根本要求, 传统道德追求的价值目标就是“国而忘家, 公而忘私”, 这种价值目标在个人追求多元化的今天, 仍不失其在道德价值目标确立上的导向功能, 引导人们确立“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”、“夙夜在公”、先义后利、义然后取的道德价值目标。

3、道德价值选择的规范功能:

传统道德的本质饱含整体主义精神, 儒家重义轻利思想, 就源自中华文化重家族亲情的特色, 从处理兄弟关系发展到处理各种社会关系的规范, 道德价值的认可都强调整体的意义, 这对今天人们遵循社会道德规范, 按照“八荣八耻”的要求, 进行道德价值的选择具有重要的规范作用。

4、道德价值实现的融合功能:

传统道德在道德价值的实现上强调自律, 更崇尚道德规范在实践中的慎独境界, 慎独这种境界本身就是道德精神和道德行为的融合, 慎独实质上就是道德价值追求的高尚境界。时代在发展, 社会在变化, 人们价值判断标准多样化, 但传统道德在道德价值实现中的这种融合作用仍不能废弃, 它仍然是道德价值实现的一种高尚境界, 今天的道德建设人需要将传统道德精神与现实的道德行为融为一体, 去践行传统道德, 升华道德人格。

四、用传统道德促成大学生道德价值观的升华

1、强化传统道德理论的学习

大学生在接受一些现代理论的同时, 还要认真学习中华民族传统的道德理论, 吸取其精华, 并在实践中发扬光大。学习传统道德, 就是对传统道德中的精华部分, 在掌握其内容体系的同时, 要认同、继承与弘扬, 这为升华道德价值观念, 形成良好的道德品质, 奠定坚实的理论基础。

2、提升道德价值的认知水平

传统道德作为一个理论体系, 引导人们在实践过程中践行着这些规范, 历史上很多仁人志士, 实现了他们的人生价值。从孔融让梨到匡衡的凿壁偷光, 从孙敬和苏秦的悬梁刺股到杨时和程颐的程门立雪, 从屈原洞中苦读到司马光警枕励志, 从岳飞的精忠报国到林则徐的虎门销烟;这些传统道德的践行者得到世人的认可, 这让人们感悟到行为的道德与否, 世人自有公论, 这也让人们思考一个问题, 那就是道德价值问题, 为什么有些人会流芳百世、名垂千古, 而有些人却遗臭万年, 这就是道德价值的问题, 传统道德最为人们行为的道德价值判断准则, 有助于大学生提升道德价值的认知水平。

3、升华大学生的道德价值观念

传统道德是现代社会文明的基础, 对传统道德的把握与弘扬, 可以从心灵深处提升大学生的对道德价值的认识水平, 促使大学生把正确的道德认知、自觉的道德养成、积极的道德实践紧密结合起来, 升华其道德价值观念, 增强道德荣誉感, 以高尚的道德实践来推动社会主义核心价值体系建设, 推动社会的文明与进步。

4、促成高尚道德价值目标的实现

传统道德不仅是约束人们行为的规范和准则, 更重要的是追求自律、慎独的高尚道德境界, 这种道德境界能促成人们高尚道德价值行为的实现。面对市场经济和经济全球化过程中道德观念多元化、道德选择多样化、道德行为复杂化、道德价值模糊化的现状, 大学生学习、传承、弘扬传统道德的精华, 有助于大学生朝着诚朴进取、励学敦行, 海纳百川、博采众长, 诚信宽容、厚德载物, 关爱有加、合作互助, 奉献社会、报效祖国的道德价值取向努力, 把自我价值的实现融入到社会的进步和国家的昌盛中去, 实现高尚的道德价值目标。

总之, 传统道德教育要讲究方法, 科学的方法才能有效强化传统道德的学习、领会、理解, 并使之融会贯通。要用有效的方法引导大学生认识、认可道德的价值, 强化道德理念, 树立正确的道德价值观, 提高大学生的道德素质, 不断升华大学生的道德价值观念, 以实现道德教育的真谛, 培养大学生成为具有高度社会责任感的社会主义建设者和接班人。

参考文献

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