“啊”的朗读反思

“啊”的朗读反思（精选7篇）

篇1：朗读教学的实践反思

一、读有利于学生理解课文内容。

古人云：“书读百遍，其义自见”。学生对知识的掌握有个过程，教师在课堂上的教学不可能使学生一学就会，且课堂上学生往往学习较被动。朗读不仅能使学生变被动为主动，且通过反复朗读，刺激人脑细胞的活跃，自然能使认读感知能力及理解分析能力大大增强，从而达到对文章的融会贯通。在教《毛毛虫的故事》时，学生对“妒忌”一词不太理解，即使通过词典来理解，也显得有些生硬。于是，我就把词典与课文的第一自然段联系起来，先让学生找到书上含有“妒忌”这个词的句子朗读，然后让学生在课文的前面找一找别的虫子与毛毛虫有什么不同？毛毛虫妒忌什么？学生马上找到了这段，再让学生反复朗读这段课文，学生便理解了，有一个学生说：“我知道了，就是毛毛虫看到别的虫子会跑会飞，他心里不舒服了”。通过朗读，不仅使学生比较轻松、自然地理解了“妒忌”这个词，而且增强了学生的语感。如果课堂上老师惟恐讲少了而使学生理解得不深不透，因而把大量的时间花在繁琐的分析讲解上，挤占了学生积累语言的时间，夺去了学生运用语言的机会，这种肢解课文的讲解，使文质兼美的文章变成干巴巴的几条筋，情趣淡漠了，形象破碎了，美感削弱了，魅力丢失了，学生学起来索然无味，学过后，往往是“只见树木不见森林”。

二、读有利于学生的想象能力。

《语文新课程标准》指出：“小学各年级的阅读教学都要重视朗读，在阅读中陶冶孩子们的情感，激发孩子的想象。”阅读课是学生在老师指导下的阅读实践活动，其目标就是指导学生凭借语言材料，通过语言内容的理解，语言情感的感悟，语言规律的发现，以形成理解和运用语言的能力。“以学定教，以人为本”，教者的指导，就在于带领学生走进教材，引导学生参与实践活动，去感受、去体验、去思考，用语感去连接课文与学生的感受和情感。《窗前的气球》这篇课文第四自然段有这样一句话：“他好像看见米沙拉动这气球的绳子，几个同学站在四周，叽叽喳喳地指手划脚。”老师先让学生去掉“好像”阅读，比较哪个句子好？然后让学生根据“好像”来猜测，科利亚的好朋友可能在下面说些什么？通过这样的过程，既激发了学生的兴趣，又让学生根据课文内容进行较好的延伸、想像，有利于学生想象力的培养。在阅读指导中，教师要以明确的目的、多样的方法、及时的调控、鲜明的层次，把学生带进神奇的境界。

三、读有利于学生的思维能力。

阅读教学，不仅要指导学生读，还要引导学生悟，让他们发表独立的见解，对“读与悟”，可以通过指导朗读，在感情朗读中悟，通过语言文字和多媒体展示的音像的结合，指导学生在想象中悟，围绕重点展开讨论和交流，使学生在思维火花的碰撞中悟。《燕子》这篇课文中有这样一句话：“在蓝天的映衬下，电线杆之间连着的几痕细线，多么像五线谱哇。”我在教学这一自然段时，先让学生读一读，找到这一自然段中写得特别传神的两个字，学生马上找到“几痕”，然后再让学生读这一句话，想想这个“痕”字到底好在哪里？学生想了想没有讲出来，老师又让学生看看书上图，再反复读一读这个句子，过了一会儿，一位学生说：“因电线很远，而且高，看不清楚，在蓝天里只留下了一丝痕迹。”通过阅读和观察画面，学生终于领悟到了“几痕”的精妙与独到。我觉得朗读的过程是打开孩子们思维情感的有效途径，在读中质疑，读中解疑，体会到收获的喜悦。教学中我感到很多东西会在孩子们的自读中，通过自悟受益匪浅，读文中激发了孩子们的思索。

四、读有利于学生的表达能力。

篇2：“啊”的朗读反思

关键词：初中语文；朗读；实践

上周学校举行了高效课堂大赛，我听了一节《皇帝的新装》。执教者着眼于人物性格分析，讲解引导。但我始终感觉缺少了点什么。我一直认为课堂是学生的，对于经典文章蕴含的哲理，不需要老师传授，而应该让学生用心去体会。

初一学生的抽象思维和创造能力相对比较弱一些，可他们的形象思维和模仿能力却要强得多，他们对课文内容、写作技巧等的学习还未产生很大的兴趣，却很热衷于朗读，对磁带的语调、教师的表情模仿得快、准。因此，我认为这样的文章朗读教学是必可少的。尤其是人物对话较多的，更应该分角色朗读。那么，在实际的朗读教学中，应该注意哪些问题呢？

一、加强朗读教学，营造良好的学习氛围

七年级下册课文《安塞腰鼓》，这是一篇有关生命和力量的主旨以及对舞蹈动作、声音的描写的文章，学生理解有一定难度，所以在教学设计时我采用以朗读为主的教学方法，把重点放在：感知气势、品味语言这两个板块上，以“朗读”一线贯穿“读、说、析、品、评”整个课程来营造一种氛围，在这种氛围中去感受这一来自陕北黄土高原的民间舞蹈艺术。文中大量使用了排比和反复的修辞方法，大量使用了华丽的词汇，对此，我并没有详作分析、点评，只是在配乐（鼓声）的伴奏下，配之以一群陕北汉子在黄土高原狂舞的画面，让同学们放声诵读，读出激情，读出气势，尽情玩味，反复体会文字所蕴含的意义，并展开丰富的联想，让自己置身于厚实的黄土高原之上，置身于憨实而健壮西北汉子之中。课堂内激情四射，师生情绪高涨，很快能感受到安塞腰鼓壮阔、豪放、火烈的特点，继而感受到陕北高原人民粗犷、豪放的性格。这种朗读的效果显然是不容置疑的，我想我们的语文课缺少不了这种气氛。

二、教师要正确对待朗读，做好朗读示范

我们要改变朗读处于被动地位的现象，扫清老式的满堂灌的教法，充分认识朗读的效能，真正把朗读放到课堂教学应处的位置上来。教师要努力提高自身的朗读水平，注意用示范朗读为学生树立朗读的标准和榜样，要尽快杜绝用方言进行朗读，可想而知，教师的朗读水平很低，他指导学生朗读的效果又会如何？语文教师常常以动情的朗读创设课堂情景，引领学生进入课文。学生喜欢上我的语文课，我更愿意调动学生学习的积极性。在教学中，我认为每一篇课文，不是都必须使用专家的录音磁带。教师必须具备范读的基本功。教师范读的好，不仅对学生有示范作用，而且对学生有激励作用。教师具有个性特点的朗读，会对学生产生难以估计的良好影响。如文言文，学生尽管大多普通话比较准确，但能读出一点文言味道来的实在很少。而教师的范读，能够体现朗读的某一方面特定要求，能让学生从中感受到一点文言文的味道和气息。在教《桃花源记》、《醉翁亭记》、《岳阳楼记》等名篇时，我就课下花大量的时间自己朗读，尤其是经典段落，反复朗读，读出重音、节奏、韵律、感情、意境等，再给学生范读。再者，我认为初中学生更需要老师的范读，他们形象思维强，善于模仿，记忆力好，只要老师范读得好，调动起他们的积极性，他们就会朗读得“有滋有味”，朗读出“成果”来。

三、教师要给学生讲清朗读要领，指导学生朗读

教师对朗读的知识要胸有成竹，对不同的课文，朗读时的轻读（～）、重音（·）、停顿（较长“/”、较短“//”、更短“///”）、快慢、语调等都应了如指掌，教给学生朗读的方法、技巧。例如：《化石吟》最早的/鱼儿/怎么没下巴？最早的/鸟儿/怎么嘴长牙？最早登陆的鱼儿/怎么没有腿？最早的树儿/怎么不开花？朗读时凭什么停顿？大的停顿和小的停顿，凭标点符号，更小的停顿，凭词的组合，句中的三个小分句之间是并列关系，停顿时无大小之分。那么这句话应读成怎样的腔调？这是一句表达告诉别人一件事的陈述句，要读轻一点，读出陈述语气。又如朗读诗句“绿树村边合，青山郭外斜”，这是按音节划分节奏的方法朗读，还可按意义单位划分节奏，读作“绿树村边合，青山郭外斜”。因此，朗读节奏可按音节或意义单位来划分。读一句话还要读出重音，把一个词或一个短语里的某个音节或句中的某个音节读得重些，强些。读出重音有时能起分词义的作用，如“过年”与“过年”，前者是“明年”之意，后者是“过新年”之意。一个短语或者句子里的音节读重音，表示这个音节是主要字眼儿。

假如教师都能准确地朗读并能指导学生朗读课文，能读好停顿、重音、轻读、拖音、语调，且掌握好速度、富有节奏感，学生就可以在准确的有感情的朗读中获得优美意境、缜密思路、象征意义、传神描绘、观点主张、情调韵味，就能把课文内容具体化、形象化，把课文所表现的思想感情融于声音之中，通过朗读触摸心灵，引起共鸣，排除学生与课文之间的隔阂，达到身临其境、忘我的境界。这样便自然地避免了课堂上那些不必要的枯燥无味的满堂灌，变一言堂为群言堂，充分调动学生乐学的积极性，发挥了朗读教学的应有效能。

篇3：“啊”的朗读反思

[案例背景]

朱自清先生曾指出:对课文内容的理解,其意义的获得一半在声音里头。他认为,要增进学生的理解和提高写作能力,得从正确的诵读教学入手。《语文课程标准》在各个学段的教学目标中都提出“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,还要求“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,展开想象等”。可见朗读是小学语文教学的重要任务,是学生与文本直接对话的主要形式,也是学生获得语文能力和审美体验的重要途径。

朗读作业是朗读教学过程中的一个重要环节,是语文学习活动的必要内容。然而,有一些学生却不愿诵读课文,不能有效完成教师布置的朗读任务。我经常发现在“早读”时间,很多学生不能集中注意朗读,有的东张西望,有的似小和尚念经——“有口无心”。种种现象表明学生对朗读兴趣不足、信心不够,仅把朗读作为一项作业,认为读出声音就算是完成任务了。到底如何才能提高学生的朗读兴趣,激发他们的朗读欲望呢?我对此展开了思考。

[案例描述]

学生对学校每天的午餐故事广播很有兴趣,如果能让班级里的同伴听到自己的声音从大喇叭里放出来,他们一定会觉得十分新奇和有趣。这样,学生的积极性不就激发了吗?于是,我对朗读作业做了一个精心的设计:布置给学生一些朗读录音作业,简称“小话筒”,由家长配合指导完成,每天利用学校午间休息时间播放学生的朗读录音,然后由教师点评、同伴互赏互评,并选出每周、每月的班级朗读明星给予奖励。该作业实践了一年,学生对朗读作业有了明显的兴趣,引发了朗读的冲动和欲望,学习积极性显著提高,朗读水平也得到提升。

下面是“小话筒”的具体实施步骤。

1.提高教师自身的朗读示范水平

在小学语文教学中,教师充满感情地朗读,可以使学生产生好感和崇拜心理,从而模仿教师进行朗读。因此,我在教学中,力求将自己对文章内涵的理解和对作者感情的领悟融入朗读中,范读的时候语言准确、流利,融入感情,让学生感受到语言的美妙,触发其情感产生共鸣,激发其朗读的欲望。同时,我把自己最满意的朗读作品进行录制,发到家长群,留给家长做示范。

2.教给家长指导朗读的方法

语文教学心理学研究表明:小学低年级学生朗读时注意力稳定性比较差,需要多种感官参与朗读,才能促使其稳定注意,对课文内容进行感悟、理解和记忆。

为了促进学生高质量地完成作业,我努力发挥家长的作用,改变过去那种学生读完课文后仅让家长签字的做法,而是让家长指导、参与学生朗读的全过程。我要求家长按照我设计好的指导程序,帮助学生完成学习任务,通过以下步骤具体指导学生的朗读。首先,聆听3遍教师的范读,要求学生一边听一边用笔指书,跟着轻声读,同时要求学生画出重点段落和重点语句,对这些地方的语气、停顿、重音、节奏,努力听清楚教师是如何处理的,在重音、轻音上或形容词、副词上圈画做记号。然后,模仿读、自主读。最后,把学生认为最满意的朗读录下来发到班级群,在学校午休时间播放,让学生和教师赏评。

3.互听、互评录音作业

学生的录音作业交上来后,我每天利用午饭时间以及放学前的一段时间进行播放。听到从班级喇叭里传出自己的声音,学生很激动,他们兴奋、期盼和紧张,听得非常认真,有的还跟着录音低声地朗读,并从中发现自己的不足,有“再读一次会更好”的愿望。听完之后,师生开始赏评,要求说出好在哪里?为什么?学生各抒己见,有的说读出了草的颜色、水果的香味;有的说读出了作者的高兴之情。我趁机问是怎样读出高兴之情的?学生七嘴八舌地讨论开了。如果认为自己读得不好,我就给他机会再读一次,之后再评一评、议一议。通过构建“小话筒”这样的录音播放平台,为学生提供了自我表现的机会,学生评价他人与被他人评价的机会大大增多,从而提高了学生对作品的感悟能力和鉴赏能力,促进了朗读水平的提升,激发了学生的朗读兴趣。

4.评出每周、每月朗读明星

有竞争,就会有动力。为了巩固学生对朗读的兴趣,保持学习积极性,我制订了“小话筒”评价表(见下表),每周评出朗读能手,每月举行朗读竞赛,最终的优胜者成为班级的朗读明星。当选后,给予一定的物质奖励,都是低年级学生喜爱的卡通玩偶、小星星、小卡片、小奖状等物品。

经过一年多的朗读作业训练,几乎所有的学生都不用家长逼着朗读了,基本上是一回家看见家长有空,就拉着家长和自己一起完成朗读作业。在课堂上,学生一听说要朗读,就有一种跃跃欲试的兴奋和冲动。朗读作业的设计初见成效。语文教师应设计更多更科学的语文作业,让学生不再把作业当负担,而是当做一种享受,当做一次收获成功的机会。

[案例反思]

1.作业设计要关注学生的兴趣和动力

兴趣是能量的调节者,它的加入启动了储存在学生内心的能量,使学生产生了动力。学生对作业产生了兴趣,才会使学习变得轻松愉快,才能保持强烈的好奇心和旺盛的求知欲。作业的存在是为了学生的成长进步,必须体现“以学生为本”思想。所以,教师在设计作业时要心中有学生,充分考虑到学生的兴趣和动机,给他们以表现自我的机会。作业的宗旨要明确,作业的形式要灵活新颖,富有情趣,寓知识的学习和技能的训练于趣味性的练习之中,从而吸引学生,让学生积极、主动、自觉地投入到完成作业的活动中来。

另外,还要注意学生的个别差异,针对不同学生的发展水平,对作业的数量和难度进行适当的调整,让每一个学生都能获得某一层次上的成功,获得愉快、满意的情绪体验。

2.评价要具体恰当,形式多元化

教师不仅要通过作业设计,推动学生趣味盎然地完成作业,还要能通过对作业的评价,让学生从中受益,得到启迪。在培养学生自觉主动朗读的过程中,教师恰当的评价可以使学生提高朗读的积极性和热情,并能反思自己的朗读,有意识地提高自己的朗读水平。

教师要根据学生朗读的准确度、语调、节奏的掌握、感情的表达、个人差异等多方面进行具体而准确的评价。小学低年级学生的自我意识开始形成,渴望在学习过程中找到自我、得到认可。因此,教师要善于发现每个学生的优点,针对学生不同的特点进行评价,多给予激励性评语,鼓励学生发挥自己的长处,树立朗读的自信心,产生不断前进的动力。

学生之间的相互评价,也可以保持学生对朗读的激情,获得正确的认知。组织学生进行朗读质量的互评,使学生认识到朗读过程中出现的错误并及时改正。教师也可以让学生作自我评价,自信的学生会说自己读得不错,那就让他说说理由,得到教师的肯定后他会继续保持自己的优势。对于自信心不足的学生要巧妙评价,使用诙谐、幽默、准确的评价语言,帮助学生认识到自己的不足,找到今后努力的方向,逐步获得朗读的自信和快乐。

3.教师的朗读要起到示范作用

在设计朗读作业时,教师要充分阅读,要有感悟,声情并茂地读,只有当自己被作品所打动,学生才能被教师的示范诵读打动,才能形成情感的碰撞和智慧的分享。教师在自己读好课文后,才可能对朗读作业做好整体性设计,最终实现教学目标。

篇4：初中语文朗读教学的几点反思

一、朗读教学的价值和功能

朗读，既是我们读书治学的法宝，也是初中语文教学，尤其是阅读教学的重要方法。从教育心理学角度考虑，朗读具有不同于默读的显著特点。朗读时，心、口、耳、唇、舌等多种感官积极投入阅读活动，使静态的书面文字符号转化为生动活泼的语言材料，使阅读者的感觉、知觉、注意力、理解力、想象力、记忆力充分活跃起来。从教育实践看，朗读有利于激发学生的情感，增强欣赏的趣味，有利于熟悉语言结构，丰富语言材料，培养学生语感，同时借助于语气和表情表达文章的神采，有利于提高语感鉴赏能力。

二、初中语文朗读教学中存在的问题

1.朗读的目的性不强。在教学中，朗读往往被当做过渡环节、点缀或课内空余时间的填充手段，并未明确朗读的目的，影响了朗读教学的效果。

2.朗读方式不够多样化。初中语文教学中的朗读，常采用齐读的方式，齐读时若哪个学生读得和大家不合拍，教师会对其进行批评，这压制了学生的朗读个性。有的教师让学生自读、分角色读，但学生读后不做指导或仅做简单笼统地指导。有的教师指名读，但总是指定几位读得好的同学来读，其他同学失去了参与的机会。

3.朗读的时间不够充分。一节课45分钟，要么根本不朗读，要么朗读的时间不超过10分钟，朗读的时间大多被讲析、问答占用。笔者听课时曾遇到这样的情况：开始上课后，教师要求学生朗读一遍课文，3分钟后，不管学生是否已读完，就武断地喊停，进入下一个教学环节。课后笔者问他为何不让学生读完，他回答：“怕朗读占用的时间长了，课讲不完。”

4.朗读评价被淡化。朗读的音声性使它无法成为语文试卷上的考查内容。在初中语文教学中，几乎没有朗读评价。学生读完，老师简单概括的语言，如“好，读得不错！”“声音有点小！”等，成为仅有的一点朗读评价。

5.教师对朗读的指导存在随意性，缺乏科学性。教师对学生的朗读比较注重读音的指导，却忽略了如何调动内部情感、如何把握好文章基调等方面的指导。课堂上有时间就简单指导，无时间就不指导，而且教师的指导不够具体，学生收获不大。有的教师听学生朗读，虽然也模糊感到某些不足之处，却说不真切，更说不清原委，这就是缺乏朗读理论知识的结果。

三、初中语文朗读教学的方法

1.加强朗读示范，激发学生兴趣

好的范读是最好的朗读指导，它对培养学生的兴趣，形成班级的朗读风气，作用很大。同时也可适当利用电化教学，让学生听录音或模仿朗读。教师指导要切实中肯，在学生朗读前，根据课文特点，具体地从朗读速度、停顿、语调方面一一给予指导，使学生把握朗读要领。

2.采取多种形式，训练学生朗读

朗读的形式纷繁多样，不一而定，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。为能准确指导学生朗读，点燃学生的朗读兴趣、激发学生的朗读感情、促进学生的朗读训练，在教学中，我开展多种形式的朗读训练，培养学生的朗读能力。首先是根据文章的感情特点，选择不同的朗读方法：感情奔放的，组、班齐读；感情婉约的，要求学生跟着录音读；情景交融的，配乐朗读；而戏剧文学，则分角色朗读。丰富多彩的训练方式，让学生在轻松愉快和活泼有序的语言活动中获得语言感受的快感。其次是一篇课文运用多种方式来读。可以由教师或朗读水平高的学生范读，让学生在沉浸中受感染。为了使感情色彩更浓，还可以配乐朗读。这样运用多种形式的朗读，有利于加深学生对诗的意境的感知，有利于提高学生的学习兴趣，活跃学生思维，培养学生的语感能力。第三是倡导自由品读。在朗读时不带任何问题，让学生全身心进行品读，从而享受读书的乐趣。学生对文章意蕴的理解，内涵的品味，都是通过阅读感悟出来的。第四是组织学生收听电视散文朗诵、广播中的诗朗诵，并要求他们进行模仿训练；开展朗读比赛、诗歌朗诵等活动，不断地提高学生的朗读能力。

朗读是一把钥匙，打开理解的锁；朗读是一种调味品，可以使学生兴味盎然；朗读是一支兴奋剂，可以使课堂气氛活跃。总之，教师要努力为学生营造一个良好的自主朗读的氛围，引导学生学会朗读，并在这个过程中充分培养他们的思维，帮助他们养成良好的朗读习惯，为他们的终身学习打下坚实的基础。

篇5：“啊”的朗读反思

“朗读”一词, 在《现代汉语词典》中的解释是“清晰响亮地把文章念出来”。而在我们的小学语文教学中, “朗读”的含义就不仅仅局限于将文章“念”出来的范围中了。《语文课程标准》指出, “阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”我们应该“关注学生的个体差异”, “尊重学生在学习过程中的独特体验”, 提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。

记得我在执教实验教材一年级下册《两只小狮子》时, 请一名学生把写“懒狮子”想怎样生活的的句子找出来读一读, 并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个同学都读得不错, 第四位是个男生, 平时课堂发言不是很多, 站起来的时候很紧张, 有点儿瑟缩, 读了一遍, 声音很轻, 简直听不出来, 语调也很平淡。我不太满意, 其他的学生也给纷纷举手给他提意见。于是, 我便又引导说: “你想象当时的情景, 懒狮子多懒惰多骄傲呀! 再试一遍。”他又读了一遍, 可是, 这一遍仍然没有什么起色。但那个男生更瑟缩了。我也比较失望, 勉强抚慰他一下: “没关系, 咱们请其他小朋友帮帮忙吧。”但我却一直注意着这个男生, 他的脸红红的, 头低低的, 再也没有把他的小手举起来。就这样, 这个小男孩的形象就一直留在了我的脑海里。我在想, 为什么他就是读得不成功呢?

后来, 在一次听课活动中, 我又记录下了一段这样的教学实录。

师: 今天, 我们要上古诗, 同学们, 能不能先背几首诗, 让我感受一下咱班?

生1: 背诵《春晓》。 ( 咬字比较清晰, 昂首挺胸。)

师 ( 高兴地说) : 上次我上课, 第一个同学也背《春晓》, 还没背完, 下面就有呼噜声啦。你可不一样, 你有精神。同学们也要这样有精神地背诗! ( 教师挥手向学生示意“有精神地”。学生会意地点头: “嗯。”)

生2: 背诵“生当作人杰……”

师: 背得不错, 可我怎么觉得你腿有点儿抖呢? 噢, 是座位挤了点儿, 不是怕。不用怕啊, 该怕的人是我 ( 生齐笑, 紧张之感顿减。又念了一遍。)

师: 你看, 一点儿也不怕, 满脸笑容的。

生3: 背诵《游子吟》, 声调平缓。

师: 你在念这首诗的时候, 想到了谁?

生 ( 不假思索地) : 妈妈。

师: 我没见过你妈妈, 你能再念一遍, 让人似乎能看到你的妈妈吗? ( 生调整了一下情绪, 深呼吸一下, 又念了一遍, 这次语调高低有起伏, 末句也稍拖长, 示思念之意。)

以上两个教学案例, 有着极大反差的。同样是学生念不好课文, 我“悉心”指导“想象懒狮子的懒惰和骄傲”, 学生却愈发胆怯。而这位教师则四两拨千斤, 一句肯定, 一个手势, 一点儿幽默, 一个与自己实际相联系的想象, 学生们就会意了, 就会“读”了!

“强哭者, 虽悲不哀, 强怒者, 虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚, 心不到, 则情无共鸣。那么, 我们的朗读指导是否能够发挥出比较实际的效用? 就这个问题, 我在教学实践中进行了仔细观察, 并进行了反思。

反思之一: “心到”方能“情到”。明代朱熹说, 读书需“眼到、口到、心到”。而在这“到”中, “心到”是最为关键的环节。如何才能“心到”呢? 必须深入文章, 仔细揣摩体会文中的重点词语、句子。只有读懂文章中的深刻含义, 体会到文章中的情境或人物处在文中环境的内心活动, 才能够真正称得上入情入境。而这样的入情入境并不是教师烦琐的讲解能够代替的, 而是学生在与文本对话过程中的情感、思想上的共鸣。产生了这样的共鸣之后, 学生就会真正进入“心到”的境界, 就会将自己放入文本, 读出自己独特的情感体验。

反思之二: 生活, 是文本的素材。叶圣陶先生曾经说过: “要求语感的敏锐, 不能单从语言文字上去揣摩, 而是应当把生活经验联系到语言文字上去。”艺术, 高于生活, 但来源于生活。将学生的生活经验迁移到文本中, 才能够触动学生内心深处的情感体验, 引导学生更加深入地体会文本, 建立起生活与文本的对话。这样的朗读才是“多角度、有创意”的朗读。

比如, 在第二个案例中的老师的课上, 教师要求学生在朗读中让大家看到他的母亲, 这样一个小小的要求, 就调动起了学生对于自己母亲的全部情感, 不但读出了《慈母吟》中的母亲, 更读出了学生对于自己母亲的深情和赞颂。这样与自己生活密切相关的感情, 学生能不读得实实在在吗?

反思之三: 预设的“标尺”真的准吗? 教师在进行备课时, 总是想对教材尽量地吃透, 尽可能地把握好每一个问题的答案, 而对于朗读, 哪个词该重读, 哪个句子该用什么样的语气, 早已经在头脑中形成了一个预设的“标尺”。而在课堂上, 不符合这把“标尺”的朗读方式, 可能就会被教师“悉心”地进行引导, 甚至是让学生模仿着这把“标尺”来塑造自己的“小标尺”。但这样的做法, 在无意中却抹杀了许多学生自己的独特体验, 剥夺了学生“多角度、有创意地阅读”的权利。

反思之四: 明确朗读的目的。在许多课堂上, 经常看到这样的情景: 甲生读了乙生读, 男生读了女生读, 个人读了大家读。看似“你方唱罢我登场”的热闹景象, 实际上大多数学生是在不断机械地重复, 读后没有任何评价和反馈, 只是为了老师要求读而读, 没有用心用情, 是在有口无心地“念经”。只有带着明确目的的朗读, 才能真正将学生的感情推向高潮, 将朗读推向高潮, 将课堂气氛推向高潮。

反思之五: 谁动了朗读的时间? 在许多课堂上, 学生的朗读时间总是一缩再缩。是什么导致学生的朗读时间缩水呢? 还是一个课堂效率的问题。当一节课上, 教师的问题一而再、再而三地提出, 学生在教师连珠炮似的问题的“轰炸”下, 已疲于应付。再加上教师惟恐学生听不懂自己的话, 一遍又一遍地进行解释。于是, 朗读的时间就被这些环节无情地占据了。即使有朗读的训练, 也总是匆匆开场, 草草收场, 起不到明显的效果。因此, 我们应根据自己的班级以及学生的学情, 精心设计教学环节, 留给学生尽可能多的朗读时间, 并在这一时间中, 让学生充分练习、试读、评价, 引导学生读出自己的独特感受。

我认为, 在新课程标准指导下的朗读, 应该是充分尊重学生感受的朗读, 应是学生发自内心的朗读, 应是充满创意和个性的朗读。“强哭者, 虽悲不哀, 强怒者, 虽严不威。”只有情动于中, 方能神形相聚。

摘要：朗读教学, 无法用各种量化赋分来进行衡量, 更不可能设置千篇一律的标准。因此, 在朗读教学中, 我们应做到明确朗读目的, 合理设置训练时间, 引导学生深入理解, 还可以适当迁移其生活中的经验, 从而使我们的朗读教学能够真正尊重学生的感受, 使其朗读时能发自内心, 读出理解和个性。

关键词：小学语文,朗读教学,情动于中

参考文献

[1]叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社, 1980.

[2]现代汉语词典 (第六版) .商务印书馆, 2012, 6.

篇6：“啊”的朗读反思

关键词：朗读  小学  语文  反思  探究

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.09.052

语文课程标准指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”再次仔细观察我们的课堂，有些教师认为：“读中感悟就可以不用范读指导。”那是因为他们担心如果指导了，学生的朗读方式被固定了，这样“不尊重学生的主体地位”的帽子就扣在教师的头上。而有些教师认为要指导，可是又担心其他教师不认同自己指导学生朗读的方法，觉得指导特别不容易。因此，教师应当重视指导低段学生在读准、读通文本的基础上，进一步加强朗读指导，优化朗读指导。

一、在常态课中低段朗读指导中存在的一些问题

（一）朗读指导的时间不足

学习新课时有一条预习性的朗读，教师基本上要求学生把课文中的生字、新词读正确，把课文读通顺，而真实情况却是班级中将近有五分之二的学生连一遍课文都还没有读完，紧接着就开始学习生字新词，接着又是下一环节了，朗读的时间少得可怜，基本成了走过场。

（二）朗读指导没有明确的目的

在课堂中，教师为了学生读的时间多，总是男生读了，然后女生读，指名个别学生再读一读，接着坐下，又是同桌读一读，读的时间是很充足的，但是没有要求，没有指导，也没有评价反馈，学生根本不知道读得怎样，好在哪里，不足在哪里，久而久之就形成了 “小和尚念经”——有口无心。这样的朗读怎么能行？

（三）朗读指导的片面性

一年级中听的最多的“指导”是“你要把这个地方读出重音来”“你要把语速放得慢一些”“要读出语气”“你不能唱读”“把这个词语突出来”“读的时候不要慢悠悠的”等等。这些都是外在的指导，没有和阅读理解紧密地结合在一起，或者一堂课中总是请个别几个尖子生来朗读，试问又怎能落实语文教学中最基本的——会读？

（四）朗读指导单一性

教师通常指导学生在朗读课文时，直接告诉学生用怎样的语气来朗读文中某个人物，或者是某段话。这样的指导方式违背了读中整体感知，在读中有所感悟，也就达不成朗读的目的。

（五）学生朗读后的评价不够充分

语文课程标准中强调“评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握”，可是在常态课上，学生朗读后，教师往往就是评价单调，如：“你读得真好听” “你读得真流利”“读得真有感情”“谁能读得更好听”等对于学生的朗读其实没有起到真正的实用的指导。

二、在低年级学生中朗读指导的几点做法。

在语文教学中，朗读是引导学生理解课文内容，领悟蕴藏情感的最佳途径。如何优化朗读指导呢？可采取以下策略：

（一）注重感悟，强调内在的指导

阅读教学重感悟，这是大家的共识。感悟是指心理的活动，所以指导也要从学生的阅读心理出发。

在学习《春雨的色彩》小鸟争论的片段：

师：刚才你听到了这群小鸟在干什么呢？

生：在争论一个问题。

师：争论什么问题？

生：春雨到底是什么颜色的？（出示课件）

师：那谁知道“争论”是什么意思？

生：争论就是你说一句，我说一句，大家都认为自己是对的。

师：在生活中你有没有跟爸爸、妈妈和同学争论过问题？是怎么争论的？

理解“争论”这个词时，从学生的阅读心理出发采取联系学生生活实际，引导学生进行思考和表达。比仅用语言描述这一词语，体验与理解要更丰富和深刻。通过不同的语气读来抒发情感，使学生融入其中，对自然美的感受、赞扬都包含在一次又一次的美读中。

（二）依托文本，避免空洞的说教

指导朗读不能只是“全理论”或者“全技巧”的指导，是取决于学生的认知水平、阅读活动的本质。因此，我个人觉得最佳的指导途径是依托文本的具体指导。比如一些老师指导学生朗读时说“读人物语言就要像自己平时的说话，语速不能过慢，注意主人公的年龄、身份、所处的环境以及主人公的心情”，“你要进入到课文里面去”，这些就是全理论的指导，其实对学生来说就是一种空洞的说教。这样的指导，基本不能真正地把学生的朗读水平提高。如果依托文本，进行语句、感情、生活体验迁移等具体地指导，可能逐步地提高学生的朗读水平。

（三）有序进行，优化阅读的过程

我们的朗读指导要从阅读的过程出发。

1.初读课文这个环节非常重要。每次学习新课，在初读的时候，我不让学生齐读，而是给予充足的时间让学生自由朗读课文，因为学生对字词还没有掌握，课文也没有读通，所以这时渗透读书的方法——朗读时要仔仔细细，不会读的句子多练几遍，一次不明白的句子用心思考，想一想再读。在学生差不多读了课文三四遍之后，请几位学生分段读，学生读错的地方，我再及时评价加以点拨，然后让分段读的学生再一次地读，与第一次相比就算是细微的进步也要大力地表扬他，增强学生的朗读兴趣。

2.细读，分步细想需要思考的课文要点“月亮先来到哪里心愿是什么？月亮接着又来到哪里心愿又是什么？”  “细读”环节安排在第一课时，先请学生按自然段朗读课文，然后重点阅读描写月亮的两次愿望的段落，接着很自然地引导学生去思考一个重点问题月亮的两次心愿各是什么？我让学生带着这个问题再熟读课文进而记住主要情节，再用填空的方式来整体感知课文主要写了什么。

3.深读，抓住重点深入思考课文中的“为什么”。在深读课文的时候把握主线，选择感情浓烈的句段集中地体现了作者某方面强烈的思想感情或者选择描写精彩的句段在读中理解感悟，在感悟中再去读。

（四）学生遇到朗读难点时，教师示范朗读指导不可少

我们知道小学生的特点之一就是模仿力强和记忆力好，在听的过程中会形成一个朗读的“模式”，它能较好地感受语言，积累语言材料，了解不同的语言表达方式，学会准确地用语言表达自己的观点，抒发自己的情感，使语言表达得到良好的发展。所以，当学生听过示范朗读之后，再让学生试着读，可以进行齐读、个别读、男女生读、师生配合读等尝试。

（五）讲究策略，防止指导的负面作用

我们的指导是为了学生的提高，那么就要处处以人为本，讲究评价和指导的策略，要防止指导的负面作用，不能“好心办了坏事”。生生评价在课堂中经常见到，也就是教师请学生来评价说说朗读的同学，朗读过程中哪些优点要学习，再给这位学生提提自己的建议。但是很多情况之下，学生基本都是哪里读得不好，哪里读错了，很少说到优点是什么，读的学生总是听到自己的缺点，久而久之丧失了信心，以后他肯定不愿意读了。教师不仅要用生动简明、赏识激励的阳光评价，更要指导学生参与评价时用赏识鼓励的话语。

叶圣陶先生说过：“语文课以读书为目的，教师若引导学生善于读，则功莫大焉。”在小学语文课堂教学中，朗读要指导，一定要有效地指导。这可以为学生以后的语言学习打下一个良好的基础，更帮助学生语文素养的形成。

篇7：“啊”的朗读反思

师:听录音后大家觉得本文的感情基调是怎样的?

生1:是高亢奋进的。

生2:是催人向上的。

生3:是慷慨激昂的。

师:那么, 为什么要用这样的语调来读呢?

学生小组讨论、探究。

生1:因为文中的海燕不怕暴风雨。

生2:因为海燕的矫健勇敢。

生3:因为海燕不向厄运低头, 它象征了坚强无畏的革命者。

……

师:文章通过三组画面来表现海燕的英勇矫健, 这三组画面表达的感情是怎样的?应用怎样的语调去读呢?

(投影)

(1) 文中直接描写海燕的三幅画面, 感情上应是:A、并列关系, B、递进关系, C、转折关系;

(2) 朗读这三组语段的语调应是:A、越来越高亢, B、越来越舒缓。

学生讨论后回答。

生1:应选B和A, 因为文中随着暴风雨的逼近, 海燕对暴风雨的渴望越来越强烈, 也越来越勇敢。

生2:因为海燕的斗志越来越勇……

(小组竞读体会其中的情感。)

师:大家再想想文章为什么又写海鸭、企鹅这些海鸟呢?该怎样读呢?

学生分小组朗读后起来回答。

生1:写它们是为了与海燕作对比, 以它们的胆怯懦弱突出海燕的坚强勇敢。

生2:应用嘲讽鄙夷的语气去读, 因为它们太胆小, 害怕革命害怕暴风雨。

……

(学生激情朗读、体会。)

师:情感朗读是很重要的, 如果情感把握不好就会伤害文章的主旨, 只要把握好其中的感情, 多角度去体会, 这样才能获得审美乐趣, 提高语文素养啊。

教后反思:

通过本节课的教学, 我认为朗读的多角度及其效能主要体现在以下几个方面:

朗读明确主旨:《新课标》明确提出:“语文课应该重视语文的熏陶感染作用, 尊重学生在学习过程中的独特体验。”像《海燕》这样的名文具有很强的时代性, 如果在学习时只重分析它的时代背景、象征意义、表现手法等, 无异于肢解一尊优美的雕像, 也会使学生觉得索然寡味, 所以在教学时要让学生从整体把握文章的感情基调入手。

本着这个原则, 我让同学们先听一遍课文录音, 浑厚的男中音, 激情的朗读, 配以暴风雨的乐音, 一下子就把同学们的注意力吸引住了。每一位同学都沉浸在朗读艺术的氛围中, 获得了充沛的情感体验, 初步领悟了文章的主旨。

朗读理解形象:很多教师在授课时会对课文的重点内容不厌其烦地讲析, 生怕学生对知识点掌握得不够牢固, 不够扎实, 实际上, 这块内容最应该放手让学生去感悟, 去讨论, 去探究, 去实践。基于此, 我对本课的重点, 采用了竞读实践法, 让学生来感受“海燕”这一艺术形象。先让学生跳读课文, 在文中找出直接描写海燕的三组语段, 并画下来, 接着老师投放画面, 让大家观察, 并思考这些画面是体现了海燕的哪些特征。通过找、画、观察、思考, 由浅入深, 让学生动口、动手、动眼、动脑, 画面中海燕矫健的身姿, 课文中“让暴风雨来的更猛烈些吧”的文字再一次给学生以深深的震撼, 这样坚强无畏的海燕形象也就根植在学生们的脑海中。

朗读领悟写法:为了更好地培养学生的语文能力, 体现语文这一工具性学科的特点, 对于本文写法的领会, 我还是采用朗读来实现。我先让学生在文中找出描写其他海鸟的语段, 再让学生朗读体会应该用怎样的语气语调来读。通过“找、读、悟”三步后, 很多同学都能悟出“应用嘲笑的语气读”、“用讽刺的语调读”“用憎恶的语调读”, 学生们根据自己的领悟, 再读这些语段, 文中的情感就能把握更到位了。通过以上几步朗读训练, 同学们对课文内容、主旨、情感、写法等都能了然于胸, 而且都是他们自己在朗读实践中领悟出来的东西, 比老师的直接讲解要深刻得多, 扎实得多。

朗读增强趣味:著名学者王富仁先生曾说:“在语文教学任务中, 第一也是最重要的一个任务是培养学生的读书趣味。”而提高学生的读书趣味, 不能仅仅满足于课本上的几篇课文, 所以延伸阅读也是当前课堂教学的必需, 正像吕叔湘先生说的“要提高学生的阅读能力, 就应向课本以外延伸”。基于此, 我选择郑振铎先生的同题《海燕》与本文进行比较阅读, 郑振铎先生的《海燕》是一篇描写海燕寄托思乡之情的散文, 读这类文章宜用舒缓深情的语调。我便指定一位朗读能力较好的学生起来朗读。同样是写海燕, 刚才还是高亢激昂的语调, 现在一下子变成了舒缓深情, 大家再一次领悟到了高尔基笔下海燕的象征意义。